Aulas podem não recomeçar a 10/Jan

O governo já tinha anunciado o adiamento do início do 2.º período do ano letivo, para que as escolas estivessem encerradas na primeira semana do ano, mas o primeiro-ministro, António Costa, já deixou entreaberta a possibilidade de estender essa “semana de contenção” nas escolas. Só no próximo dia 5 de janeiro, data na qual será feita uma reavaliação da situação epidemiológica do país, se saberá se os alunos regressam mesmo às aulas presenciais a 10 de janeiro ou se a evolução da pandemia, agora acelerada pela variante Ómicron, força a alteração dos planos. Uma dúvida que levanta muitas preocupações por parte da comunidade escolar.

Com os números de novos casos a acelerar, o adiamento do regresso às aulas presenciais parece ter voltado a ser hipótese a considerar. A um mês de eleições legislativas antecipadas, temo que considerações eleitoralistas pesem também na tomada de decisões que deveriam pautar-se, apenas, por critérios pedagógicos e de defesa da saúde pública.

Em todo o caso, representantes de escolas, professores e pais ouvidos para a reportagem do DN convergem na rejeição de um prolongamento do ano lectivo para acomodar mais uma ou duas semanas de paragem forçada. Se as aulas presenciais não recomeçarem a 10 de Janeiro, como está previsto, então dever-se-á passar, de imediato, ao regime de ensino à distância.

A ideia é sensata, e não vale a pena esgrimir com a habitual defesa da superioridade do ensino presencial em relação ao modo online. Porque com as escolas fechadas o que estará em causa será optar entre ter aulas à distância ou não ter aulas de todo.

Em situação difícil fica, como tem sido habitual, o ME. Os seus responsáveis continuam sem encontrar o registo e o modo certo de actuar perante as contingências da pandemia. Se para as escolas, os alunos e os professores, sucessivos períodos de confinamento ou isolamento já permitiram de certa forma naturalizar o ensino à distância como uma alternativa válida para manter a relação pedagógica e o progresso das aprendizagens, o ME continua sistematicamente a ser apanhado com o passo trocado, para não dizer de calças na mão.

Na verdade, ao fim de dois anos de pandemia, muitos alunos carenciados não dispõem ainda dos muito propagandeados kits digitais para trabalharem em casa. Estão, segundo dados do próprio ME, 600 mil computadores por entregar.

Ainda assim, poder-se-ia alvitrar que a entrega de computadores estaria atrasada porque a prioridade foi equipar as escolas, apostando no ensino presencial. Mas nem isso: de um modo geral, as escolas não dispõem hoje de melhores recursos digitais nas salas de aula do que tinham há meia dúzia de anos atrás, quando a dupla Brandão Rodrigues/João Costa se instalou no ministério. Como sucede em muitas áreas deste governo, sobra em retórica o que falta em investimento e concretização.

Colégios podem ter aulas online em Janeiro

O decreto-lei do Governo publicado este fim-de-semana determina a suspensão das actividades lectivas presenciais nas escolas, durante a primeira semana de Janeiro, mas é omisso sobre o ensino à distância. E há colégios privados que já decidiram que vão mesmo manter as aulas à distância nesse período. “Quem quer pode dar aulas online, e sei que alguns colégios o vão fazer. Outros não”, diz ao PÚBLICO Rodrigo Queiroz e Melo, presidente da Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (Aeep).

O artigo 14.º do Decreto-lei n.º 104/2021, publicado na passada segunda-feira, é efectivamente omisso no que diz respeito ao ao ensino à distância. Refere apenas a suspensão das aulas presenciais. Nem sequer explicita a necessidade de compensar as aulas desta semana “perdida”, embora tenha sido já divulgado que essa compensação será feita reduzindo a pausa do Carnaval a um dia e retirando três dias à interrupção da Páscoa. Entretanto, as escolas com calendário escolar próprio estão a ser instadas pelos serviços do ME a redefinir, com urgência, as alterações a fazer ao calendário lectivo.

