Teens lideram o aumento das infecções

Olhando para a realidade de outros países, há uma evidência que salta à vista: a reabertura das escolas potenciou a disseminação do coronavírus entre as camadas mais jovens da população. Veja-se o caso espanhol: ao fim de um mês e meio de aulas, tinham já mais novos casos de crianças contaminadas do que durante os seis meses anteriores:

Por cá, continua a insistir-se na ideia de que as escolas são espaços seguros e que o cumprimento rigoroso dos planos de contingência é condição suficiente para evitar as contaminações. E, claro, como as autoridades de saúde têm sido parcimoniosas na realização de testes, raramente se comprova a ocorrência de transmissões em meio escolar. Foi em casa, dizem-nos, que apanharam o “bicho”…

Mas há realidades indesmentíveis. Consultei o site oficial da DGS dedicado à covid-19 para comparar o número de casos identificados em Portugal a 15 de Setembro – antes do início do ano lectivo, portanto – distribuídos pelas diferentes faixas etárias, e os mesmos valores obtidos no final da semana passada, a 29 de Outubro. Constatei, sem grande surpresa, que o grupo que lidera, destacado, o aumento percentual do número de casos positivos, é o dos 10 aos 19 anos. Seguindo-se o das crianças até aos 9 anos.

Grupos etários	15/Set	29/Out	Aumento percentual
0-9	2545	5338	210%
10-19	3354	8960	267%
20-29	10412	21724	209%
30-39	10656	20741	195%
40-49	10598	21203	200%
50-59	9548	18576	195%
60-69	6493	12396	191%
70-79	4378	8164	186%
+80	6911	11102	161%

Claro que, em valores absolutos, as faixas etárias correspondentes aos adultos jovens e menos jovens continuam a registar o maior número de casos positivos. Mas há que ter em conta que, quando mais baixas as idades, maior poderá ser a percentagem de assintomáticos que não chegam sequer a ser testados, ou só o são depois de contagiarem muitos à sua volta. E um aumento tão forte e tão rápido dificilmente se explica, exclusivamente, por contágios familiares.

Nas escolas e no ambiente que as rodeia, quando já se percebeu que se pretende manter o ensino presencial a todo o custo, deveriam estar definidas, desde o início, duas prioridades essenciais. Uma, testar mais e com maior rapidez perante casos suspeitos. Outra, identificar, nos procedimentos que vão sendo seguidos, aqueles que mais potenciam o risco de contágios, ajustando-os de forma a reforçar a segurança sanitária nas salas de aula e nos recreios, nos bares e cantinas, nos circuitos internos e nos acessos a partir do exterior. Sem esquecer a questão sempre delicada dos transportes escolares.

No entanto, até agora, pouco ou nada tem sido feito. Máscaras obrigatórias, distanciamentos “se possível”, desinfecção das mãos e setinhas pintadas pelo chão: é com estas armas, apenas, que se espera vencer a pandemia nas escolas?…

Reabertura das aulas tem impacto na pandemia

A reabertura de escolas tem influência na taxa de transmissão, o chamado Rt, da Covid-19, contribuindo para que o seu valor aumente, de acordo com um novo estudo, o primeiro a analisar o impacto do levantamento das restrições, avança o ‘The Independent’.

O regresso dos alunos às salas de aula foi seguido por um aumento médio de 24% na taxa de transmissão Rt, segundo descobertas de um equipa de investigadores da Universidade de Edimburgo após a análise de dados de 131 países.

A única outra medida ligada a um maior aumento no Rt é o levantamento da proibição de reuniões de grupos, que causou uma subida média de 25%. Para criar os seus modelos, os autores vincularam dados sobre estimativas da taxa de transmissão feitas pela ‘London School of Hygiene & Tropical Medicine’ com outras informações do rastreador de resposta do governo britânico, ‘Covid-19 Oxford’.

Recorrendo a dados de 131 países e a sofisticados modelos matemáticos e estatísticos, o estudo agora publicado lança alguma luz sobre o impacto real que as medidas de confinamento e desconfinamento têm sobre a transmissibilidade da covid-19.

