Educação Inclusiva 2020/21 – o relatório

No ano letivo 2020/2021, nas escolas públicas da rede do Ministério da Educação, existiam 78.268 crianças inscritas na educação pré-escolar e alunos matriculados nos ensinos básico ou secundário para os quais foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais de apoio à aprendizagem e à inclusão, no âmbito dos respetivos Relatórios Técnico-Pedagógicos (RTP).
Dessas 78.268 crianças/alunos, 3.474 (4,4%) estavam inscritas na educação pré-escolar; 22.522 (28,8%), 16.169 (20,7%) e 24.941 (31,9%) estavam, respetivamente, matriculados nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico; e 11.162 (14,3%) estavam matriculados no ensino secundário (figura 1).

O relatório publicado pela DGEEC monitoriza a aplicação do regime de educação inclusiva previsto no decreto-lei 54/2018. Dos dados estatísticos apresentados, alguns dados significativos:

• De um total de 78.268 Relatórios Técnico-Pedagógicos (RTP) elaborados nas escolas públicas durante o ano letivo 2020/2021, 95% integram medidas seletivas e 21% contêm medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão;
• 9,4% dos alunos do 2.º CEB têm RTP, o valor mais elevado entre os ciclos de ensino, embora a abrangência esteja a aumentar no 1.º CEB (7,4%) e até na educação pré-escolar (2,7%);
• À medida que progridem na escolaridade, a tendência é que um número crescente de alunos com RTP passe com a turma a que pertence menos de 60% do tempo curricular.

Em suma: pelo menos no papel, a inclusão funciona. A grande maioria dos alunos abrangidos pelas medidas de apoio continua a ter a maioria das aulas com a sua turma – o que, diga-se de passagem, já antes acontecia – e, aparentemente, têm sucesso: as taxas de retenção são praticamente idênticas às do conjunto da população escolar. Se este sucesso é real ou obtido à custa de “adequações” facilitistas, esse é um tema-tabu que os serviços ministeriais não se atreverão a enfrentar. Ficamos também a saber que existem bastantes apoios especializados, sobretudo de psicólogos e terapeutas; resta esclarecer se os 50 minutos semanais chegam para o trabalho em profundidade que seria necessário desenvolver nalguns casos mais complicados.

Para mais informações, consultar o relatório-síntese no site da DGEEC.

A ilusão do sucesso

São cada vez menos alunos que chumbam ou desistem de estudar. O destaque segue para os mais carenciados, que reduziram o fosso que os separa dos restantes, levando o governo a defender que o “elevador social da educação está a funcionar”.

O relatório “Resultados Escolares: Sucesso e Equidade”, da Direção Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, divulgado esta segunda-feira, indica que o primeiro ano de pandemia não alterou a tendência de melhoria do sucesso académico dos alunos do ensino obrigatório.

No documento, os dados divulgados sobre os alunos que conseguiram concluir um ciclo de estudos sem chumbar ou desistir retratam uma “evolução muito positiva” em todos os ciclos de ensino, que compara os anos letivos entre 2017 e 2020.

O Governo congratula-se com o aumento do sucesso escolar medido da forma mais simples: pela diminuição significativa, no passado recente, das taxas de retenção.

Mas o sucesso obtido desta forma pode ser ilusório. Basta pensar que nos anos da pandemia desapareceram as provas finais, feitas a todos os alunos, no básico e no secundário. Ou seja, não temos qualquer indicador, minimamente fiável, que nos garanta que o aumento do sucesso se traduziu efectivamente, como se quer fazer crer, em mais e melhores aprendizagens. É certo que o estudo agora divulgado não vem até ao presente: termina no ano 2019/20. Mas é o suficiente para justificar o desaparecimento de um indicador relativamente fiável que vinha sendo calculado nos últimos anos, o dos percursos directos de sucesso, agora convenientemente substituído pelo das conclusões no tempo esperado. A diferença é que no primeiro indicador o “sucesso” era validado pela avaliação externa, enquanto no segundo apenas pesa a conclusão do ciclo de ensino no tempo previsto.

