Insucesso e abandono no ensino profissional

O mais recente “estudo” da DGEEC, que o Público noticia, analisa o insucesso e abandono escolares nos cursos profissionais.

Algo indigesto para abordar em período de férias escolares, o estudo confirma, através dos números, uma ideia que, para quem conhece a realidade do ensino profissional e das vias alternativas de conclusão do ensino básico, não é surpreendente.

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Há uma percentagem elevada de alunos que, ao fim dos três anos regulamentares, não chegam a concluir os cursos profissionais em que se matricularam. E esta taxa aumenta ainda mais quando analisamos o universo de alunos que concluiu o ensino básico através de um percurso alternativo: um CEF, um PCA ou um curso vocacional. Mas não é difícil perceber porquê: o percurso escolar destes alunos foi marcado por problemas de aprendizagem e/ou comportamentais, por norma com uma ou mais retenções, e esta tendência não desaparece com a entrada no secundário. E mais: completando os 18 anos antes da conclusão do curso, deixam a partir desse momento de estar sujeitos à escolaridade obrigatória – pelo que largar a escola, que os aborrece, acaba per ser, em muitos casos, uma tentação irresistível.

Ainda assim, se o que está na moda, entre os promotores do “sucesso” a todo o custo e a qualquer preço, é reparar no copo meio vazio, eu prefiro olhar a realidade de uma forma mais positiva: é inegável que, apesar de tudo, o insucesso e o abandono estão a diminuir nos cursos profissionais: nos três anos analisados, há uma subida consistente da percentagem de alunos que consegue concluir o respectivo curso.

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Para o que já não há pachorra nenhuma é para as críticas insidiosas e persistentes de Joaquim Azevedo: citado na peça, o catedrático da Católica do Porto continua a culpar “as escolas” por tudo o que corre mal com estes alunos, como se os principais preditores e condicionantes do insucesso não residissem no contexto social e familiar dos jovens, ou como se fossem as escolas a definir as políticas educativas que continuam a produzir estes resultados insatisfatórios. Como muito bem nota Paulo Guinote,

…as turmas “alternativas” não podem ser depósitos para tudo e mais alguma coisa e esperar que com pós de perlimpimpim se dê uma alquimia do sucesso de um momento para o outro. Um terço de insucesso até é muito bom e garanto-vos que é um valor que só é obtido com um enorme esforço por parte de quem acaba por colaborar, nem que seja por cansaço, com a estratégia global de fingimento.

Na verdade, o que Azevedo parece sugerir é a necessidade de uma terceira via para a conclusão do secundário, uma via vocacional ou profissionalizante ainda menos exigente do que os actuais cursos profissionais. A pretexto de combater o “modelo curricular único e igual para todos”, deveríamos explorar o conceito, agora tão na moda, da flexibilidade curricular, para construir respostas educativas que, mais do que preparar para a vida profissional ou o ensino superior, se foquem no objectivo de reter todos os alunos na escola até à conclusão do secundário.

Uma ideias que merece discussão, embora sem perder de vista que o actual modelo do ensino profissional e a sua “rigidez” decorrem em grande medida de ter sido desenvolvido em função das regras dos financiamentos europeus para a formação profissional. Pensar o sistema, não na perspectiva da facilidade com que se “vai ao pote”, mas na da forma de melhor responder aos interesses e necessidades dos estudantes, implica equacionar a necessidade de aumentar o financiamento público a este subsector do sistema educativo.

Por outro lado, construir percursos de sucesso académico e profissional para os nossos jovens não é uma tarefa que possa caber em exclusivo às escolas e aos professores, por maior que seja o empenhamento e o profissionalismo dos profissionais da educação. Deve ser parte de uma política económica e social que apoie as famílias e promova o emprego qualificado, o desenvolvimento económico e uma mais justa distribuição de rendimentos. Só que, chegados a este ponto, deparamo-nos com a eterna contradição dos nossos eduqueses de direita: querem, ou fingem querer, uma educação que promova os seus “pobrezinhos” – neste caso, os jovens carenciados que são seguidos pelo “observatório” do doutor Azevedo -, mas sem nunca questionar um sistema económico que aprofunda e perpetua as desigualdades.

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Mobilidade por doença 2018/19

Usando de uma transparência que é de louvar – no tempo de Nuno Crato, um conhecido apreciador de estatísticas, nunca vi estas contas serem apresentadas publicamente – a DGAE divulgou os números referentes às colocações através da mobilidade por doença.