Trata-se de uma questão bastante complexa, desde logo porque não é fácil isolar os efeitos de cada uma das decisões que vão sendo tomadas pelos governos, neste difícil exercício de compatibilizar o controle da pandemia com a vida económica e social. Por exemplo, quando se decide um conjunto de medidas, como permitir maiores ajuntamentos, retomar determinadas actividades económicas ou reabrir as escolas, e em seguida se nota um aumento de casos positivos, como saber qual o contributo de cada uma para o agravamento da pandemia?

No caso das escolas portuguesas, o facto de raramente se tentar identificar cadeias de transmissão em meio escolar – perante um caso positivo, quase sempre um aluno infectado em ambiente familiar, os colegas são geralmente mandados cumprir quarentena, sendo apenas testados quando apresentam sintomas – também contribui para que se continue a afirmar, sem lugar a contraditório, que as escolas são lugares de baixo risco de propagação da doença.

Ficamos agora a saber que não será bem assim. O aumento de 24% na taxa de transmissão que, baseados em sofisticados modelos de análise quantitativa, os autores deste estudo atribuem ao desconfinamento escolar é um valor significativo, que deve suscitar reflexão. Os contágios em meio escolar, ou que a ele podem ser associados, existem, e se as cadeias de contágio raramente são identificadas é porque, em boa verdade, pouco se faz para as detectar.

Explorando o artigo da Lancet, encontram-se outras conclusões interessantes. Por exemplo, que há um desfasamento temporal de cerca de 28 dias entre o aumento máximo da taxa de transmissão, o chamado valor de R, e o aparecimento da causa que o provocou. E bate certo. No caso português, a subida galopante no número de novos casos positivos dá-se precisamente quatro semanas depois do início das aulas…

Os investigadores, embora tenham analisado dados de muitos países, não deixam de admitir que as realidades nacionais são diferentes, o que pode levar a que medidas semelhantes possam ter um impacto diferenciado, consoante a forma como são aplicadas. No caso da Educação, turmas mais pequenas, distanciamento físico nas salas de aula, recreios, refeitórios e transportes, uso de máscara, desinfecção das mãos, medição de temperatura à entrada são factores que reduzem efectivamente os contágios, embora o seu impacto real não tenha sido, neste estudo, considerado. Por cá, sabemos bem que, tirando as máscaras obrigatórias a partir do 5.º ano e o álcool-gel à discrição, pouco mais se fez na preparação segura do novo ano escolar.

Ainda o envelhecimento dos professores

O envelhecimento da classe docente não é um tema novo: é uma tendência comum à generalidade dos países europeus e acompanha o envelhecimento geral da população e a redução da população escolar pelo efeito da quebra da natalidade. Em Portugal, o fenómeno foi especialmente acentuado pela imposição de maiores cargas lectivas e não lectivas nos horários dos professores mais velhos e o aumento da idade da reforma.

A conjugação destes factores conduziu, na prática, a uma não renovação geracional da classe docente que se acentuou nos últimos quinze anos. E assim se explica que quase não existam professores no activo com menos de 40 anos…

Esta realidade é há muito conhecida, e encontra-se bem estudada. Quando, daqui a uma meia dúzia de anos, os actuais professores se começarem a aposentar em massa, será um problema sério que entretanto se vai empurrando com a barriga. A evolução etária da classe docente é tema obrigatório dos sucessivos estudos anuais da DGEEC sobre o sistema educativo. Como vemos em diversos gráficos e tabelas da mais recente edição do Perfil Docente.

Claro que, se quisermos forçar a nota, poderemos ir um pouco mais longe, como faz o Público, e contabilizar apenas os professores dos quadros, excluindo os contratados. Assim obteremos números ainda mais alarmantes:

Professores do quadro com 50 ou mais anos já são mais de 60%

No entanto, o envelhecimento dos professores do quadro tem um significado próprio: traduz o peso que as contratações temporárias e em horários incompletos continuam a ter na política de concursos. Quando temos milhares de professores de 40 e mais anos, com vasta experiência e tempo de serviço, mas sem possibilidades de vincular, esse problema não se resolve com um qualquer elixir da juventude, mas sim criando condições que permitam a estabilidade profissional de docentes que são, e serão cada vez mais, indispensáveis às escolas.