Na verdade, sabemos que os períodos de confinamento condicionaram as aprendizagens e aumentaram as desigualdades no acesso à educação: ou seja, tiveram um efeito completamente oposto ao aumento do sucesso e da equidade que a DGEEC e o ministro vêm agora proclamar aos quatro ventos. E qualquer professor, dos que trabalham nas salas de aula em vez de se dedicarem à pedagogia de gabinete, reconhece empiricamente as dificuldades acrescidas dos seus alunos em coisas tão elementares como a falta de vocabulário ou em competências básicas e estruturantes como a comunicação oral e escrita, a interpretação de textos ou a capacidade de concentração.

São problemas sérios, que deveriam merecer preocupação e acção de um ministro da Educação digno do cargo, que recuse ser mais um que, como o seu antecessor, por cá anda apenas para ir ver a bola. Problemas que não se resolvem com facilitismo avaliativo nem com paliativos, na forma de sessões improvisadas de psicoterapia de grupo ou de filosofias da treta.

Para recuperar aprendizagens perdidas, dando à geração que está agora nos bancos das escolas as mesmas oportunidades que tiveram as anteriores, precisamos em primeiro lugar de rejeitar a pedagogia do coitadinho que anda de novo a tomar posições no sistema educativo. Retomar a ideia de um ensino exigente, mas motivador. Não tratar crianças e adolescentes como débeis mentais, mas desafiá-los e incentivá-los a alcançar o máximo do seu potencial. Desenvolver competências fundamentais, coisa que nunca deixou de se fazer, mas sempre alicerçadas em conhecimento sólido e estruturado, não em vacuidades, achismos ou guiões de educação dita para a cidadania.

Em suma, menos mitos educativos e mais respeito pelos nossos alunos. E pelos professores que com eles trabalham diariamente.

A máquina trituradora

É mesmo isto que querem para a Educação do século XXI?

É que se não é, disfarçam muito bem.

Bom feriado!

Cartoon do nosso colega Paulo Serra.

Abandono escolar precoce continua em queda

Depois de, em 2020, ter registado um mínimo histórico de 8,9%, superando a meta de 10% contratualizada com a União Europeia para esse ano, a taxa de abandono precoce da educação e formação registou uma nova redução ainda mais significativa em 2021, tendo alcançado 6,5% nos dois primeiros trimestres e um novo mínimo histórico de 5,2% no terceiro trimestre.

Portugal situa-se, assim, claramente como o país europeu com a melhor evolução deste indicador, nas últimas duas décadas. Entre 2015 e 2020, a taxa de abandono escolar apresentou um decréscimo de 35% em Portugal, enquanto a União Europeia (UE), no seu conjunto, a quebra registada foi de apenas 8%. Os dados destes primeiros nove meses apontam também para um valor anual de 2021 na ordem dos 6%, sendo que apenas seis países da UE registaram taxas de abandono abaixo desse valor, em 2020.

Numa nota de imprensa em que o habital auto-elogio dos governantes adquire uma tonalidade própria de período pré-eleitoral, salienta-se uma falsa vitória: reduzimos o abandono escolar precoce numa percentagem muito superior à média europeia. Na realidade, pudemos fazê-lo porque partimos de valores historicamente elevados, tendo por isso margem para maiores progressos nesta área.

Ainda assim, é verdade que o défice de qualificações académicas que marcou sucessivas gerações ao longo do século passado já não existe entre os jovens que actualmente terminam o secundário. Com uma oferta apesar de tudo mais diversificada ao nível do ensino profissional, uma elevada procura do ensino superior, ao qual já acede, actualmente, a maioria dos estudantes que concluem o secundário e um mercado laboral pouco atractivo, a tendência é mesmo para prosseguir e concluir estudos, na perspectiva de uma carreira profissional mais compensadora.

Contudo, acabados os cursos, muitos jovens acabam por se defrontar com a dura realidade dos empregos que ainda não existem. Não por ainda não terem sido inventados, como dizem os pedabobos do regime, mas porque a nossa economia continua persistentemente assente no modelo do emprego pouco qualificado, da precariedade e dos baixos salários. E este é o verdadeiro problema que compromete o futuro do país e que pode mesmo levar a uma regressão no sucesso que tem sido a aposta na escolarização: para quê estudar, se o destino de muitos licenciados e mestres será o serviço à mesa ou a caixa do hipermercado?…

Este é o gráfico!