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Como era esperado, o número de docentes colocados continua a crescer de ano para ano: passou-se de 5210 em 2017 para 6478 em 2018, o que se traduz num aumento de 24%. Mas esta situação só em parte se justifica pelo envelhecimento da classe docente, com o que isso implica de aumento dos problemas de saúde que vão afectando sobretudo os próprios professores (64%) e os seus familiares idosos (19,9%).

De facto, a idade e a doença não explicam tudo: um docente fragilizado por uma doença grave ou pelo apoio quotidiano que tem de prestar a um familiar dependente não teria necessidade de recorrer a este tipo de mobilidade se estivesse colocado, de forma permanente, perto de casa.

O gráfico apresentado na nota informativa é revelador: as colocações ao abrigo da MPD verificam-se sobretudo no norte do país, decrescendo à medida que nos deslocamos para os QZP situados mais a sul. Isto significa que o problema de fundo não está na doença, mas num sistema de concursos que gera graves injustiças e disfuncionalidades.

Quando um professor do quadro com mais de vinte anos de serviço necessita de recorrer à MPD para não ir parar a uma escola situada a mais de cem quilómetros de casa, é evidente a necessidade de uma reestruturação profunda em todo o sistema de quadros e mobilidades, promovendo uma efectiva estabilidade e impondo a graduação profissional como critério principal para a ocupação das vagas.

Independentemente de tudo o que se possa dizer sobre a justeza destas colocações ou dos abusos que todos sabemos que também ocorrem, a verdade é que colocar quase 6500 professores independentemente de vaga será sempre uma péssima forma de gerir recursos humanos e dinheiros públicos.

Matemática: condenados ao insucesso?

exam-question[1]Do comunicado do governo sobre as provas finais do 9º ano, cujos resultados foram divulgados na sexta-feira, alguns números referentes à primeira fase de exames:

  • 1 255 escolas, em Portugal e no estrangeiro, realizaram as provas;
  • 189 266 provas realizadas;
  • 4 171 professores classificadores;
  • Mais de 10 000 docentes envolvidos na vigilância das salas e no secretariado de exames;
  • Média na disciplina de Português, 66% (desvio padrão de 16), subindo em relação à média do ano anterior (58%);
  • Média na disciplina de Matemática, 47% (desvio padrão de 27), descendo relativamente à média de 2017 (53%);
  • 87% dos alunos obtiveram classificação igual ou superior a 50% a Português;
  • 52% dos alunos obtiveram classificação inferior a 50% a Matemática.

Não é preciso cogitar muito para perceber que continuamos a ter um problema sério em relação à disciplina de Matemática. Quando mais de metade dos alunos do 9º ano não consegue alcançar um resultado satisfatório na prova nacional que os avalia à disciplina, várias coisas podem estar a suceder.

A explicação mais fácil é supor que os alunos simplesmente não estudam, não se esforçam, não querem saber. A suposição é, no entanto, demasiado simplista e redutora. Embora a disciplina de Matemática tenha dos níveis de insucesso mais elevados do 3º ciclo, eles não atingem, na avaliação interna, valores que sejam comparáveis ao panorama desolador que se constata nas provas finais.

Por outro lado, os testes internacionais assinalam uma clara melhoria das competências matemáticas dos alunos portugueses – o último PISA mostrava-os alinhados com a média da OCDE, e acima de países como a Finlândia – pelo que não podemos deixar de perguntar porque é que esses progressos não são visíveis nos exames nacionais. E isto reforça as dúvidas de que a avaliação externa esteja a ser feita da forma mais correcta e ponderada.

No tempo de Nuno Crato, o aumento da carga horária da disciplina terá contribuído para alguma melhoria dos resultados, que no entanto se reflectiu negativamente noutras áreas disciplinares. Somos já dos países onde a Matemática dispõe de mais horas de leccionação, pelo que aumentar ainda mais a carga horária da disciplina não parece ser solução. Mas poderá existir a necessidade, sobretudo nas escolas com piores resultados, de alterar práticas pedagógicas e de alocar maiores recursos – coadjuvâncias, apoios, desdobramentos – aos alunos que precisam de um acompanhamento mais individualizado. E fazê-lo o mais cedo possível, pois conhece-se bem o efeito cumulativo e multiplicador do insucesso em disciplinas como a Matemática.

Há ainda outras questões que devem ser colocadas. Com tantas mexidas ao longo dos anos, os programas são ajustados ao nível etário dos alunos, estão organizados de forma lógica e coerente, são exequíveis na sua leccionação? E as provas finais, no 9º ano, são bem estruturadas? A extensão é adequada ao tempo de execução? Têm correspondência com o que os alunos aprenderam e com a forma como o fizeram?

