O dia de Todos-os-Rankings

pub.jpgEles aí estão, nas primeiras páginas e em grossos suplementos na imprensa nacional. E em animadas e interactivas infografias nos principais sites informativos.

Sobre as limitações evidentes dos rankings e as leituras simplistas que deles se fazem já por aqui escrevi diversas vezes, pelo que não adianta estar, uma vez mais, a enunciar o meu cepticismo. Será sempre um exercício enganador, este de tentar aferir a qualidade das escolas a partir dos resultados dos seus alunos nos exames nacionais.

Ainda assim os rankings têm, pelo menos, esta vantagem: durante dois ou três dias, a parte do país que ainda se interessa minimamente por estes assuntos, reflecte e discute sobre o ensino, os alunos, as escolas. Aqueles que se queixam de uma actualidade educativa demasiado dominada pelas questões “corporativas” dos professores têm aqui a oportunidade de se informar e de debater outras questões. O que se deseja, naturalmente, é que essa discussão ultrapasse o nível redutor das escolas boas e más. E se tente olhar um pouco para a multiplicidade de factores que condicionam os resultados escolares dos nossos alunos.

No resto, os rankings confirmam-nos o que há muito sabemos. Há melhores resultados escolares no litoral do que no interior. As escolas que seleccionam alunos têm clara vantagem sobre as que recebem toda a gente. Dentro das grandes áreas urbanas coexistem, em escolas por vezes a pouca distância, as melhores e as piores posições dos rankings. O trabalho feito em cada escola, no sentido do sucesso nas aprendizagens e que, em última análise, permite que os alunos brilhem nos exames finais é apenas a ponta de um icebergue feito de muitas outras condicionantes.

Por entre a frieza dos números, a imprensa escrita vai descobrindo e contando histórias e testemunhos interessantes, alguns dos quais irei procurar explorar e comentar por aqui, ao longo da semana.

Malditas retenções

reprovado.JPGO distrito de Beja é, a par de Faro, aquele onde menos alunos conseguem terminar o 1.º ciclo dentro dos quatro anos previstos, revelam dados publicados no portal Infoescolas. Em ambos os casos, apenas 78% dos estudantes fazem esse percurso sem sobressaltos. No entanto, dentro daquele distrito alentejano há realidades muito distintas, com enormes assimetrias entre concelhos.

No que respeita aos chumbos no 2.º ano de escolaridade – o primeiro em que é permitido reter, e aquele em que tradicionalmente isso mais sucede no 1.º ciclo – , Ferreira do Alentejo e Moura são, de acordo com dados do ano letivo de 2016/17, os recordistas nacionais, com 24% de alunos travados logo à primeira barreira. Serpa (19%), Beja e Vidigueira (16%) foram outros municípios a contribuir para dar a este distrito uma taxa de retenção de 14%, quase o dobro da média nacional no 2.º ano de escolaridade, que foi de 7,4% no mesmo ano.

Mas também houve desenpenhos acima da média. Em Barrancos, concelho que faz fronteira com Moura, a taxa de retenção no 2.º ano de escolaridade foi em 2017 de 0%, um dos dois únicos casos no distrito, a par de Almodôvar. Castro Verde conseguiu manter este valor apenas nos 4%.

As retenções podem ser um problema, e são-no seguramente em casos de retenção repetida ou quando originam um forte desfasamento etário entre o aluno com historial de insucesso e os seus colegas de turma. Mas parece-me tão errada a atitude dos que ignoram ou desvalorizam o assunto como a dos pedagogos do regime, apostados em diabolizar os “chumbos” e apontar o dedo aos professores que reprovam, tidos como retrógrados e amarrados a uma “cultura de retenção”.

No caso das retenções no 2.º ano de escolaridade, o primeiro ano em que é legalmente possível reprovar, isso só acontece quando o aluno não realizou com sucesso as aprendizagens definidas para os dois primeiros anos, pelo que não dispõe das bases para ser bem sucedido no ano seguinte. Perceber porque é que isto sucede já é mais complicado, e a tarefa parece estar a revelar-se como demasiada areia para a camioneta dos nossos “cientistas da educação”. Que, quando as questões se complicam, simplificam sempre da mesma forma, empurrando as culpas do que corre mal para os malvados dos professores.

