O status do professor na aldeia global

Além de se dedicar a escolher, anualmente, o professor do ano – ou seja, aquele que melhor corresponde às expectativas que as organizações internacionais têm sobre a profissão docente – a Fundação Varkey também investiga, de tempos a tempos, o status dos professores no mundo globalizado.

O índice Global Teacher Status, elaborado com recurso a técnicas estatísticas complexas, compara a valorização social dos professores do ensino básico e secundário de 35 países relativamente a outras profissões, tendo também em conta o “respeito” que os alunos sentem pelos seus professores.

Claro que os resultados deste tipo de estudos estarão sempre imersos numa elevada dose de subjectividade, como será inevitável quando se que tenta quantificar sentimentos, convicções ou estados de alma relativamente ao “respeito” ou ao “status” que é socialmente atribuído aos professores.

Ainda assim, os dados apresentados no relatório deste ano têm o seu interesse. Ao confirmarem, por exemplo, que continuam a ser as culturas orientais as que mais valorizam os professores. Entre os dez primeiros lugares do ranking não há um único país europeu ou americano. A China, com o índice 100, está no topo do ranking e serve de referência à classificação dos restantes países.

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Quanto a Portugal, o 23º lugar coloca-nos na metade inferior da tabela, embora o status dos professores portugueses tenha evoluído positivamente – de 26 para 32,9 – em relação ao estudo anterior, feito em 2013. Já o Brasil situa-se, sem apelo nem agravo, na última posição do ranking. Juntamente com Israel, o penúltimo da lista, continua a ser um dos países do mundo onde é mais difícil e ingrato ser professor…

Menos de 1 em cada 10 brasileiros (9%) acha que os alunos respeitam seus professores em sala de aula – também o último lugar do ranking. Para efeito de comparação, a China é país com a melhor avaliação: lá, 81% das pessoas acreditam que os docentes são respeitados pelos alunos. […]

A pesquisa também mostra que há pouca compreensão do trabalho e da remuneração dos professores. Enquanto os entrevistados acreditam que os docentes trabalham, em média, 39,2 horas por semana, os profissionais relatam 47,7 horas dedicadas semanalmente ao ofício de ensinar – quase 20% a mais. […]

O levantamento mostra ainda que 88% dos brasileiros consideram a profissão de professor como sendo de “baixo status” – o segundo pior lugar do ranking mundial, perdendo apenas para Israel, onde 90% dos cidadãos pensam da mesma forma. Talvez por isso, apenas 1 em cada cinco brasileiros incentivariam o filho a ser professor, a sétima pior posição global. Em comparação, na Índia, 54% dos pais dizem que encorajariam o filho a ensinar.

Diante do cenário caótico, é natural que os brasileiros classifiquem seu sistema de ensino como ruim – melhor apenas que o egípcio: enquanto o Brasil leva nota 4,2, o país africano é avaliado em 3,8 por seus cidadãos.

Voltando a Portugal, gostaria de deixar uma última nota: embora não seja dos países que mais desconsideram os seus professores, há uma realidade, reportada por este estudo, que é reveladora: quase todos os inquiridos afirmaram que desencorajariam um filho que quisesse enveredar pela profissão de professor. Pior do que nós, nem mesmo o Brasil. Apenas, mas eventualmente por razões diferentes das nossas, a Rússia, Israel e o Japão. Dá que pensar…

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O estudo completo pode ser descarregado daqui.

 

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A carreira dos professores em números

Numa peça recente o Público divulgou alguns dados estatísticos interessantes sobre a carreira docente. Directamente fornecidos pelo Governo, eles dão-nos um retrato da classe docente mais completo do que as publicações oficiais.

E põem a nu velhos mitos e evidentes incongruências. Por exemplo: de uma classe profissional envelhecida, que se diz trabalhar pouco e ganhar muito, seria de esperar que a maioria dos seus elementos estivessem já no topo da carreira, ou por lá perto. Pois o que os números mostram é que, devido aos entraves no acesso aos quadros, primeiro, e à progressão, depois, a maioria dos docentes concentra-se entre o 2º e o 4º escalões.