Que fique claro: não sou apologista de facilitismos nos exames para construir a imagem de um sucesso falso e inconsistente. Não quero provas mais fáceis para “provar”, dessa forma, que os alunos, afinal de contas, até sabem umas coisas. Mas penso que, se a nível de escola não nos conformamos com uma taxa de insucesso, nem que seja apenas numa turma, superior a 50%, muito menos pode um país inteiro dar-se ao luxo de assistir impávido e sereno, ano após ano, a esta hecatombe de fracos resultados, nada fazendo para os melhorar.

O insucesso nos exames de Matemática não tem de ser uma fatalidade e merece um debate nacional, não circunscrito aos especialistas do costume e às habituais picardias entre a APM e a SPM.

Haverá vontade de discutir publicamente os verdadeiros problemas da Educação portuguesa, ou a intenção do ME é passar o resto da legislatura com a converseta oca, inútil e palavrosa em torno de flexibilidades, perfis e outras tretas?…

Que fazer com estes exames?

resultados-exames.jpgSaíram ontem as pautas dos exames nacionais do ensino secundário. Este ano destacam-se as descidas das notas de Matemática A e História A, ao mesmo tempo que melhoraram a Física e Química e a Biologia e Geologia.

Globalmente, houve mais “chumbos”, o que se por um lado é uma má notícia para quem vê assim adiada a conclusão do secundário, por outro lado, do ponto de vista político, deixa uma maior margem de melhoria dos resultados em 2019, ano eleitoral…

O já habitual sobe-e-desce é revelador de que, mais do que mostrar a evolução do nível médio de conhecimentos e competências dos alunos, os resultados mostram sobretudo as flutuações do grau de dificuldade das provas e do rigor colocado nos respectivos critérios de classificação.

As médias dos exames nacionais de Português e Matemática desceram na primeira fase dos exames nacionais do ensino secundário. De acordo com os dados do Ministério da Educação, a média de Português registou uma descida muito ligeira, de 11,1 no ano passado para 11,0 este ano (numa escala de 0 a 20), mas na disciplina de Matemática A a descida foi mais acentuada: de 11,5 para 10,9. Neste caso, a mudança significou um aumento dos chumbos.

A percentagem de reprovações dos alunos internos a Matemática subiu um ponto percentual de 13% para 14%. Recorde-se que o exame nacional de Matemática foi bastante criticado pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), que considerou que colocava em causa a igualdade de acesso ao ensino superior. Para os especialistas, deveriam ter sido realizadas duas provas: uma para os alunos do atual programa e outra para os repetentes com base no anterior.

Quanto a Física e Química, a média do exame nacional aumentou de 9,9 para 10,6, uma subida significativa, que fez com que a taxa de reprovação passasse de 14% para 10%. Ainda assim, o valor não chegou aos 11,1 de 2016.

Biologia e Geologia, do 11º ano, é a terceira prova mais realizada pelos alunos do secundário e registou uma subida de 10,3 no ano letivo passado para 10,9 este ano.

As melhores notas observam-se nas disciplinas de Alemão (média de 14,1 valores) e Espanhol (14,0).

Já História da Cultura e das Artes e História A são as disciplinas que apresentam pior média: a primeira é de 9,6 valores e a segunda é de 9,5.

Além da inconsistência no grau de dificuldade que, de ano para ano, apresentam as provas, e que inviabilizam qualquer estudo sério que se pretenda fazer a partir das séries de resultados disponíveis, há um outro problema grave que persiste com os exames nacionais, e que se torna evidente quando o IAVE se congratula com o facto de, em todos os exames, se ter registado uma média positiva:

Na nota enviada às redações com os dados das provas, o Júri Nacional de Exames (JNE) destaca que “é de registar o facto de as médias das classificações dos vários exames relativos aos alunos internos serem todas iguais ou superiores a 95 pontos”.

As notas dos exames continuam a ser persistentemente baixas, não tendo correspondência, nem com a avaliação interna que a antecede, nem com os testes internacionais, tipo PISA, que vão sendo regularmente aplicados no nosso país, nem mesmo com os resultados que estes alunos vêm posteriormente a alcançar no ensino superior.

Não advogo um maior facilitismo nos exames nacionais, nem a sua supressão, que já haverá quem defenda. Mas parece-me evidente a necessidade de repensar a concepção, a estrutura, a duração e a aplicação destas provas, de forma a que reflictam cada vez mais aquilo que os alunos realmente aprenderam e, o menos possível, as idiossincrasias dos examinadores.