Imagem daqui

Muitos dados e números se têm esgrimido desde o início da pandemia, mas raras vezes a realidade foi exposta com tanta clareza como neste gráfico que tem estado a ser amplamente partilhado e comentado no Twitter.

Pegando nos números oficiais recolhidos da plataforma Our World In Data apresentam-se em duas colunas as percentagens de vacinação e o número de mortes por milhão da habitantes nos diversos países europeus.

A correlação é evidente: no terço superior do gráfico, países renitentes à vacinação que continuam a registar elevadas mortalidades associadas à covid-19. No terço inferior, países com altas taxas de vacinação e número residual de mortos por covid. Estatisticamente, demonstra-se que a vacinação em massa não extingue a doença, mas reduz drasticamente os casos de doença grave ou fatal.

Naturalmente que em processos desta complexidade outros factores influem, como a manutenção ou não de medidas de prevenção e distanciamento, a eficácia da resposta dos serviços de saúde, a maior ou menor fiabilidade do processo de recolha e registo dos dados estatísticos. Os raros países que parecem desafiar a tendência geral serão, neste contexto, as excepções que confirmam a regra.

Valorizar os cursos profissionais

O preconceito de que os Cursos Profissionais (CP) são uma via menor de conclusão dos estudos secundários começa a dissipar-se, mas, como afirma Pedro Lourtie, “é preciso continuar a valorizá-los porque são um sucesso educativo”. O conselheiro e coordenador da Comissão Especializada Permanente Necessidades e Desafios Educativos dos Jovens (15-24 anos) do Conselho Nacional de Educação (CNE) falava no debate que sucedeu a apresentação do relatório ‘Avaliação do Contributo do PT2020 para a Promoção do Sucesso Educativo, Redução do Abandono Escolar Precoce e Empregabilidade dos Jovens’, que decorreu esta semana. Aliás, segundo o relatório que avalia os resultados do Programa Operacional Capital Humano (POCH), no período entre 2014 e 2019, os CP tiveram um papel decisivo na trajetória de redução da taxa de abandono escolar precoce, que se situou, no fim de 2020, em 8,9%.

“Os cursos profissionais fazem uma diferença significativa em termos de conclusão do secundário”, salienta Luís Capucha, à margem da conferência. O professor do ISCTE, e coordenador deste trabalho de avaliação, explica que a procura por esta oferta educativa tem aumentado ao longo dos anos — em 2019 foram 116 mil os alunos a frequentar as vias profissionais —, o que multiplicou o número de estudantes que anualmente completa o ensino secundário. Ao longo dos últimos sete anos foram mais 300 os jovens que terminaram os seus estudos secundários.

Mas há outras conclusões interessantes. No ensino profissional, 87 em cada 100 alunos completa o ensino secundário, número que desce para os 57 nos Cursos Científico-Humanísticos (CCH). Quando analisamos a empregabilidade, o relatório, produzido pelo consórcio ISCTE, IESE e PPLL, demonstra que 54% dos alunos que completam os CP encontram trabalho até seis a nove meses depois, enquanto nos CCH esta percentagem desce para 36%. O estudo indica ainda que os alunos de CP conseguem auferir, em média, remunerações superiores quando ingressam no mercado de trabalho, apesar dos que terminam o secundário pela via de ensino terem mais facilidade em ter um contrato permanente. Também a OCDE, na sua publicação “Education at a Glance 2020”, reconhece que os cursos profissionais têm mais saídas profissionais do que as licenciaturas. O alto grau de empregabilidade justifica-se com a forte ligação ao mercado de trabalho.

O estudo, que pode ser consultado no site do POCH, é até bastante extenso e complexo. Mas quando o objectivo destas análises, por mais aprofundadas e quantificadas que sejam, é mais o de justificar o dinheiro gasto e os novos investimentos a fazer no ensino profissional do que o de compreender a realidade, há sempre uma ou outra pergunta que fica por responder.