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Em contrapartida, o descongelamento está a permitir, finalmente, que o 10º escalão deixe de ser, como foi durante anos, uma realidade virtual. No meio da carreira o ímpeto das mudanças de escalão é e será menor, pelo efeito das quotas. A manterem-se as regras actuais, um número crescente de professores ficará a aguardar durante vários anos a existência de vaga para conseguir alcançar o 5º ou o 7º escalão. Já o ritmo das aposentações irá aumentar nos próximos anos. Contudo, a realidade a que estávamos habituados até agora – a aposentação no topo da carreira – irá ser, para um número crescente de professores, uma impossibilidade.

Com o descongelamento das carreiras iniciado em Janeiro passado, 5053 professores progrediram para o 10.º escalão, que até então se tinha mantido vazio desde a aprovação da actual estrutura em 2010, um ano antes de ter sido decretado um novo congelamento de careiras que se prolongou até 2017.

Segundo os dados disponibilizados pelo Governo, o topo da carreira é agora ocupado por 5% dos cerca de 99.000 professores que estavam nos quadros no ano passado.

Como o acesso ao 5.º e o 7.ºescalões está sujeito a vagas abertas pelo Governo, na prática o tempo de permanência dos professores nos patamares anteriores (4.º e 6.º) tenderá sempre a ir além dos quatro anos. Um exemplo: dos 14.135 professores que estavam no 4.º escalão desde o início do congelamento em 2011, só 5974 progrediram agora para o 5.º.

Apesar de 45% dos docentes terem actualmente 50 ou mais anos, mais de metade dos cerca de 99.000 mil que estão nos quadros continuavam ainda, em 2017, no 2.º, 3.º e 4.º escalão, auferindo um vencimento médio líquido que oscila entre 1180 1332 euros. No topo da carreira levam para casa à volta de 1991 euros.

Os dados disponibilizados pelo Governo mostram que em 2018, por vida do descongelamento das carreiras, subiram de escalão 45.324 docentes. Destes, o maior grupo (10.290) passou para o 9.º escalão. Os mesmos dados indicam que entre 2019 e 2021, ano em que estas progressões derivadas do descongelamento estarão concluídas, vão progredir na carreira mais 60.987 professores.

Neste período de tempo irão reformar-se 4420 professores, a que se juntarão mais 6377 nos dois anos seguintes. Cerca de metade destes futuros reformados estarão no topo da carreira quando deixarem a vida activa, mas 30 continuarão ainda no 1.º escalão quando tal acontecer.

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Pode perguntar-se a origem étnica dos alunos?

inq2.jpgDepende, obviamente, da forma como a pergunta for formulada. Tratando-se de uma matéria tão importante quanto sensível, é evidente que deveria haver um especial cuidado nos inquéritos que se apresentam aos encarregados de educação.

O ano lectivo arrancou com uma polémica por causa de um inquérito distribuído em algumas escolas em Lisboa e no Porto. A pergunta sobre a origem dos alunos, dando como alternativa as opções “portuguesa, cigana, chinesa, africana, Europa de Leste, indiana, brasileira ou outra” gerou queixas de racismo. 

Em causa está o facto de a pergunta colocar em alternativa ser português ou ser cigano, como se as duas identidades se excluíssem mutuamente. Mas não só: o simples facto de fazer a pergunta é considerado discriminatório por alguns, incluindo académicos e membros de comunidades discriminadas. É por isso que, neste momento, há um grupo de trabalho nomeado pelo Governo para debater a recolha deste tipo de informação no Censos 2021, seguindo recomendações das Nações Unidas para que Portugal a faça bem como as exigências de alguns grupos activistas, com o objectivo de emitir uma recomendação no final.

Na terça-feira, a Direcção-Geral de Educação (DGE) mandou retirar os inquéritos que já tinham chegado a algumas escolas. A Fundação Belmiro de Azevedo, que financiava o projecto, suspendeu o apoio. O presidente da Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR), Pedro Calado, abriu um procedimento interno depois de saber do questionário. E a empresa responsável pelo estudo pode vir a pagar uma multa. A secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade, Rosa Monteiro, referiu à Lusa: “Há aqui um erro e tem de se apurar o que aconteceu.”