Provas de aferição de 2016 e 2017: relatório & contas

afericao2016e2017.JPGPode ter sido mera casualidade, mas os anos que já levo a acompanhar estas coisas levam-se a desconfiar de certas coincidências. Quando a contestação dos professores sobe de tom, perante a intransigência do governo em reconhecer o seu direito à recuperação do tempo de serviço congelado, eis que é divulgado o relatório dos últimos dois anos de provas de aferição.

Sem surpresas, verifica-se que os alunos portugueses até sabem umas coisas, mas quando têm de fazer um uso mais elaborado dos seus conhecimentos, ou aplicá-los em tarefas práticas, falham frequentemente. A ideia geral é esta; a partir daqui, há duas linhas que a comunicação social e a opinião pública que dela se alimenta são, subliminarmente, convidadas a explorar:

  • Afinal os professores portugueses não são assim tão bons, para andarem a exigir a reposição integral da sua carreira;
  • Estamos mesmo a precisar da flexibilidade curricular e do “conhecimento em acção” que só as dinâmicas educativas “do século XXI”  e da entourage do SE João Costa podem proporcionar.

Curiosamente, numa pequena volta que dei ontem pelo Twitter, a maioria dos que comentavam o assunto não culpavam os professores por alguns alunos não saberem, por exemplo, localizar geograficamente Portugal. Embora dar a conhecer o mundo em que vivemos seja responsabilidade da escola, há muitos conhecimentos que só se consolidam se os miúdos os aplicarem noutros contextos ou virem que são valorizados fora do meio escolar. O que acontece quando os pais se interessam pelas aprendizagens dos filhos e pelo seu desenvolvimento sócio-educativo e têm com eles conversas e experiências cultural e intelectualmente estimulantes. Oferecendo-lhes livros, por exemplo, em vez de se limitarem a dar-lhes telemóveis ou consolas de jogos.

O relatório das provas de aferição de 2016 e 2017 encontra-se disponível no site do IAVE. Ficam alguns destaques

Quase metade dos alunos do 2º ano (46%), que realizaram as provas de aferição em 2017, não conseguiram fazer seis saltos consecutivos, prova prática na área de perícias e manipulações. “Os resultados ilustram a dificuldade”, sublinha o documento do IAVE.

Os números demonstram que as crianças não adquiriram “o padrão motor do salto à corda, coordenando a rotação da corda com os saltos”, lê-se no relatório. “Apenas 54 % completaram o conjunto de saltos sem interrupções”.

Na área de deslocamentos e equilíbrios, onde foram analisadas as ações correr, saltar, equilibrar-se e rolar, o desempenho dos alunos revelou que 40% não conseguiram realizar corretamente uma cambalhota para a frente, mantendo a direção e levantando-se com os pés juntos.

Entre os mais de 90 mil alunos que realizaram as provas de aferição de História e Geografia do 2.º ciclo, no ano passado, 45% não conseguiram localizar Portugal continental em relação ao continente europeu utilizando os pontos colaterais da rosa-dos-ventos. Ou seja: não conseguiram localizar o país no Sudoeste da Europa.

O exemplo da Geografia, acrescenta [Hélder de Sousa], “é transversal” para outras áreas analisadas em que, quando se entra “no processo de interpretação, análise, explicação dos fenómenos”, os resultados pioram. “É aí que normalmente os alunos falham e perdem pontos, com resultados que se vão afastando cada vez mais daquele que é o nível de excelência”, conta.

Por exemplo, na Matemática, os alunos “revelam grandes dificuldades com o conceito da divisão”. As frações, consideradas nucleares para a continuidade da disciplina, são outro calcanhar de Aquiles apontado, quer nos relatórios de 2016 quer nos de 2017. No Português, a interpretação de textos e a capacidade de os redigir corretamente aparecem frequentemente entre os problemas sinalizados.

Mais mulheres nas ciências e tecnologias

Diversos media assinalaram uma evidência registada num recente relatório da OCDE: entre todos os países analisados, Portugal é aquele onde existem mais mulheres a formar-se em cursos superiores de engenharia, ciências, tecnologias e informática. São já mais de metade do total, em áreas tradicionalmente dominadas pelos homens.