No caso concreto dos alunos que repetem o 2.º ano, interessa ter em conta diversas realidades. Desde logo, há uma percentagem, que será provavelmente reduzida mas julgo nunca ter sido rigorosamente determinada, de alunos que, aos seis anos de idade ainda não têm a maturidade ou o grau de desenvolvimento cognitivo necessários à aprendizagem das bases da leitura, da escrita e do cálculo que se fazem no primeiro ano. Como qualquer professor do 1.º ciclo confirmará, estes alunos acabam por passar o 2.º ano a tentar aprender o que deveriam ter adquirido no ano anterior, em vez de consolidarem esses conhecimentos, como farão os colegas mais adiantados. São quase sempre esses alunos que ficam retidos no 2.º ano, porque não puderam repetir o 1.º.

Não é por acaso que em alguns países o processo de erradicação do insucesso no 1.º ciclo começou por prolongar em mais um ano o pré-escolar e iniciar a escolaridade aos sete anos: dessa forma garantem uma maior maturidade dos alunos e uma melhor adaptação às exigências da vida escolar. Entre nós, continuamos a valorizar a precocidade: é ver os pais de crianças que teriam tudo a ganhar em ficar mais um ano no jardim de infância a insistirem na sua ida para o 1º ciclo ainda com os seis anos incompletos.

No fim, permanece a questão levantada pela notícia do DN: porque é que nalguns distritos e concelhos as retenções no 2º ano são em número residual, enquanto noutros lados, às vezes em concelhos vizinhos ou em zonas com um contexto socio-económico semelhante, as taxas de retenção apresentam números de dois dígitos?

Para responder a isto interessaria possuir dados que fornecessem um enquadramento mais amplo da realidade. Comparar as aprendizagens efectivamente realizadas pelos alunos, nuns e noutros casos – o tratamento dos resultados das provas de aferição do 2º ano poderia fornecer aqui uma informação valiosa. Perceber se os alunos que reprovam ficam mais bem preparados pelo facto de repetirem o ano, e se estão mais ou menos predispostos a futuras retenções do que aqueles que foram sempre transitando. Avaliar até que ponto a decisão de passar o aluno que não aprendeu o que devia, confiando que aprenderá mais tarde, é tomada de forma responsável e consequente, ou não passa de mero facilitismo.

Há, enfim, um estudo sério que mereceria ser feito e que vai muito para além da conversa da treta em torno da maior ou menor flexibilidade dos currículos, das mesas em U ou do modelo dito do autocarro, do conhecimento estruturado ou dos projectos e do aprender-a-aprender. Mas talvez seja pedir de mais a um ministério que olha para as directrizes da OCDE como se fossem as Tábuas da Lei e que abdicou de qualquer diálogo construtivo com os professores, recorrendo aos comissários políticos e às plataformas electrónicas para propagar a sua verdade, impor as suas decisões e controlar o trabalho dos professores e das escolas.

Acabar de vez com o 2.º ciclo?

Reorganização dos ciclos de ensino vai ser de novo debatida no Parlamento. PSD, CDS e PCP concordam. BE está hesitante e PS rejeita. Mas o PSD também garante que mudanças só terão o seu voto se existir uma revisão de fundo da Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986.

A fusão dos dois primeiros ciclos do ensino básico é uma ideia que, de tempos a tempos, é relançada pelos nossos especialistas em Educação. Mas, desta vez, parece não ser apenas conversa de circunstância: há sinais de se estar a tentar formar uma vaga de fundo que leve o assunto ao debate parlamentar.

Contudo, a decisão que se está a tentar impor padece de vários inconvenientes.

Primeiro, pela questão do timing. No fim de uma legislatura, pelo meio de mudanças curriculares mal aceites pelos professores e que só agora estão a ser implantadas nas escolas, com o terreno minado pela contestação dos professores ao roubo de tempo nas carreiras – dificilmente se encontraria pior altura para uma mudança estruturante e com profundas implicações a diversos níveis.

Em segundo lugar, pela forma como se pretende fazer a coisa. Uma alteração deste tipo não carece apenas de “debate nacional”. Ela contraria abertamente a estrutura do sistema educativo definida na Lei de Bases do Sistema Educativo, pelo que deveria sempre ser discutida e decidida no quadro de uma revisão desta lei, e não ser uma medida isolada e casuística, tomada apressadamente.

Finalmente a fundamentação pobre da iniciativa. Eu até percebo porque defendem um sistema de seis anos de educação básica e outros seis de educação secundária: é assim que funciona em quase todos os países. É aquela ideia de que, se os outros fazem assim, então é porque deve ser bom.