Esta experiência desastrada, muito comentada no início da semana nos media e nas redes sociais, é duplamente lamentável. Por um lado, porque evoca preconceitos racistas que ainda persistem no nosso país. E por outro, porque põe em causa um trabalho de fundo que precisa urgentemente de ser feito: a caracterização da população portuguesa em função das suas origens étnicas.

Na verdade, o mito de que os Portugueses, ao contrário da maioria dos povos europeus, não são racistas, levou a que nunca se tivesse levado a sério a necessidade de reconhecer os problemas reais de integração e de multiculturalismo que subsistem na nossa sociedade. Como se, ignorando-os, eles desaparecessem miraculosamente.

E, contudo, sabemos que muito pouco se fez pela integração das comunidades ciganas à medida que o seu modo de vida tradicional foi desaparecendo. Que na Grande Lisboa vive um grande número de famílias de origem africana que subsiste com baixos rendimentos. Estes grupos sociais são frequentemente discriminados na procura de habitação ou no acesso ao emprego, não apenas pelo preconceito mas também pela baixa escolarização e reduzida capacidade económica.

Em relação às minorias étnicas sabemos, pela experiência internacional e pelos casos de sucesso que também temos tido entre nós, que a escolarização é um factor crucial para promover, não só a integração das novas gerações, mas também a melhoria da condição económica e social dos indivíduos: estudando podem aceder a empregos e posições na sociedade que até aqui lhes têm estado vedadas.

Numa área onde se tem feito muito pouco, há um longo caminho a percorrer. Conhecer a realidade, quantificá-la e caracterizá-la nas suas múltiplas vertentes é o primeiro passo para a construção, não apenas de uma escola, mas também de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

Envelhecidos, ganham muito e trabalham pouco: os professores portugueses segundo a OCDE

“Portugal tem uma força de trabalho docente envelhecida, com salários relativamente altos e horas dedicadas ao ensino comparativamente curtas”. É desta forma – que dificilmente poderia ser mais controversa, numa altura em que sindicatos e governo travam uma batalha em torno do tempo de serviço congelado – que a OCDE abre o capítulo dedicado aos professores nas notas relativas a Portugal do relatório Education at a Glance 2018.

O relatório anual da OCDE sobre Educação e o seu resumo relativo a Portugal caem que nem ginjas, numa altura em que o Governo se empenha em demonstrar que os professores ganham demasiado e poderiam trabalhar ainda mais. Mas, antes de se fazer deste relatório uma peça de propaganda ao serviço da estratégia governamental, é importante contextualizar algumas das suas afirmações.

Em primeiro lugar, e a OCDE reconhece isso, a média salarial é comparativamente elevada devido ao acentuado envelhecimento da profissão docente em Portugal. Professores a meio ou no topo da carreira ganham mais do que os principiantes, e isto sucede em todos os países da OCDE.

De seguida, note-se que os “salários altos” referidos no texto sobre Portugal são obtidos, não na comparação com os professores de outros países, onde ficamos a perder, mas com os vencimentos auferidos por profissionais com idêntico nível de habilitações. Isto pode incluir, como se admite nas notas técnicas sobre estas estatísticas, licenciados e mestres a trabalhar em profissões para as quais têm excesso de habilitações. Por outras palavras, não são os professores portugueses que ganham demais. É a generalidade dos trabalhadores portugueses, mesmo os que têm cursos superiores, que é mal paga pelo seu trabalho. E para que não restem dúvidas, eis o quadro publicado no relatório principal, onde se vêem os rendimentos, tanto de professores como de directores, alinhados com a média da OCDE.

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Finalmente, em relação ao tempo de trabalho dos professores: não sendo o horário docente semanal dos professores portugueses inferior à média dos restantes países, as 85 horas anuais que nos separam da média da OCDE reflectem essencialmente as particularidades do nosso sistema de contabilização do tempo lectivo – as famosas “horas de 50 minutos” – e do calendário escolar – encurtado de uma a duas semanas em relação ao habitual nos outros países por causa do complexo e prolongado calendário de exames.