Sucesso recorde nos exames de 2020

Houve mais 7.064 alunos que se submeteram a exames nacionais este ano a terem as notas mais elevadas (20 e 19 valores) do que no ano anterior. Os dados do Júri Nacional de Exames, analisados na edição desta quarta-feira do jornal Público, mostram que são mais de 15 mil os alunos que registaram notas de 19 e 20, comparados com os 8.486 do ano passado.

Parece estar descoberto o ovo de Colombo dos exames nacionais, recorrentemente marcados pelo estigma dos resultados inferiores ao esperado. Se as médias dos exames permanecem sistematicamente abaixo das classificações internas, isso pode ter vários significados: ou os alunos portugueses são fracos, ou os professores sobreavaliam as suas capacidades ou, não se verificando nada disso, então é a avaliação externa que se mostra incompetente para aferir com rigor os reais conhecimentos e capacidades dos estudantes portugueses.

Em qualquer caso, a solução das questões opcionais que foi encontrada para a realização de exames no contexto da pandemia conduziu, como muitos de nós prevíramos, a uma subida dos resultados que agora o Júri Nacional de Exames vem agora, estatisticamente, confirmar.

Aparentemente, todos ficam satisfeitos. Os alunos e as suas famílias, por razões mais do que óbvias. Os professores, porque vêem os seus alunos brilhar. E até o Governo recolhe daqui a evidência de que tomou, em circunstâncias difíceis, as decisões mais acertadas para promover o sucesso educativo.

As nuvens negras neste cenário animador surgirão em breve, quando se verificar que, nos cursos superiores de acesso mais competitivo, as médias de entrada irão também acompanhar a subida das notas dos exames. E em cima do festejado sucesso choverão, por certo, alguns baldes de água fria.

Claro que, nesta altura do campeonato, quase ninguém pensa nisso. E já se anuncia que o venturoso modelo dos exames deste ano é para repetir no próximo…

Os exames nacionais do ensino secundário deverão em 2021 repetir a estrutura adoptada este ano com o objectivo de “mitigar” os efeitos da pandemia de covid-19 nos resultados dos alunos.

Abandono escolar: uma estatística aldrabada

O ME tem uma direcção-geral, criada no tempo de Nuno Crato, apenas para fazer estudos e compilar estatísticas de todo o tipo sobre Educação. Mas foi preciso um relatório do Tribunal de Contas para se confirmar o que alguns suspeitavam: os números do abandono escolar em Portugal são pouco rigorosos. E pecam, obviamente, por defeito.

Uma situação embaraçosa para os estatísticos de serviço e para os dirigentes políticos, o quase-ministro João Costa, a secretária amadora e o ministro que só lá anda para ir ver a bola. Seria caso para se envergonharem e tomarem medidas para colocarem os serviços a trabalhar de forma competente, em vez de apenas alinharem números simpáticos, ano após ano, para UE e OCDE ver. Mas como, por aqueles lados, o que predominam são as caras de pau, o mais certo é fazerem de conta que não se passa nada.

A notícia do DN é esclarecedora e dispensa grandes comentários. Apenas realço a forma preguiçosa como se quantifica, estuda e planifica a Educação em Portugal: os decisores conhecem mal o que se passa nas escolas e os técnicos que com eles trabalham mais directamente também não têm por hábito vir ao terreno e contactar com a realidade. Aposta-se na proliferação de plataformas informáticas para recolha de dados, uma tarefa que ocupa grande parte do tempo nas secretarias e direcções escolares. Valoriza-se mais a produção de séries estatísticas, mantendo, de ano para ano, as mesmas rotinas, do que a necessidade crucial de obter melhor informação, afinando e tornando mais consistentes os indicadores e os processos de recolha de dados.

Acima de tudo, evita-se ir à procura das facetas mais incómodas do abandono escolar, aquelas que desalinham as estatísticas do sucesso e obrigam a enfrentar os problemas.

