Coimbra é uma lição?

Uma região não faz o país. Se fizesse, Portugal ou estaria muito pior ou muito melhor cotado no relatório internacional PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgados esta terça-feira. O estudo avaliou os conhecimentos dos alunos de 15 anos de 79 países e economias diferentes. E, na Leitura, a principal das três áreas-chave analisadas (além desta, Matemática e Ciência), Portugal atingiu o 24.º lugar no ranking internacional. Mas as diferenças regionais são tantas, que só a região de Coimbra poderia levar o país ao topo e o arquipélago dos Açores ao fim da tabela.

Feitas as contas, caso Portugal fosse desenhado apenas à imagem dos resultados da região de Coimbra, subiria cerca de 15 lugares na literacia de leitura, do 24.º para os primeiros dez. Ficaria, assim, ao nível de países como a Coreia e a Irlanda, mesmo abaixo da Finlândia, uma referência mundial no campo da educação. A região de Coimbra foi aquela que registou a melhor média nesta área de análise (516 pontos) – próximas destes dois países, com 514 e 518 pontos, respetivamente -, 24 pontos acima da média nacional (492).

Mas também foi a melhor na Matemática (523), ao nível de Estónia – em 8.º lugar no ranking, foi o país da OCDE com melhores resultados em Leitura e Ciências, bem como o terceiro em Matemática. Na Ciência arrecadou 517 pontos, igualando Hong Kong no 9.º lugar.

“Não é fácil de explicar” o fenómeno, diz o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Mas “já é tradicional ter a região de Coimbra no topo”. “Diz-se que é nesta região que se fala melhor português, onde os alunos costumam ter melhores resultados académicos e que as famílias são academicamente e culturalmente mais bem formadas. E o ar da mais antiga universidade deve dar alguma ajuda”, explica Manuel Pereira. Além disso, em 2018, era em Coimbra que estava a segunda melhor escola do país de secundário (Colégio da Rainha Santa Isabel), a melhor pública a nível nacional (Escola Secundária Infanta D. Maria, Coimbra) e nove das escolas do top 100 desta lista.

As estatísticas têm destas coisas, e todos conhecem o exemplo do meio frango que, em média, dois cidadãos terão comido à refeição: quer o partilhem entre ambos, quer o coma um deles enquanto o outro se contenta em chupar-lhe os ossos, o resultado estatístico será sempre o mesmo – e não traduz o que na realidade se passou.

Não é por acaso que as nações dominantes nas sucessivas edições do PISA sejam principalmente pequenos países, social e culturalmente homogéneos, com uma sólida classe média e longas tradições de escolarização e de valorização da escola. Ou então sigam o modelo predominante nos participantes do Extremo Oriente, cidades-estado como Singapura ou territórios autónomos como Hong Kong e outras cidades chinesas, onde se concentram um conjunto de condições especialmente favoráveis ao bom desempenho escolar.

Em Portugal, um país que apesar de pequeno e culturalmente homogéneo regista profundas assimetrias regionais e desigualdades sociais, quando se desdobram a nível regional os resultados nacionais do PISA, as divergências aparecem. Os alunos do norte e centro têm em média melhores resultados do que os do sul. No litoral, suplantam-se as médias obtidas no interior. E a região de Coimbra destaca-se no conjunto do país.

Quanto às razões deste sucesso, no entanto, ficamos a saber muito pouco. Os lugares-comuns em torno da vetusta universidade ou dos rankings dos exames, que nos dizem mais sobre o status familiar e a competência dos explicadores do que sobre o trabalho das escolas ou dos alunos, também não ajudam muito.

Já conhecer a lista das escolas da região frequentadas pelos participantes nos testes, verificando dessa forma como foi constituída a “amostra representativa”, ajudaria a perceber que factores poderão ter influído positivamente nos bons resultados alcançados.

Vivendo e trabalhando nesta região, posso garantir que há heterogeneidade de públicos escolares e diversidade de contextos educativos, desde as escolas elitistas da capital de distrito até algumas excelentes escolas básicas e secundárias do interior que fazem um meritório trabalho com os seus alunos, visível não só nos resultados internos mas também na avaliação externa. Passando, naturalmente, por escolas TEIP e outras que servem zonas rurais e suburbanas empobrecidas e deprimidas e onde a luta do quotidiano passa mais por atingir os mínimos do que sonhar com resultados inatingíveis.

Também por essa razão, haveria interesse em saber se o top nacional do PISA 2018 alcançado pela região de Coimbra resulta de uma sobre-representação, na amostra, das escolas da cidade, ou se reflecte efectivamente um contexto, a nível regional, especialmente propício ao bom desenvolvimento das aprendizagens.

Um retrato instantâneo da classe docente

O Conselho Superior de Educação publicou um estudo, encomendado pela Assembleia da República na anterior legislatura, sobre as necessidades futuras de recrutamento de professores. Mesmo numa leitura rápida, ressalta a abundância de informação e a elevada qualidade técnica do documento, sobretudo ao nível da caracterização da profissão docente.

Uma leitura recomendada a que se poderá aceder clicando na imagem ao lado. De um documento incontornável e a que seguramente voltarei em novos posts, ficam para já as “gordas”: um retrato da classe docente que, não sendo novidade, reforça aquilo que há muito se sabe sobre os professores. Mas que alguns, incluindo gente com responsabilidades, fazem por ignorar.