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Há ainda outro ponto que interessa salientar: enquanto os professores portugueses têm hoje um carga maior de trabalho, tanto lectivo como não lectivo, do que tinham há dez anos atrás, a tendência internacional tem ido, lentamente, em sentido oposto. Por exemplo, os professores espanhóis do equivalente ao nosso 3º ciclo e secundário viram recentemente reduzido o seu horário lectivo de 20 para 18 horas semanais, enquanto por cá persistimos, teimosamente, nas 22.

Entre nós, continua acima de tudo a faltar o justo reconhecimento do trabalho dos professores e o respeito pelos seus direitos profissionais. Carecemos de um regime adequado de aposentações que permita a saída digna de quem já tanto trabalhou e facilite o rejuvenescimento da classe docente. Precisamos de verdadeiras reformas educativas, assentes, por uma vez que seja, na resposta às reais necessidades das escolas, alunos e professores e não nas ambições e nos delírios de decisores políticos e de teóricos da pedagogia.

Mas nada disto transparece, infelizmente, das estatísticas da OCDE…

Estatísticas…

urss.gifNa URSS estalinista, uma comissão de dirigentes políticos e altos funcionários reúne-se para escolher o novo director dos serviços de estatísticas do Estado Soviético.

– Camarada, quantos são 2+2? – é a pergunta que vai sendo feita a todos os candidatos ao lugar.

O primeiro candidato responde prontamente: – Cinco!

A comissão agradece o entusiasmo revolucionário do camarada mas explica-lhe porque não poderá admiti-lo ao lugar:

– Bem vê, para este cargo precisamos mesmo de alguém que saiba contar…

À mesma pergunta, o segundo candidato responde: – Três.

De imediato um dos comissários ordena aos guardas: – Prendam este homem! É um contra-revolucionário apostado em denegrir a revolução socialista e as conquistas dos trabalhadores! – E o desafortunado candidato é prontamente arrastado para a prisão.

Quando chega a sua vez, o terceiro candidato responde, com segurança: – Evidentemente que é quatro.

Não se livra de ouvir uma lição sobre as limitações da matemática burguesa e a sua pretensa objectividade, assente na lógica formal. Rejeitado pela comissão, sai envergonhado e cabisbaixo da sala.

Entrou finalmente o último candidato. E deu a resposta certeira:

– Quanto querem que seja?

– Está contratado! – exclamaram em coro os comissários…

Insucesso e abandono no ensino profissional

O mais recente “estudo” da DGEEC, que o Público noticia, analisa o insucesso e abandono escolares nos cursos profissionais.

Algo indigesto para abordar em período de férias escolares, o estudo confirma, através dos números, uma ideia que, para quem conhece a realidade do ensino profissional e das vias alternativas de conclusão do ensino básico, não é surpreendente.

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Há uma percentagem elevada de alunos que, ao fim dos três anos regulamentares, não chegam a concluir os cursos profissionais em que se matricularam. E esta taxa aumenta ainda mais quando analisamos o universo de alunos que concluiu o ensino básico através de um percurso alternativo: um CEF, um PCA ou um curso vocacional. Mas não é difícil perceber porquê: o percurso escolar destes alunos foi marcado por problemas de aprendizagem e/ou comportamentais, por norma com uma ou mais retenções, e esta tendência não desaparece com a entrada no secundário. E mais: completando os 18 anos antes da conclusão do curso, deixam a partir desse momento de estar sujeitos à escolaridade obrigatória – pelo que largar a escola, que os aborrece, acaba per ser, em muitos casos, uma tentação irresistível.

Ainda assim, se o que está na moda, entre os promotores do “sucesso” a todo o custo e a qualquer preço, é reparar no copo meio vazio, eu prefiro olhar a realidade de uma forma mais positiva: é inegável que, apesar de tudo, o insucesso e o abandono estão a diminuir nos cursos profissionais: nos três anos analisados, há uma subida consistente da percentagem de alunos que consegue concluir o respectivo curso.