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Claro que a tendência não é nova, e nota-se na generalidade dos países desde que as raparigas passaram a ter as oportunidades de estudar que antes eram dadas apenas aos rapazes: desejosas de melhorar a sua formação e de ter acesso a profissões e carreiras que até aí lhes estavam vedadas, muitas jovens vieram a revelar-se alunas mais atentas, persistentes e aplicadas do que a maior parte dos rapazes.

Em Portugal, nas últimas décadas, a escassa empregabilidade da maioria dos cursos superiores nas áreas tradicionalmente preferidas pelas estudantes – letras, educação, enfermagem – acabou por despertar o interesse pelos cursos que parecem abrir portas para carreiras profissionais mais bem pagas e aliciantes: as engenharias, a informática, a medicina, a investigação científica.

A tudo isto junta-se um factor muitas vezes subestimado, que é a elevada percentagem de mulheres trabalhadoras em Portugal. Ao contrário de outros países europeus, onde ainda é relativamente comum algumas mulheres deixarem de trabalhar, ou passarem a fazê-lo a tempo parcial, quando se tornam mães, entre nós os baixos salários praticados impedem quase sempre esse tipo de opções. Há assim um forte investimento das jovens na sua carreira profissional. E seja qual for o seu projecto de vida, raramente equacionam a hipótese de ficarem economicamente dependentes do seu parceiro…

As disciplinas com mais insucesso no 3º CEB

O mais recente estudo da DGEEC sobre insucesso escolar por disciplina, no 3º CEB, traz conclusões que não são surpreendentes para quem lecciona neste nível de ensino: a Matemática é a disciplina com maior insucesso, seguida do Inglês. Um pouco melhor estão a Físico-Química e o Português.

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São muitos os alunos que entram no ensino secundário sem terem conseguido passar a Matemática. Em 2015/2016, último ano com dados divulgados, 33% dos alunos que concluíram o 9.º ano, o último do ensino básico, tiveram negativa a Matemática, tendo por isso reprovado nesta disciplina, mostram dados tornados públicos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Neste estudo, a DGEEC seguiu o percurso individual dos alunos nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º) para saber quais tinham sido as suas notas internas (dadas pelo professores), quantas negativas somaram e quantos conseguiram levar estas notas para terreno positivo no ano lectivo seguinte. Foram analisados dados respeitantes a cinco anos: de 2011/2012 a 2015/2016.

Neste período de tempo, a percentagem de alunos que concluiu o 9.º ano com negativa a Matemática subiu de 23% para 33%. E a proporção dos que conseguiram recuperar desta negativa oscilou entre 16% e 20%. Das 12 disciplinas que fazem parte da matriz curricular do 3.º ciclo, Matemática é a que tem maior percentagem de negativas e também aquela onde menos alunos conseguem recuperar, transformando estas “negas” em classificações positivas.

No caso da Matemática, o mais preocupante, há uma avaliação séria, que deveria ser feita, sobre a aplicação dos novos programas introduzidos no tempo de Nuno Crato, e que se têm mostrado desajustados, quanto ao nível de exigência, extensão e conteúdos abordados, em relação aos alunos a que se destinam. Além de ajustamentos nos programas, há também medidas de apoio educativo que deveriam ser introduzidas aos primeiros sinais de dificuldade, mas a muito falada autonomia das escolas continua a não contemplar coisas fundamentais para a promoção do sucesso educativo, como a de contratar ou manter nos quadros professores com horas disponíveis para os apoios educativos.

Em relação ao Inglês, José Moura Carvalho, da Associação de Professores de Inglês, chama a atenção para a necessidade de apostar em metodologias mais activas no ensino da língua e para o aproveitamento do potencial das novas tecnologias para colocar os alunos, por exemplo, em contacto com falantes nativos da língua. A verdade é que, apesar do uso intensivo que fazem dos telemóveis e outros aparelhos, os nossos jovens parecem sair pouco da sua zona de conforto. E as escolas também não têm meios nem condições para os levar mais longe. Uma medida importante, que também é referida, seria o desdobramento de algumas aulas da disciplina, de forma a que os alunos, em grupos mais pequeno, pudessem praticar a oralidade.

No fundo, o eterno debate em torno do insucesso escolar acaba por nos levar sempre ao mesmo ponto: ou aligeiramos e adequamos os programas e os níveis de exigência para que todos, ou quase todos, tenham sucesso, ou mantemos os padrões que se acham adequados e nesse caso teremos de proporcionar meios suplementares às escolas – turmas mais pequenas, apoios educativos, aposta em novas tecnologias – para que possam ajudar os seus alunos a ultrapassar as dificuldades que inevitavelmente surgem.