Aparentemente, as contingências da pandemia irão a servir, novamente, para acentuar desigualdades educativas: enquanto a uns se impõem paragens forçadas e encurtamento ou supressão de pausas no calendário escolar, outros terão a oportunidade de “fazer a diferença”. Uma vez mais, a tão propalada autonomia das escolas fica reduzida a nada, quando a única coisa que se espera é que cumpram as alterações ao calendário escolar superiormente decididas, sem que quaisquer questões de natureza pedagógica tenham sido devidamente ponderadas e acauteladas.

Relativamente a medidas que serão aplicadas a poucas semanas das eleições, também não é de esperar que o Governo queira indispor os dirigentes dos colégios, muito menos as famílias que neles têm os filhos. Pelo que o mais certo é que o ensino privado faça o que entender enquanto as escolas públicas cumpram o que lhes mandam.

Faltaram computadores no E@D, diz o Tribunal de Contas

Uma auditoria do Tribunal de Contas divulgada esta quinta-feira, 22 de julho, diz que a autorização para a aquisição de 386 milhões de euros em meios digitais para as escolas “foi tardia”. Aconteceu “já só no final do ano letivo 2019/20, e condicionada à aprovação de fundos comunitários”. Consequência? “ Esses meios só começaram a chegar aos alunos no ano letivo 2020/21 e a mais de 60% só chegará no ano letivo seguinte”.

O Tribunal concluiu ainda que as despesas orçamentais da Educação com a pandemia respeitaram, essencialmente, a equipamentos de proteção individual. Em 2019/20 foram gastos 3,5 milhões de euros e no ano letivo 2020/21, a verba ascendeu a 11,5 milhões.

“O Tribunal observou também que, para evitar o desinvestimento a médio prazo, não existia um plano estratégico para a substituição dos meios digitais (vida útil limitada) adquiridos para as escolas”. De igual modo, assinala que “não foram implementados procedimentos centralizados de controlo preventivo da duplicação de apoios em meios digitais, o que retira eficácia à sua distribuição prioritária aos alunos mais carenciados e aumenta o risco de desperdício de dinheiros públicos”.

A resposta do Ministério da Educação à pandemia da Covid-19 que fez deslocar 1,2 milhões de alunos dos ensinos básico e secundário da escola para casa em vários momentos ao longo dos anos letivos 2019/20 e 2020/21 foi, segundo a instituição, “rápida e adaptada à pandemia, mas limitada pela insuficiência de competências e meios digitais a requerer investimentos”.

O TdC assinala o “esforço significativo” de todos os envolvidos no Ensino a Distância (E@D), em especial dos alunos e professores, numa situação que pôs a nu a falta de competências digitais e de computadores (4 em 5 alunos não tinham), revelou dificuldades no acesso à Internet e a existência de escolas com  meios digitais obsoletos. Em muitos casos, as dificuldades foram mitigadas pelo apoio (doação/empréstimo) de autarquias locais, associações e entidades privadas, mas não foram totalmente supridas.

O Tribunal de Contas confirma algo que quem acompanha de perto os assuntos da Educação está cansado de saber: o Ministério da Educação é bem mais despachado a decidir o que devem fazer os que dele dependem, do que a assumir as suas responsabilidades e a cumprir, em tempo oportuno, as suas obrigações.

Outra coisa que fica evidente nesta auditoria é o subfinanciamento crónico do sector educativo e o recurso aos financiamentos comunitários para assegurar o grosso dos investimentos. A compra de computadores não foi excepção e o resultado não surpreende: compra-se quando o dinheiro de Bruxelas fica disponível e não quando é realmente necessário. E apesar de serem bens com uma expectativa de vida limitada, tendo em conta o desgaste do material e a rápida evolução da tecnologia, não se acautelou, nem se está a acautelar, a necessidade futura de substituição dos equipamentos.

Claro que o planeamento em cima do joelho leva a que nem sempre sejam feitas as melhores aquisições nem rentabilizado da melhor forma o dinheiro do contribuinte. No final, perante a falta de capacidade de resposta do ME, acabaram por ser as escolas a conseguir, com a colaboração de autarquias, empresas e instituições locais, a conseguir emprestar alguns computadores aos alunos mais carenciados.