No seu relatório, o TC dá, depois, conta de uma série de dificuldades que não permitem fazer uma contabilização exata do abandono escolar.

Antes de mais, porque “o controlo de matrículas e de frequência, na escolaridade obrigatória, apresenta deficiências e insuficiências, não prevenindo a identificação de todas as situações de Abandono”.

Além disso, o relatório sublinha que “o conceito de Abandono não está consolidado, permitindo diversas interpretações e comprometendo, desse modo, não só o reporte, mas também a fiabilidade e a comparabilidade da informação que circula sobre Abandono escolar”.

Acrescem ainda problemas em recolher e tratar uniformemente as informações, uma vez que “a recolha de dados sobre os alunos efetuada através dos sistemas de informação do Ministério da Educação não é global nem tempestiva, uma vez que não integra as regiões autónomas, onde o Abandono é muito significativo, e tem um desfasamento de meio ano nas escolas privadas”.

E, finalmente, “não existem, no sistema educativo nacional, indicadores para medir o Abandono. De facto, nem o indicador internacional, o do INE, que incide nos jovens dos 18 aos 24 anos e que resulta do Inquérito ao Emprego, nem a Taxa de Retenção e Desistência, calculada pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência e centrada no desempenho estático de um ano letivo, são adequados para medir o Abandono.”

Desta forma, conclui o relatório, não é possível conhecer “os reais números do Abandono em Portugal, frustrando quer a implementação eficiente das medidas preventivas e de recuperação dos alunos em Abandono ou em risco de Abandono, quer o direcionamento adequado do financiamento”.

Segregação dos ciganos: uma realidade europeia

A segregação em contexto escolar de crianças ciganas continua em níveis elevados em alguns países da União Europeia (UE), mas Portugal apresenta valores significativamente mais baixos, de acordo com dados da Agência Europeia para os Direitos Fundamentais (FRA), divulgados esta quinta-feira.

Em nove países analisados, Portugal é o que apresenta números indicadores de segregação mais baixos em termos globais: apenas 17% das crianças ciganas que vivem em bairros de população cigana afirmam ter turmas maioritariamente da sua etnia, uma percentagem que baixa para os 10% para aquelas que vivem em localidades de população mista.

A envolvente, no entanto, não deve ser usada como desculpa para constituir turmas exclusivamente ciganas, defende a FRA, que sugere que as crianças podem ser transportadas para outras escolas onde tenham oportunidade de frequentar um ambiente mais diverso.

“Segregar crianças e jovens em escolas e outros ambientes educativos com base na sua etnicidade é uma séria violação dos direitos fundamentais. Impede os jovens oriundos de minorias, como os ciganos, de aceder à mesma educação que todos os outros, perpetuando a pobreza e a exclusão social”, lê-se no relatório anual da FRA, que analisa os progressos ao nível dos direitos fundamentais na União Europeia.

Sobre a segregação em ambiente escolar, o relatório da FRA refere que a separação das crianças ciganas é muitas vezes justificada com as suas “necessidades especiais” e mencionada como uma “inevitabilidade” da sua envolvente habitacional, e afirma que a segregação não acontece apenas com a formação de turmas exclusivamente de ciganos, ou a colocação em escolas maioritariamente frequentadas por crianças ciganas, mas também no encaminhamento para escolas específicas para alunos com necessidades especiais.

Portugal é citado ao nível das políticas educativas, com uma referência às bolsas de estudo para alunos ciganos no ensino secundário, ao abrigo do Programa Escolhas, de apoio à integração de crianças e jovens oriundas de contextos socioeconómicos desfavorecidos, visando a igualdade de oportunidades e a coesão social.

O relatório aponta ainda Portugal como um dos países onde a população cigana vive em piores condições de habitabilidade, segregada e sem acesso a serviços essenciais como água potável ou electricidade, acima dos 50% quando os bairros ou localidades onde vivem são total ou maioritariamente habitados por pessoas de etnia cigana.