E surgem, é claro, as verdades de La Palisse: pois se o objectivo dos cursos profissionais é qualificar para o exercício de profissões com algum nível de especialização, é natural que estes estudantes, que ainda por cima são à partida os menos motivados para continuar a estudar, consigam emprego mais rapidamente do que os colegas que enveredaram pelos cursos científico-humanísticos. Interessaria saber, e isso o estudo não esclarece, a percentagem de jovens oriundos dos cursos profissionais que vai trabalhar na área em que se formou. Estes dados seriam cruciais para se perceber, por exemplo, se a formação que está a ser dada responde às necessidades dos jovens e das empresas ou se, pelo contrário, aqueles acabam por ser absorvidos pelo mercado de trabalho indiferenciado em sectores como o turismo, os serviços não especializados ou a grande distribuição. Os dados disponíveis parecem apontar nesta última direcção: quando se compara a inserção no mercado de trabalho, ao longo da última década, nota-se que há cada vez menos “técnicos” e cada vez mais “indiferenciados” a ingressar no mercado de trabalho com um diploma do ensino profissional.

Esta realidade também justifica, por sua vez, que haja cada vez mais estudantes dos cursos profissionais a ingressar no ensino superior, quase sempre em politécnicos. Continua a existir a noção de que os melhores empregos, mais bem remunerados ou desafiantes profissionalmente, estão destinados a quem tem estudos superiores. Mas esta é, em tempos de massificação do ensino superior, uma ideia enganadora. O acesso à profissão, o ordenado ou o vínculo profissional que se consegue dependem cada vez mais das leis da oferta e da procura: o técnico especializado numa área carente de profissionais consegue facilmente melhores condições laborais do que o licenciado ou o mestre numa área onde os candidatos são muitos e as ofertas de emprego escassas ou inexistentes.

Outro ponto que tende a ficar por teorizações abstractas e “percepções” é determinar se há efectiva exigência ao nível formativo nos cursos profissionais, demasiadas vezes acusados de facilitistas. O sucesso educativo que, pelo menos a nível estatístico, é evidente, traduz-se em qualidade das aprendizagens, sobretudo no âmbito das competências que hoje tanto se valorizam? Ou mede-se, sobretudo, pela capacidade de captar de fundos europeus e de manter os jovens mais tempo na escola, ajudando o país a fazer boa figura em matéria de abandono escolar precoce? Creio que não haverá uma resposta única nem definitiva a estas questões. Analisando caso a caso encontraremos por certo realidades muito distintas, consoante as escolas e os públicos escolares, os recursos disponíveis ou as parcerias possíveis de estabelecer localmente. Um levantamento de tudo isto está em grande medida está por fazer. Mas só ele nos daria a radiografia completa do estado deste importante subsector do sistema educativo.

A fórmula do sucesso

Não é preciso procurar mais: esta semana, um grupo de académicos portugueses, num estudo patrocinado pela Fundação Continente que já aqui comentei, reclamam ter descoberto a autêntica e definitiva fórmula do sucesso educativo, aquela que permite isolar o contributo que “excelentes professores” dão à melhoria das aprendizagens dos seus alunos. Está aqui:

Pois bem, pegando no “estudo” e na rebuscada fórmula, Paulo Guinote desmonta as pretensões, tão arrogantes quanto idiotas, dos magos da estatística. Sem deixar pedra sobre pedra. A ler…

Se a qualidade de um professor, se o seu valor para os seus alunos se pode transformar numa fórmula deste tipo é porque talvez seja mesmo melhor substituir os docentes humanos por máquinas. Aceito que existem ferramentas estatísticas que podem dar um contributo útil para medir a evolução dos resultados dos alunos, mas há aqui algo que em termos filosóficos me provoca uma enorme rejeição. Porque se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

Os maus professores… outra vez!

Animado por um estudo do Edulog, o ramo da fundação do grupo SONAE que se dedica a influenciar os destinos da educação portuguesa, o Público regressa aos velhos preconceitos contra a classe docente e aos títulos vergonhosos a que em tempos nos habituou. Leituras enviesadas, estudos parcelares e, apesar da sofisticação da estatística utilizada, demasiado tendenciosos: eis o que basta para voltarmos ao discurso maniqueísta dos bons e maus professores, em vez de analisarmos as verdadeiras causas do sucesso e do fracasso na Educação.