Contudo, se os primeiros computadores só começaram a chegar às escolas no fim do segundo confinamento – ou seja, quando deixavam de ser necessários para o ensino à distância, onde gastou o ME a verba orçamentada para manter o sector a funcionar em tempo de pandemia? Feitas as contas, o Tribunal de Contas dá a resposta: quase todo o dinheiro foi gasto em gel desinfectante e máscaras sociais…

Educação em tempo de pandemia: o estudo do CNE

A implementação do ensino remoto de emergência foi dificultada pelo número insuficiente de dispositivos digitais e de uma ligação à internet de qualidade. A maioria das escolas em Portugal (92%) não dispunha de equipamentos em número suficiente nem de ligação de internet com qualidade. E numa percentagem expressiva de escolas (80%), a falta desses dispositivos por parte dos alunos e famílias afetou o trabalho realizado. A conclusão é de um inquérito promovido pelo Conselho Nacional de Educação junto de diretores e professores com funções de coordenação nas escolas e retrata o forte impacto da pandemia de covid-19 no ensino em Portugal.

Ensaiando uma comunicação mais simples e acessível com o público interessado, o CNE traduz numa linguagem visual e gráfica, em princípio mais apelativa, as principais conclusões do inquérito promovido junto das escolas no final do primeiro confinamento. Baseando-se, como vem sendo regra neste tipo de trabalhos, mais nas percepções dos respondentes do que na pesquisa de dados quantitativos concretos – o que implicaria algum trabalho no terreno, saindo dos gabinetes e descendo das torres de marfim – há ainda assim algum interesse neste tipo de estudos: se não trazem propriamente novidades a quem conhece a realidade das escolas e dos alunos portugueses, servem pelo menos para a evidenciar perante o país.

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Ensino a distância não contou para a nota?

Escolas deram notas sem contar com o trabalho feito ao longo do 2.º período

É “frustrante”, dizem alunos. “Desmerece a evolução” dos estudantes, comentam pais. E é “errado”, reconhecem directores. No entanto, em muitas escolas, sobretudo do ensino secundário, o trabalho feito à distância durante o 2.º período quase não contou para as notas dadas aos alunos. Entre as razões para esta prática está o papel central que os testes escritos continuam a ter na avaliação e os receios quanto à sua fiabilidade no modelo de ensino remoto.

Como era previsível, a avaliação de um 2.º período maioritariamente leccionado online trouxe algum descontentamento a alunos e famílias. Neste contexto, é complicado avaliar com rigor, equidade e justiça. Sobretudo no ensino secundário, onde continua a ser usada a anacrónica escala de 0 a 20 valores e o ingresso no ensino superior é determinado, maioritariamente, pela média das notas obtidas nas diversas disciplinas.

Antevendo as dificuldades, houve até quem propusesse transformar o segundo momento de avaliação numa avaliação qualitativa, sem atribuição de classificações ou níveis, como sucedeu aliás nas escolas onde vigora a avaliação por semestres. Mas o ministério fez ouvidos de mercador, adoptando a atitude hipócrita e cobarde que já se vai tornando a sua imagem de marca: primeiro reiterou inteira confiança na autonomia das escolas, dando-lhes inteira liberdade para definirem os critérios de avaliação que entendessem. Mas vendo surgir as críticas, veio de imediato demarcar-se, sentenciando à posteriori o que deveria ter sido feito.

À partida, não é difícil concordar com a tese aparentemente consensual: embora à distância, alunos e professores continuaram a trabalhar, e esse trabalho deve ser avaliado, sob pena de estarmos a desmotivar quem se esforça, em benefício de quem pouco ou nada fez. Não com testes presenciais, por razões óbvias, mas buscando alternativas, seguindo a tendência no sentido da diversificação dos instrumentos de avaliação. O problema é que isto é fácil de enunciar, mas difícil, nalguns casos praticamente impossível, de concretizar.