Os problemas envolvendo a integração das comunidades ciganas são complexos. Envolvem um conjunto de poderosos factores económicos, sociais e, acima de tudo, culturais, que se reproduzem ao longo de sucessivas gerações, perpetuando a segregação e a pobreza.

O estudo da FRA faz uma análise muito completa e pertinente desta problemática, escorada em dados estatísticos referentes a um grupo de países europeus, Portugal incluído, onde as comunidades ciganas continuam a ter uma expressão significativa.

E há uma realidade que, sendo referida no texto, graficamente se torna ainda mais evidente: embora haja ainda muito a fazer, já conseguimos combater razoavelmente a segregação em meio escolar. A grande maioria das crianças desta etnia não andam em escolas ou em turmas “para ciganos”. Neste ponto, destacamo-nos positivamente dos outros países do estudo. A inclusão é uma realidade, e se nem sempre dá os resultados esperados é porque deveria ser acompanhada por outras medidas que não estão a ser tomadas.

Contudo, já não se pode dizer o mesmo das políticas de habitação: viver em bairros sociais onde a maior parte dos vizinhos são ciganos continua a ser uma situação muito comum em Portugal. Os erros cometidos nas décadas de 70 e 80, com políticas habitacionais que promoveram a criação de autênticos guetos para famílias carenciadas tardam em ser reparados. E aqui o destaque, na comparação internacional, faz-se pela negativa.

Apesar das dificuldades, na integração das minorias étnicas a escola pública continua a liderar a mudança cultural e social urgente e absolutamente necessária. E que outros sectores do Estado e da sociedade insistem em desacompanhar.

Provas e exames de 2019 – a estatística

A análise estatística dos resultados das provas e exames nacionais de 2019 encontra-se publicada no site da DGEEC e, pode dizer-se desde já, não traz grandes novidades.

As melhores médias alcançam-se nos distritos do litoral norte e centro. No interior e, ainda mais, no sul do país, os resultados são sistematicamente inferiores.

As raparigas têm mais sucesso escolar e muito menos retenções do que os rapazes.

Os alunos pobres reprovam mais do que os ricos e os remediados.

Os gráficos apresentados referem-se ao 3.º ciclo, mas os dados do secundário confirmam tendências semelhantes.

Claro que, destas três evidências, apenas a última preocupa os governantes. Não tencionarão questionar o modelo de desenvolvimento das últimas décadas nem o seu efeito na acentuação das assimetrias regionais. Não quererão encetar o jogo perigoso da discriminação positiva dos rapazes no sistema educativo. Mas promover o sucesso escolar, real ou fictício, dos alunos mais desfavorecidos, esse continuará certamente no cerne da actual política educativa.

Conseguir que os filhos dos pobres, continuando a ser pobres, passem de ano tal e qual como os ricos: eis ao que parece resumir-se, no essencial, o programa educativo para o século XXI.

Abandono escolar a diminuir

A taxa de abandono escolar precoce voltou a cair em Portugal e está agora muito próxima da meta europeia estabelecida para 2020: ter um máximo de 10% de jovens a deixar o sistema de educação e formação sem obter uma qualificação de nível secundário.

Os dados foram divulgados pelo Ministério da Educação e dão conta de uma redução na taxa de abandono de 12,6%, para 11,8% há dois anos e para 10,6% em 2019. A mesma nota do Ministério lembra a evolução percorrida pelo país, já que o ponto de partida há duas décadas era muito negativo: 44% de abandono em 2000. Em 2011 o valor já estava nos 23%, mas era ainda assim quase o dobro da média europeia.

“Se Portugal continuar a reduzir a sua taxa de abandono e com a estagnação deste indicador a nível europeu, o país terá, pela primeira vez, um valor igual ou mais baixo do que a média da UE”, sublinha o Ministério, felicitando as “comunidades educativas por mais este sucesso do sistema de educação e formação”.

Entre as políticas que contribuíram para a evolução, a tutela destaca o programa TEIP (territórios educativos de intervenção prioritária), o programa nacional de promoção do sucesso escolar, o apoio tutorial específico, a aposta no ensino profissional ou a autonomia e flexibilidade curricular.