Só que o argumento que costuma ser apresentado não é esse: o que nos dizem é que o actual 2º ciclo, com a “transição brusca” para o regime de pluridocência induz o aumento do insucesso escolar. O que não é verdade, pois o que as estatísticas demonstram é que é maior o insucesso no 2.º ano, onde não há transição de ciclo, e no 7.º ano. Como se pode ver nos gráficos que “roubei” à notícia do Público. A verdade é que, se o problema são os “chumbos”, então o que faria sentido, na perspectiva redutora da análise estatística, seria fundir os actuais 2.º e 3.º ciclos, criando uma solução de maior continuidade entre o 6.º e o 7.º ano.

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Numa análise da questão que evite tanto a demagogia inútil como os simplismos redutores, não é difícil concluir que uma maior aproximação entre os dois primeiros ciclos do ensino básico seria eventualmente possível e desejável. Para além da articulação que já é feita ao nível dos agrupamentos, seria perfeitamente possível conceber que, ao longo de um ciclo longo de seis anos, a monodocência fosse gradualmente abrindo espaço à intervenção de docentes especialistas, que aliás existem já, e em número significativo, no primeiro ciclo.

Como é evidente, mudanças mais profundas mexem com a estrutura dos actuais grupos de docência, com os processos de recrutamento e de profissionalização, a rede escolar e o funcionamento interno das escolas e agrupamentos. Seria necessariamente um processo a desenvolver com tempo e ponderação e que seria facilitado num quadro de renovação do actual corpo docente. E exigiria uma classe política com capacidade de ouvir os professores, de confiar neles e de os envolver nas mudanças necessárias. Aqui chegados, eis-nos perante o calcanhar de Aquiles de todas as reformas educativas que se tenta levar a cabo em Portugal.

Os piores alunos vão para professores?

Em tempos de crise do jornalismo percebe-se o recurso a títulos sensacionalistas para atrair o leitor cada vez mais fugidio. Ainda assim, parece-me que se exagerou um pouco na edição escrita do Público de ontem, ao sugerir que os alunos mais fracos a Português são precisamente os que vão para cursos de formação de professores.

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No interior do jornal, o corpo da notícia adensa ainda mais o aparente paradoxo: os melhores alunos a Português vão para Medicina, para as engenharias, as ciências da vida e da saúde. Já os que obtêm mais baixos resultados no exame de Português enveredam mais pelas áreas do ensino, dos serviços, das artes e das humanidades.

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Claro que a explicação é simples e não vale a pena alimentar confusões: como se sabe, os cursos superiores que têm elevada empregabilidade são os mais pretendidos pelos candidatos ao ensino superior. E como o principal critério de selecção é a média das classificações do Secundário, é natural que para os cursos com média mais elevada entrem os melhores alunos. A Português e às outras disciplinas…

Evidentemente, sem uma política de renovação da classe docente, os cursos de professores formam para o desemprego. E, nestas circunstâncias, tornam-se pouco atractivos e tendem a reunir alunos que estão ali porque não conseguiram entrar noutro curso mais aliciante.

Também não é difícil perceber como se poderia, em poucos anos, inverter esta situação de todo indesejável. Passaria por uma redução substancial das vagas nos cursos de formação de professores em paralelo com a abertura, todos os anos, de um número de novos lugares para a docência que garantisse aos novos profissionais – ou pelo menos aos melhores de entre eles – o acesso à profissão. É assim que se faz noutros lados – e resulta. Não é preciso inventar a pólvora. Basta copiar os bons exemplos.

Entre os países que obtêm melhores resultados na Educação, poucos ou nenhuns terão um sistema de avaliação de professores tão burocrático e rebuscado como o nosso. Em contrapartida, todos investem a sério no sistema de recrutamento e formação de professores, de forma a garantir a selecção dos melhores profissionais para a docência. Tudo isto complementado, claro, com uma carreira digna e adequadas condições de trabalho. Escolher os melhores, investir na sua formação, apoiá-los e incentivá-los ao longo da sua carreira docente: precisamente o oposto do que se insiste em fazer por cá…

Quando os alunos não gostam da escola

escola-aborrecida.JPGEstudo revela que cerca de 30% dos adolescentes dizem não gostar da escola, apontando que “o pior” é a comida do refeitório e as aulas e o “menos mau” os intervalos. Segundo o mesmo estudo, mais de oito em cada dez adolescentes consideram-se felizes, no entanto quase 20% tiveram comportamentos autolesivos pelo menos uma vez no último ano.