Não foi em vão que se insistiu, antes e durante o confinamento, na ideia de que nada substitui o ensino presencial. Isso é também verdade em relação à avaliação: a fiabilidade e o rigor necessários para obter uma classificação, como é exigido no secundário, não se conseguem obter plenamente com os alunos fisicamente distantes do professor. Sendo inútil exigir milagres, também não adianta mandar substituir os testes por outra coisa qualquer, porque as alternativas, sejam fichas, questões-aula, trabalhos escritos ou produção oral, necessitariam que o professor controlasse as condições em que são realizadas pelos alunos. Esta observação directa é fácil de fazer na sala de aula, mas de um modo geral impraticável no ensino online.

Perante estes constrangimentos, e na ausência de orientações claras, cada escola procurou a solução avaliativa mais adequada às circunstâncias. Mais ousada e confiante, nas escolas do ensino básico, onde assume um carácter predominantemente formativo; mais prudente no secundário, onde as notas têm consequências determinantes no futuro académico dos alunos. E sempre com a consciência de se estar a jogar com um pau de dois bicos: valorizar em demasia o trabalho feito durante o período do confinamento escolar iria penalizar não apenas os alunos que não trabalharam porque não quiseram, mas também aqueles que ficaram privados das condições e apoios de que necessitariam para trabalhar autonomamente.

Virada esta página, para a frente é que é o caminho. Mais do que apontar o dedo às discrepâncias entre escolas e professores, é importante que o 3.º período possa servir para repor alguma normalidade avaliativa, recuperando, consolidando e valorizando as aprendizagens feitas a distância.

Pandemia e desigualdade

A pandemia, educacional e pedagogicamente falando, tem contribuído quer para aumentar as desigualdades entre os alunos, acentuando as dificuldades de aprendizagem, quer para afetar um número significativo de alunos que não reúne em casa as condições de realização das atividades mediadas pela tecnologia.

Se o ensino à distância, através de plataformas digitais, foi largamente utilizado, numa transposição direta do ensino presencial para o ensino síncrono, o que ficou para trás – na grande maioria dos países, incluindo os que têm um rendimento per capita mais elevado, como consta do Relatório da UNESCO/UNICEF e do Banco Mundial, de 2020, sobre o impacto da covid-19 na educação – foi o apoio pedagógico aos alunos com mais dificuldades e aos alunos em situações de emergência.

Tal como aconteceu com o furacão Katrina, aquando da sua passagem por territórios do sul dos Estados Unidos, o mesmo está a acontecer com a pandemia de covid-19: a desigualdade existente foi desocultada, revelando ser ainda mais desigual do que seria expectável, pois a realidade social nem sempre é totalmente capturada no seu lado mais excludente pelos dados estatísticos.

Como foi referido, no PÚBLICO, de 18 de janeiro último, pela Presidente do Conselho Nacional da Educação, “descobrimos as desigualdades que já existiam. Foram desocultadas, até parece que ninguém tinha dado por elas antes. Isso tornou-se muito mais evidente agora. Mas além dessa desocultação de uma coisa que já existia, é evidente que também nos demos conta que isto veio agravar as desigualdades”.

O conceito de escola enquanto instituição reprodutora das desigualdades leva décadas a ser combatido através do investimento na escola pública de qualidade, universal e gratuita. Espera-se que na escola se derrubem barreiras e discriminações sociais. Exige-se que, mais do que tratar todos por igual, alcance a equidade, dando a cada um o que precisa e mobilizando maiores recursos para os alunos com maiores necessidades.

No entanto, o encerramento das escolas, forçado pela pandemia, e o recurso improvisado às aulas à distância trouxeram de novo à tona as desigualdades que, na verdade, nunca desapareceram. E se o confinamento prolongado traz prejuízos a toda uma geração, é certo que esses danos serão incomparavelmente maiores e mais difíceis de recuperar pelos alunos à partida mais carenciados: aqueles que não têm estrutura e apoio familiar que possa compensar o que a escola deixou de lhes poder dar.