Quando se trata de atribuir os louros da vitória, os governantes não são nada modestos. E chega a ser indecorosa a forma como se arrogam atribuir os sucessos alheios a uma medíocre política educativa. Será que acreditam mesmo que foram as medidas avulsas do PNPSE, direccionadas sobretudo para o 1.º ciclo, a idiotice das tutorias grupais ou a flexibilidade curricular, que vai apenas no 2.º ano de aplicação generalizada, a diminuir as taxas de abandono escolar de jovens entre os 18 e os 24 anos?

Reconheça-se antes que estes números resultam sobretudo do efeito conjugado do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos com o aumento do desemprego nos anos de crise. A obrigação legal e a falta de perspectivas de empregabilidade forçaram os jovens a permanecer mais anos na escola.

Claro estes valores elevados de conclusão do secundário se traduzem também numa maior entrada de alunos no ensino superior, aumentando assim, a todos os níveis, as qualificações das novas gerações. Sobra a eterna questão de saber que aproveitamento está a fazer a nossa anémica economia deste capital humano cada vez mais qualificado. A resposta dada pelos números, que continuam elevados, da emigração jovem, é tudo menos tranquilizadora…

Coimbra é uma lição?

Uma região não faz o país. Se fizesse, Portugal ou estaria muito pior ou muito melhor cotado no relatório internacional PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgados esta terça-feira. O estudo avaliou os conhecimentos dos alunos de 15 anos de 79 países e economias diferentes. E, na Leitura, a principal das três áreas-chave analisadas (além desta, Matemática e Ciência), Portugal atingiu o 24.º lugar no ranking internacional. Mas as diferenças regionais são tantas, que só a região de Coimbra poderia levar o país ao topo e o arquipélago dos Açores ao fim da tabela.

Feitas as contas, caso Portugal fosse desenhado apenas à imagem dos resultados da região de Coimbra, subiria cerca de 15 lugares na literacia de leitura, do 24.º para os primeiros dez. Ficaria, assim, ao nível de países como a Coreia e a Irlanda, mesmo abaixo da Finlândia, uma referência mundial no campo da educação. A região de Coimbra foi aquela que registou a melhor média nesta área de análise (516 pontos) – próximas destes dois países, com 514 e 518 pontos, respetivamente -, 24 pontos acima da média nacional (492).

Mas também foi a melhor na Matemática (523), ao nível de Estónia – em 8.º lugar no ranking, foi o país da OCDE com melhores resultados em Leitura e Ciências, bem como o terceiro em Matemática. Na Ciência arrecadou 517 pontos, igualando Hong Kong no 9.º lugar.

“Não é fácil de explicar” o fenómeno, diz o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Mas “já é tradicional ter a região de Coimbra no topo”. “Diz-se que é nesta região que se fala melhor português, onde os alunos costumam ter melhores resultados académicos e que as famílias são academicamente e culturalmente mais bem formadas. E o ar da mais antiga universidade deve dar alguma ajuda”, explica Manuel Pereira. Além disso, em 2018, era em Coimbra que estava a segunda melhor escola do país de secundário (Colégio da Rainha Santa Isabel), a melhor pública a nível nacional (Escola Secundária Infanta D. Maria, Coimbra) e nove das escolas do top 100 desta lista.

As estatísticas têm destas coisas, e todos conhecem o exemplo do meio frango que, em média, dois cidadãos terão comido à refeição: quer o partilhem entre ambos, quer o coma um deles enquanto o outro se contenta em chupar-lhe os ossos, o resultado estatístico será sempre o mesmo – e não traduz o que na realidade se passou.

Não é por acaso que as nações dominantes nas sucessivas edições do PISA sejam principalmente pequenos países, social e culturalmente homogéneos, com uma sólida classe média e longas tradições de escolarização e de valorização da escola. Ou então sigam o modelo predominante nos participantes do Extremo Oriente, cidades-estado como Singapura ou territórios autónomos como Hong Kong e outras cidades chinesas, onde se concentram um conjunto de condições especialmente favoráveis ao bom desempenho escolar.