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Para o que já não há pachorra nenhuma é para as críticas insidiosas e persistentes de Joaquim Azevedo: citado na peça, o catedrático da Católica do Porto continua a culpar “as escolas” por tudo o que corre mal com estes alunos, como se os principais preditores e condicionantes do insucesso não residissem no contexto social e familiar dos jovens, ou como se fossem as escolas a definir as políticas educativas que continuam a produzir estes resultados insatisfatórios. Como muito bem nota Paulo Guinote,

…as turmas “alternativas” não podem ser depósitos para tudo e mais alguma coisa e esperar que com pós de perlimpimpim se dê uma alquimia do sucesso de um momento para o outro. Um terço de insucesso até é muito bom e garanto-vos que é um valor que só é obtido com um enorme esforço por parte de quem acaba por colaborar, nem que seja por cansaço, com a estratégia global de fingimento.

Na verdade, o que Azevedo parece sugerir é a necessidade de uma terceira via para a conclusão do secundário, uma via vocacional ou profissionalizante ainda menos exigente do que os actuais cursos profissionais. A pretexto de combater o “modelo curricular único e igual para todos”, deveríamos explorar o conceito, agora tão na moda, da flexibilidade curricular, para construir respostas educativas que, mais do que preparar para a vida profissional ou o ensino superior, se foquem no objectivo de reter todos os alunos na escola até à conclusão do secundário.

Uma ideias que merece discussão, embora sem perder de vista que o actual modelo do ensino profissional e a sua “rigidez” decorrem em grande medida de ter sido desenvolvido em função das regras dos financiamentos europeus para a formação profissional. Pensar o sistema, não na perspectiva da facilidade com que se “vai ao pote”, mas na da forma de melhor responder aos interesses e necessidades dos estudantes, implica equacionar a necessidade de aumentar o financiamento público a este subsector do sistema educativo.

Por outro lado, construir percursos de sucesso académico e profissional para os nossos jovens não é uma tarefa que possa caber em exclusivo às escolas e aos professores, por maior que seja o empenhamento e o profissionalismo dos profissionais da educação. Deve ser parte de uma política económica e social que apoie as famílias e promova o emprego qualificado, o desenvolvimento económico e uma mais justa distribuição de rendimentos. Só que, chegados a este ponto, deparamo-nos com a eterna contradição dos nossos eduqueses de direita: querem, ou fingem querer, uma educação que promova os seus “pobrezinhos” – neste caso, os jovens carenciados que são seguidos pelo “observatório” do doutor Azevedo -, mas sem nunca questionar um sistema económico que aprofunda e perpetua as desigualdades.

Mobilidade por doença 2018/19

Usando de uma transparência que é de louvar – no tempo de Nuno Crato, um conhecido apreciador de estatísticas, nunca vi estas contas serem apresentadas publicamente – a DGAE divulgou os números referentes às colocações através da mobilidade por doença.

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Como era esperado, o número de docentes colocados continua a crescer de ano para ano: passou-se de 5210 em 2017 para 6478 em 2018, o que se traduz num aumento de 24%. Mas esta situação só em parte se justifica pelo envelhecimento da classe docente, com o que isso implica de aumento dos problemas de saúde que vão afectando sobretudo os próprios professores (64%) e os seus familiares idosos (19,9%).

De facto, a idade e a doença não explicam tudo: um docente fragilizado por uma doença grave ou pelo apoio quotidiano que tem de prestar a um familiar dependente não teria necessidade de recorrer a este tipo de mobilidade se estivesse colocado, de forma permanente, perto de casa.

O gráfico apresentado na nota informativa é revelador: as colocações ao abrigo da MPD verificam-se sobretudo no norte do país, decrescendo à medida que nos deslocamos para os QZP situados mais a sul. Isto significa que o problema de fundo não está na doença, mas num sistema de concursos que gera graves injustiças e disfuncionalidades.

Quando um professor do quadro com mais de vinte anos de serviço necessita de recorrer à MPD para não ir parar a uma escola situada a mais de cem quilómetros de casa, é evidente a necessidade de uma reestruturação profunda em todo o sistema de quadros e mobilidades, promovendo uma efectiva estabilidade e impondo a graduação profissional como critério principal para a ocupação das vagas.

Independentemente de tudo o que se possa dizer sobre a justeza destas colocações ou dos abusos que todos sabemos que também ocorrem, a verdade é que colocar quase 6500 professores independentemente de vaga será sempre uma péssima forma de gerir recursos humanos e dinheiros públicos.