É um ponto positivo a capacidade de reconhecer, como já vamos vendo, que não foi a pandemia que trouxe a desigualdade: apenas agravou e tornou mais visível uma realidade pré-existente. Mas enquanto as exigências que são feitas às escolas continuam em alta, há uma questão incómoda que continua por responder: será possível um combate vitorioso contra a desigualdade, que é estrutural no modelo de economia e sociedade em que vivemos, travando-o apenas no interior da instituição escolar?

Dito por outras palavras, pode a escola promover a igualdade num mundo globalizado onde as desigualdades não cessam de aumentar? O frenesim reformista das escolas e dos sistemas educativos parece ser um sinal evidente de que queremos mudar a escola porque colectivamente nos faltam a força, a vontade e a coragem para lutar pela mudança realmente necessária: a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

Mais real do que se imagina…

No Facebook e no Instagram, a Txitxa continua inspirada…

Desculpas…

Desculpas que a maioria dos professores já terão ouvido dos seus alunos em E@D, tendo ainda mais umas quantas para dar à troca…

© Txitxa’slife

O fim dos almoços grátis

A Google tem vindo a fazer algumas alterações na sua Suite…infelizmente com algo que não considero boas notícias.

Há pouco tempo, as escolas que usavam Google na versão gratuita, utilizavam a plataforma G Suite for Education, havendo também quem optasse pela versão G Suite Enterprise for Education, uma versão paga.

Até aqui não havia grandes problemas porque as diferenças entre uma e outra não eram assim tão evidentes, pelo menos aos olhos da grande parte dos utilizadores.

No entanto, a Google decidiu mudar a sua estratégia e converteu o seu G Suite em Google Workspace for Education Fundamentals e a sua versão paga, passou a chamar-se Google Workspace for Education Plus, mas…criou dois novos pacotes pagos no meio destas duas versões.

Ou seja, neste momento, para a educação a google disponibiliza quatro versões, uma gratuita e três pagas. 

Onde é que eu vejo as más notícias…é que as novas funcionalidades que vão saindo nas aplicações que a Suite tem, as melhores são pagas, algo a que não estávamos habituados.

A ilusão do “software grátis” liga mal com um sector, o das novas tecnologias da informação, pautado por grandes investimentos, pessoal qualificado bem remunerado e, acima de tudo, uma estratégia concentracionária e monopolista seguida pelas grandes multinacionais que aqui operam.

Actualmente, o que estas empresas nos oferecem “grátis” é geralmente uma de duas coisas. Uma versão de funcionalidades limitadas, destinada a convencer-nos a comprar o pacote completo. Ou então uma forma mais ou menos subtil de nos extraírem dados e informações que serão posteriormente rentabilizados, aplicando-se a velha máxima de que se não paga pelo produto, você é o produto!…

Quando o súbito confinamento de há uma ano atrás obrigou à implementação, quase de um dia para o outro, do apropriadamente chamado ensino remoto de emergência, nenhuma das grandes empresas com olho no sector quis excluir-se do processo de intensa busca de soluções tecnológicas para prosseguir as aprendizagens escolares num contexto não presencial. Foi assim que suites inicialmente concebidas para a produtividade empresarial, como o Microsoft Teams ou o G-Suite, foram oferecidas às escolas, para que construíssem, com base nelas, as suas plataformas de ensino à distância. Para lá do aparente altruísmo das multinacionais, estão decisões estratégicas bem ponderadas: trata-se de barrar caminho à concorrência, ganhar quota num mercado em crescimento explosivo, promover a utilização e subscrição de outros produtos e serviços da empresa e, numa fase de consolidação do sector, começar a cobrar pelos serviços prestados.