Contextualizemos: tal como sucede noutros países, a Educação parece estar a ser percebida como uma área de interesse dos grandes grupos económicos e financeiros. Por cá, a competição intensifica-se entre os merceeiros do regime: se a fundação do Pingo Doce, há largos anos estuda e influencia as políticas sociais, a do Continente não lhe poderia ficar atrás. Recorrendo a um grupo de doutores da estatística, entre os quais avulta uma ex-ministra de má memória, Maria do Carmo Seabra, a Fundação Belmiro de Azevedo abandonou as contas de merceeiro, abriu os cordões à bolsa e patrocinou um estudo que, recorrendo a informação vasta e privilegiada fornecida pela DGEEC e à aplicação de sofisticados modelos matemáticos e estatísticos, tenta determinar a influência dos professores nos resultados escolares dos alunos.

O método é complexo, tem inúmeras nuances e quem o quiser analisar em pormenor deverá consultar o estudo original. Mas pode resumir-se de uma forma relativamente simples: trata-se de comparar as notas dos alunos nas provas finais do 4.º, 6.º e 9.º ano da Português e Matemática. Minimizando o efeito de outros factores, como a condição socio-económica ou a escolarização dos pais, será possível isolar estatisticamente a variável que interessa aos encomendadores do estudo: a influência dos professores na evolução dos resultados dos alunos.

Que é muita. Analisando os dados referentes a 1, 7 milhões de avaliações, envolvendo mais de 40 mil professores, o estudo chega à conclusão esperada: alguns alunos melhoram os seus resultados ao longo de um ciclo de estudos, enquanto outros os mantêm ou até pioram. O mérito – ou a culpa, na maior parte dos casos – reside, sem surpresas, nos professores que lhes calharam em sorte.

Claro que nem a vastidão dos dados usados, a complexidade dos modelos estatísticos ou o determinismo das conclusões conseguem escamotear por completo as fragilidades deste tipo de estudos. Passam ao lado de factores determinantes como o número de alunos por turma ou a organização e o ambiente escolar. Partem de uma visão muito pobre da escola e da educação, ao terem em conta apenas os resultados obtidos em provas e exames, o que pressupõe que o bom professor é aquele que prepara bem os seus alunos para a avaliação externa. E, acima de tudo, não têm em conta um factor que, sobretudo no secundário, tende a ser bem mais decisivo do que as qualidades do professor ou o apoio da família: o recurso a explicadores nas disciplinas sujeitas a exame nacional.

Mas claro que nada disto é feito ao acaso, e este aparente passar a mão pelo pêlo dos “bons professores” é tudo menos inocente. Identificar o professor como determinante no sucesso das aprendizagens permite continuar a manter turmas numerosas e escolas degradadas em funcionamento: afinal de contas, um bom professor deve ser capaz de superar tudo isso, adaptando-se aos contextos menos favoráveis em que trabalha. Permite que se continuem a adiar investimentos em recursos materiais e humanos nas escolas. E mesmo a necessidade de atrair e valorizar os bons profissionais acaba por ser, não muito subtilmente, descartada: se são maus professores, não merecem bons salários. E se são bons, não devem ser mercenários da Educação: devem estar imbuídos, isso sim, do espírito de missão tão bem ilustrado na eleição dos sucessivos “professores do ano”…

Professores stressados

Os professores portugueses do 3.º ciclo são os que mais se queixam de stress, os mais insatisfeitos com o salário e os que têm carreiras mais precárias. Quem o diz é um estudo comparativo da Eurydice, que comparou as condições em que é exercida a profissão docente nos diferentes países europeus.

Analisando não apenas as queixas dos docentes portugueses mas comparando também as suas condições de trabalho, carreira, remuneração e avaliação do desempenho com as dos seus colegas europeus, percebem-se muitas das razões pelas quais a profissão deixou de ser atractiva e motivadora. E que sucessivos governos e administração educativa têm muitas responsabilidades na actual situação.