O estudo Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) 2018, uma iniciativa da investigadora Margarida Gaspar de Matos, da Universidade de Lisboa, e da Equipa Aventura Social, é realizado em colaboração com a Organização Mundial de Saúde e conta com a participação de 44 países. Em Portugal, o primeiro estudo foi realizado em 1998, celebrando agora 20 anos.

Do estudo internacional sobre os adolescentes destacou-se por cá, convenientemente, a ideia de que quase um terço dos jovens portugueses não gosta da escola. E embora a maior queixa até tenha a ver com a comida das cantinas, percebe-se que aos divulgadores destes estudos interessa sobretudo o pretexto para debitar um estribilho bem conhecido: que as aulas não têm interesse, que as matérias aborrecem os alunos, que os professores não os motivam e que, na maior parte do tempo, os alunos são remetidos a um papel passivo e pouco participativo.

Não nego a necessidade de a escola, sem esquecer a sua finalidade nem perder a sua identidade, continuar a procurar formas de ir ao encontro dos interesses, necessidades e motivações das crianças e dos jovens dos nossos dias. Que no essencial não serão, ainda assim, tão diferentes dos de gerações passadas. Mas, ao contrário de alguns apóstolos das não-tão-novas pedagogias, custa-me acreditar em aprendizagens puramente intuitivas, fáceis, rápidas e sempre divertidas. Aprender às vezes custa, exige concentração, esforço intelectual, memorização, trabalho, repetição. E é natural que a juventude nem sempre esteja para aí virada, e ache “secantes” a escola e as suas obrigações.

Mas há um outro ponto importante a este propósito que me parece estar a ser convenientemente ignorado: a par do aumento do número dos jovens que não gostam da escola, deu-se o alargamento da escolaridade obrigatória. Somos hoje um dos poucos países do mundo que obriga jovens de 16 ou 17 anos a andarem na escola contrariados. É certo que a imposição da escolaridade de 12 anos teve um amplo apoio parlamentar, mas também é verdade que esteve longe de reunir um consenso tão alargado entre profissionais e especialistas da Educação.

Pelo que, antes de se tentar crucificar uma vez mais a escola e os professores, conviria colocar primeiro outra questão: se há uma minoria de jovens que, aos 14 ou 15 anos, não gostam de estudar, fará sentido tê-los na escola obrigados até aos 18?

E mais: se temos de manter toda a gente na escola até atingir a maioridade, até que ponto aceitaremos que a escola deixe de o ser, e se transforme noutra coisa, para que estes jovens, que não gostam de estudar, gostem de lá andar?…

O status do professor na aldeia global

Além de se dedicar a escolher, anualmente, o professor do ano – ou seja, aquele que melhor corresponde às expectativas que as organizações internacionais têm sobre a profissão docente – a Fundação Varkey também investiga, de tempos a tempos, o status dos professores no mundo globalizado.

O índice Global Teacher Status, elaborado com recurso a técnicas estatísticas complexas, compara a valorização social dos professores do ensino básico e secundário de 35 países relativamente a outras profissões, tendo também em conta o “respeito” que os alunos sentem pelos seus professores.

Claro que os resultados deste tipo de estudos estarão sempre imersos numa elevada dose de subjectividade, como será inevitável quando se que tenta quantificar sentimentos, convicções ou estados de alma relativamente ao “respeito” ou ao “status” que é socialmente atribuído aos professores.

Ainda assim, os dados apresentados no relatório deste ano têm o seu interesse. Ao confirmarem, por exemplo, que continuam a ser as culturas orientais as que mais valorizam os professores. Entre os dez primeiros lugares do ranking não há um único país europeu ou americano. A China, com o índice 100, está no topo do ranking e serve de referência à classificação dos restantes países.

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Quanto a Portugal, o 23º lugar coloca-nos na metade inferior da tabela, embora o status dos professores portugueses tenha evoluído positivamente – de 26 para 32,9 – em relação ao estudo anterior, feito em 2013. Já o Brasil situa-se, sem apelo nem agravo, na última posição do ranking. Juntamente com Israel, o penúltimo da lista, continua a ser um dos países do mundo onde é mais difícil e ingrato ser professor…

Menos de 1 em cada 10 brasileiros (9%) acha que os alunos respeitam seus professores em sala de aula – também o último lugar do ranking. Para efeito de comparação, a China é país com a melhor avaliação: lá, 81% das pessoas acreditam que os docentes são respeitados pelos alunos. […]

A pesquisa também mostra que há pouca compreensão do trabalho e da remuneração dos professores. Enquanto os entrevistados acreditam que os docentes trabalham, em média, 39,2 horas por semana, os profissionais relatam 47,7 horas dedicadas semanalmente ao ofício de ensinar – quase 20% a mais. […]

O levantamento mostra ainda que 88% dos brasileiros consideram a profissão de professor como sendo de “baixo status” – o segundo pior lugar do ranking mundial, perdendo apenas para Israel, onde 90% dos cidadãos pensam da mesma forma. Talvez por isso, apenas 1 em cada cinco brasileiros incentivariam o filho a ser professor, a sétima pior posição global. Em comparação, na Índia, 54% dos pais dizem que encorajariam o filho a ensinar.