Em Portugal, um país que apesar de pequeno e culturalmente homogéneo regista profundas assimetrias regionais e desigualdades sociais, quando se desdobram a nível regional os resultados nacionais do PISA, as divergências aparecem. Os alunos do norte e centro têm em média melhores resultados do que os do sul. No litoral, suplantam-se as médias obtidas no interior. E a região de Coimbra destaca-se no conjunto do país.

Quanto às razões deste sucesso, no entanto, ficamos a saber muito pouco. Os lugares-comuns em torno da vetusta universidade ou dos rankings dos exames, que nos dizem mais sobre o status familiar e a competência dos explicadores do que sobre o trabalho das escolas ou dos alunos, também não ajudam muito.

Já conhecer a lista das escolas da região frequentadas pelos participantes nos testes, verificando dessa forma como foi constituída a “amostra representativa”, ajudaria a perceber que factores poderão ter influído positivamente nos bons resultados alcançados.

Vivendo e trabalhando nesta região, posso garantir que há heterogeneidade de públicos escolares e diversidade de contextos educativos, desde as escolas elitistas da capital de distrito até algumas excelentes escolas básicas e secundárias do interior que fazem um meritório trabalho com os seus alunos, visível não só nos resultados internos mas também na avaliação externa. Passando, naturalmente, por escolas TEIP e outras que servem zonas rurais e suburbanas empobrecidas e deprimidas e onde a luta do quotidiano passa mais por atingir os mínimos do que sonhar com resultados inatingíveis.

Também por essa razão, haveria interesse em saber se o top nacional do PISA 2018 alcançado pela região de Coimbra resulta de uma sobre-representação, na amostra, das escolas da cidade, ou se reflecte efectivamente um contexto, a nível regional, especialmente propício ao bom desenvolvimento das aprendizagens.

Um retrato instantâneo da classe docente

O Conselho Superior de Educação publicou um estudo, encomendado pela Assembleia da República na anterior legislatura, sobre as necessidades futuras de recrutamento de professores. Mesmo numa leitura rápida, ressalta a abundância de informação e a elevada qualidade técnica do documento, sobretudo ao nível da caracterização da profissão docente.

Uma leitura recomendada a que se poderá aceder clicando na imagem ao lado. De um documento incontornável e a que seguramente voltarei em novos posts, ficam para já as “gordas”: um retrato da classe docente que, não sendo novidade, reforça aquilo que há muito se sabe sobre os professores. Mas que alguns, incluindo gente com responsabilidades, fazem por ignorar.

Nos estabelecimentos de educação e ensino público do Continente estavam recenseados 120 852 docentes em 2018.

Uma profissão essencialmente feminina. Corpo docente constituído por uma percentagem de 78% de mulheres, onde sobressaem as educadoras de infância com 99%. 

Um corpo docente envelhecido. O número de docentes com 50 ou mais anos de idade é muito elevado, enquanto o dos que têm menos de 35 anos é baixo. Em termos percentuais, o primeiro grupo representa 52,9% e o segundo 1,1%.

A classificação profissional média dos professores ronda os 14 valores.

Os professores têm uma elevada experiência profissional. A maioria dos docentes do quadro de agrupamento e de escola não agrupada tem muitos anos de serviço. Na educação pré-escolar, 46,4% dos docentes tem entre 30 a 34 anos de serviço e 28,8% tem entre 25 e 29 anos. No 1.º CEB, a maior percentagem (24,5%) situa-se nos que têm entre 15 e 19 anos de serviço, embora a maioria tenha mais de 20 anos de serviço. O 2.º CEB e o 3.º CEB e secundário registam as maiores percentagens nos intervalos entre os 20-24 anos e 25-29 anos.

Apesar disso, 58,4% dos docentes encontra-se nos primeiros quatro escalões dos índices remuneratórios e 0,02% no último escalão.

A atratividade pela profissão tem vindo a diminuir. Em termos de alunos inscritos [em cursos de mestrado nas áreas de formação para a docência], registou-se uma diminuição de cerca de 50% entre 2011/2012 e 2017/2018.

Até 2030 mais de metade dos professores do quadro (57,8%) poderá aposentar-se.