Fica uma síntese da imprensa com os principais destaques do relatório. O documento integral (em inglês) pode ser consultado aqui.

Quase nove em cada 10 docentes portugueses que dão aulas a alunos do 7.º ao 9.º ano disseram sofrer “muito” ou “bastante” de stress quando estão a trabalhar, segundo o relatório “Professores na Europa: Carreiras, Desenvolvimento e Bem-Estar” da Eurydice, um organismo da Comissão Europeia.

A rede de informação sobre os sistemas educativos na Europa comparou a situação dos professores dos 27 estados-membros e de outros países europeus e concluiu que o stress é “comum entre os professores europeus”.

No entanto, numa comparação com a situação vivenciada nos outros países, Portugal destaca-se pela negativa, uma vez que a média europeia de docentes que se queixa de stress fica-se pelos 50% e em Portugal chega aos 87,2%.

Entre as razões pelas quais os portugueses consideram que o trabalho pode ser stressante estão o trabalho administrativo e o “manter-se a par das mudanças exigidas pelas autoridades”.

“Em França, Malta, Lituânia e Portugal, mais de 60% dos professores atravessam momentos de stress devido às mudanças, vivem em stress devido às mudanças requeridas pelas autoridades”, refere o relatório da Eurydice.

Questionados se estavam satisfeitos com o seu salário, apenas 37,8% dos europeus considerou o ordenado satisfatório ou muito satisfatório.

Nesta análise, os portugueses voltam a surgir no fim da tabela, agora ao lado dos islandeses: Menos de um em cada 10 mostrou-se satisfeito com o salário, ao contrário dos Austríacos e Belgas (70%).Portugal é também referido como um dos exemplos com mais docentes com contratos a termo:”

Embora a percentagem de contratos a termo certo normalmente caia à medida que os professores envelhecem, em alguns países existem elevadas percentagem de docentes na faixa etária dos 35-49 anos que ainda estão em empregos temporários como, por exemplo, em Espanha (39%), Itália (32%) e Portugal (41%)”.

Os portugueses são também dos que mais se queixam dos impactos negativos do trabalho na saúde física e mental, segundo os resultados do Inquérito Internacional de Ensino e Aprendizagem 2018 (TALIS — Teaching and Learning Internacional Survey), da OCDE, utilizado no relatório hoje divulgado.

Na Europa, um em cada quatro professores (24%) considera que o trabalho diário afeta a sua saúde mental e 22% apontam consequências físicas.

Os portugueses surgem ao lado dos belgas com “mais de metade dos docentes a considerar que o seu trabalho afeta negativamente a sua saúde física e mental”, refere o inquérito.

Covid-19: Portugal no topo

Os dados, recolhidos a nível mundial e obtidos num site de referência, referem-se aos novos casos de covid-19 por milhão de habitantes registados nos últimos sete dias. E falam por si: Portugal detém o nada invejável segundo lugar, à frente dos EUA, do Brasil e de todos os países europeus. Com mais casos do que nós proporcionalmente à população, apenas Israel. No entanto, este país está a apostar na vacinação rápida e em massa, pelo que a curto prazo poderá ter o problema controlado.

Por cá, parece que nem a classe política, nem os media, nem os cidadãos acordam para a gravidade do problema. Decretam-se confinamentos mas continuam a fazer-se ajuntamentos e a não corrigir comportamentos de risco. Assumimos que as escolas são lugares seguros, quando é óbvio, perante estes números avassaladores, que o vírus pode estar em todo o lado e por todo o lado se propaga. Sendo que as novas variantes da doença vieram arrumar de vez com o mito de que as crianças não contagiam…

Temos hospitais a fazer medicina de catástrofe, escolhendo os doentes que são para morrer e os que são para salvar, porque os recursos materiais e humanos disponíveis não chegam para todos os que precisam. Precisávamos de um confinamento radical, mas preferimos acreditar que a perda de um mês de aulas presenciais, num percurso de doze anos de escolaridade obrigatória, iria hipotecar irremediavelmente o futuro das novas gerações.

Como dizem os advogados amaricanos, I rest my case…