Assim, enquanto alguns se espantam com a aparente “mudança de estratégia” da Google, eu interrogo-me se poderia ser de outra maneira. Os sistemas em que se baseiam as plataformas até aqui “oferecidas” assentam em infraestruturas dispendiosas – potentes servidores, computação em cloud, vultuosos e constantes investimentos na manutenção e desenvolvimento de novas funcionalidades. Nada disto é barato, e não foi a praticar a caridade que as empresas tecnológicas produziram alguns dos maiores multimilionários do mundo. Para quem quiser tirar todo o partido da tecnologia disponível, a solução é pagar para a ter, como se faz no mundo empresarial. Mas na educação pública, onde qualquer investimento tende a ser visto como despesa incomportável, dificilmente haverá recursos para esse efeito.

Com a previsível reabertura das aulas presenciais nos próximos tempos, a questão das plataformas de E@D poderá ficar em banho-maria. A procura de soluções de qualidade nesta área deixará de ser uma prioridade, face à necessidade de trabalhar presencialmente na recuperação do muito que não pôde ser adequadamente ensinado à distância. Mas o princípio da disponibilização da tecnologia de suporte ao que nos dizem ser a educação do século XXI apenas a quem a pode pagar já foi assumido. Será mais um factor a contribuir para o agravamento das desigualdades educativas, ou acabaremos por constatar, mais tarde ou mais cedo, que o futuro da educação não passa por aqui?..

Professores sub-30

Seguiram “o sonho” deles, como os professores lhes disseram. Confundidos por estudantes nos corredores das escolas, os professores sub-30 são uma raridade em Portugal. Como é que se estão a adaptar à nova escola?

Joana Cabral está habituada a “ser a única professora jovem numa média de 55 anos”. Cristiana Sousa terminou o mestrado com aulas online e, poucos meses depois, é ela a professora com uma turma num ecrã, aos quadradinhos. Este ano, Joana Pimenta voltou “a ter colegas mais novos”. São professores substitutos de docentes de baixa médica. “Não são as condições ideais, mas os professores mais novos estão a ter oportunidades”, acredita a jovem de 28 anos, de Barcelos.

O elevado número de baixas médicas na profissão docente – consequência directa de uma profissão desgastante e de termos uma das classes docentes mais envelhecidas do mundo – está a abrir aos jovens professores mais oportunidades de acesso à profissão.

Jovens professores recém-formados estão a conseguir colocações temporárias a fazer substituições no ensino público, uma realidade pouco comum há bem pouco tempo atrás. O que é importante, num tempo em que as vocações docentes parecem rarear, pois é a forma de atrair profissionais qualificados e vocacionados para leccionar antes que estes, por falta de perspectivas, enveredem por outras carreiras e áreas profissionais. Como aconteceu, em larga medida, com a geração anterior, a dos que andam agora entre os trinta e os quarenta, é que também rareiam nas escolas.

Ainda assim, os novos professores são colocados a leccionar em condições de extrema precariedade, em horários quase sempre incompletos, que em muitos casos não garantem nem os 30 dias de desconto mensal para a segurança social nem, ao fim do mês, uma remuneração que atinja o salário mínimo nacional. E se por estes dias o ensino à distância os poupa às deslocações para longe de casa, com o regresso do ensino presencial as despesas de muitos aumentarão ao ponto de o trabalho, na profissão que escolheram, deixar de ser financeiramente compensador.

E, no entanto, mesmo com a maioria das escolas fechadas, o trabalho dos professores revela-se essencial. Uns meses de ensino à distância foram suficientes para evidenciar as inúmeras insuficiências da escola não presencial e mesmo do, até há pouco tempo tão enaltecido, ensino doméstico. Os arautos do fim da escola e das aprendizagens automáticas baseadas nas tecnologias educativas, agora desacreditados, terão de aguardar por melhores dias.

Os jovens professores, qualificados e motivados para enfrentar os desafios da profissão, são necessários às escolas e imprescindíveis à renovação geracional e ao futuro da Educação. Mas à medida que se intensificam as saídas de docentes mais antigos, seja por doença ou aposentação, vai-se tornando cada vez mais evidente a falta de condições minimamente atractivas para que os novos professores possam, não apenas experimentar a profissão dos seus sonhos, mas também construir nela a sua carreira profissional.