Diante do cenário caótico, é natural que os brasileiros classifiquem seu sistema de ensino como ruim – melhor apenas que o egípcio: enquanto o Brasil leva nota 4,2, o país africano é avaliado em 3,8 por seus cidadãos.

Voltando a Portugal, gostaria de deixar uma última nota: embora não seja dos países que mais desconsideram os seus professores, há uma realidade, reportada por este estudo, que é reveladora: quase todos os inquiridos afirmaram que desencorajariam um filho que quisesse enveredar pela profissão de professor. Pior do que nós, nem mesmo o Brasil. Apenas, mas eventualmente por razões diferentes das nossas, a Rússia, Israel e o Japão. Dá que pensar…

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O estudo completo pode ser descarregado daqui.

 

A carreira dos professores em números

Numa peça recente o Público divulgou alguns dados estatísticos interessantes sobre a carreira docente. Directamente fornecidos pelo Governo, eles dão-nos um retrato da classe docente mais completo do que as publicações oficiais.

E põem a nu velhos mitos e evidentes incongruências. Por exemplo: de uma classe profissional envelhecida, que se diz trabalhar pouco e ganhar muito, seria de esperar que a maioria dos seus elementos estivessem já no topo da carreira, ou por lá perto. Pois o que os números mostram é que, devido aos entraves no acesso aos quadros, primeiro, e à progressão, depois, a maioria dos docentes concentra-se entre o 2º e o 4º escalões.

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Em contrapartida, o descongelamento está a permitir, finalmente, que o 10º escalão deixe de ser, como foi durante anos, uma realidade virtual. No meio da carreira o ímpeto das mudanças de escalão é e será menor, pelo efeito das quotas. A manterem-se as regras actuais, um número crescente de professores ficará a aguardar durante vários anos a existência de vaga para conseguir alcançar o 5º ou o 7º escalão. Já o ritmo das aposentações irá aumentar nos próximos anos. Contudo, a realidade a que estávamos habituados até agora – a aposentação no topo da carreira – irá ser, para um número crescente de professores, uma impossibilidade.

Com o descongelamento das carreiras iniciado em Janeiro passado, 5053 professores progrediram para o 10.º escalão, que até então se tinha mantido vazio desde a aprovação da actual estrutura em 2010, um ano antes de ter sido decretado um novo congelamento de careiras que se prolongou até 2017.

Segundo os dados disponibilizados pelo Governo, o topo da carreira é agora ocupado por 5% dos cerca de 99.000 professores que estavam nos quadros no ano passado.

Como o acesso ao 5.º e o 7.ºescalões está sujeito a vagas abertas pelo Governo, na prática o tempo de permanência dos professores nos patamares anteriores (4.º e 6.º) tenderá sempre a ir além dos quatro anos. Um exemplo: dos 14.135 professores que estavam no 4.º escalão desde o início do congelamento em 2011, só 5974 progrediram agora para o 5.º.

Apesar de 45% dos docentes terem actualmente 50 ou mais anos, mais de metade dos cerca de 99.000 mil que estão nos quadros continuavam ainda, em 2017, no 2.º, 3.º e 4.º escalão, auferindo um vencimento médio líquido que oscila entre 1180 1332 euros. No topo da carreira levam para casa à volta de 1991 euros.

Os dados disponibilizados pelo Governo mostram que em 2018, por vida do descongelamento das carreiras, subiram de escalão 45.324 docentes. Destes, o maior grupo (10.290) passou para o 9.º escalão. Os mesmos dados indicam que entre 2019 e 2021, ano em que estas progressões derivadas do descongelamento estarão concluídas, vão progredir na carreira mais 60.987 professores.

Neste período de tempo irão reformar-se 4420 professores, a que se juntarão mais 6377 nos dois anos seguintes. Cerca de metade destes futuros reformados estarão no topo da carreira quando deixarem a vida activa, mas 30 continuarão ainda no 1.º escalão quando tal acontecer.

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