Nos estabelecimentos de educação e ensino público do Continente estavam recenseados 120 852 docentes em 2018.

Uma profissão essencialmente feminina. Corpo docente constituído por uma percentagem de 78% de mulheres, onde sobressaem as educadoras de infância com 99%. 

Um corpo docente envelhecido. O número de docentes com 50 ou mais anos de idade é muito elevado, enquanto o dos que têm menos de 35 anos é baixo. Em termos percentuais, o primeiro grupo representa 52,9% e o segundo 1,1%.

A classificação profissional média dos professores ronda os 14 valores.

Os professores têm uma elevada experiência profissional. A maioria dos docentes do quadro de agrupamento e de escola não agrupada tem muitos anos de serviço. Na educação pré-escolar, 46,4% dos docentes tem entre 30 a 34 anos de serviço e 28,8% tem entre 25 e 29 anos. No 1.º CEB, a maior percentagem (24,5%) situa-se nos que têm entre 15 e 19 anos de serviço, embora a maioria tenha mais de 20 anos de serviço. O 2.º CEB e o 3.º CEB e secundário registam as maiores percentagens nos intervalos entre os 20-24 anos e 25-29 anos.

Apesar disso, 58,4% dos docentes encontra-se nos primeiros quatro escalões dos índices remuneratórios e 0,02% no último escalão.

A atratividade pela profissão tem vindo a diminuir. Em termos de alunos inscritos [em cursos de mestrado nas áreas de formação para a docência], registou-se uma diminuição de cerca de 50% entre 2011/2012 e 2017/2018.

Até 2030 mais de metade dos professores do quadro (57,8%) poderá aposentar-se.

O pré-escolar ainda não é para todos

Em Portugal, o tempo que vai entre o fim da licença de maternidade e a altura em que as crianças têm garantido um lugar nos espaços dedicados ao seu cuidado antes do ensino obrigatório é 3,5 anos, revela o relatório da Eurydice sobre os cuidados na infância antes da entrada para a escola obrigatória (“Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2019”). É um valor a meio da tabela, num cenário em que apenas sete países europeus aparecem sem qualquer tempo de espera nessa matéria e em que há nove com uma espera entre cinco e seis anos.

Em vez de se olhar para a descida da natalidade como uma oportunidade para reduzir a despesa social, ao mesmo tempo que hipocritamente se lamenta o declínio demográfico e o envelhecimento da população, eis aqui algo que se poderia e devia fazer para estimular a natalidade: ampliar a rede de creches e infantários de forma a garantir o acesso a todas as crianças, gratuito ou a custos acessíveis às famílias.

Efectivamente, não é preciso nomear académicos de renome para estudar o problema, como se fez no tempo de Passos Coelho, ou ir anunciando medidas avulsas que depois não se concretizam, como prefere o Governo actual. Recorde-se que foi várias vezes assumida como meta desta legislatura a universalização da educação pré-escolar a partir dos três anos de idade. Porque é que deixou de se ouvir falar do assunto?

As experiências internacionais mais bem sucedidas mostram claramente que as políticas natalistas dispensam tanto a demagogia barata como as comissões de sábios e os seus estudos complexos e nunca concluídos. Basta a vontade política de implantar políticas concretas de apoio às famílias que querem ter filhos: alargamento das licenças de maternidade e paternidade, legislação laboral e regime fiscal que protejam as famílias e os direitos parentais e, naturalmente, uma rede de educação pré-escolar acessível e disseminada por todo o país.

Sendo um dos países do mundo com menores taxas de natalidade, haver que estão pior do que nós no acesso aos jardins-de-infância não deve servir de consolo. Precisamos urgentemente de reverter o declínio quase irremediável em que a demografia portuguesa parece ter mergulhado. Isso implica investir mais e melhor nas futuras gerações, nos pais que querem ter filhos e nos educadores e professores que os irão educar e instruir.

Menos bullying nas escolas…

…ou apenas menos casos reportados?

O bullying nas escolas portuguesas do ensino básico desceu para metade em cinco anos. Apenas 7,3% das escolas reportaram a ocorrência de pelo menos um episódio por semana de bullying ou intimidação entre os estudantes, contra uma média de 14% nos 48 países e economias abrangidos pelo inquérito TALIS Teaching and Learning International Survey), divulgado esta quarta-feira pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico(OCDE).

Segundo o relatório, cujas conclusões se baseiam nos relatos de professores e directores das escolas dos diferentes países, os episódios de bullying e intimidação desceram nos últimos cinco anos em vários países. E Portugal destaca-se por apresentar uma das descidas mais expressivas: baixou de 15,3% em 2013 para os 7,3% do ano passado.

A verdade é que, apesar de uma maior consciencialização acerca do bullying e dos comportamentos que lhe estão associados – humilhação, assédio, intimidação, agressão – e de um reforço dos meios ainda insuficientes dos serviços de psicologia, a verdade é que não sabemos até que ponto o menor número de casos reportados traduz o que se passa na realidade.

Há pelo menos três fortes razões para que as direcções escolares não comuniquem superiormente muitos destes casos. Porque os conseguem resolver internamente, pelos seus próprios meios. Porque sabem que o ME nada faz com a informação que lhe é confiada. E porque estão cientes que a divulgação de todos os incidentes de natureza disciplinar coloca em causa tanto a reputação dos directores – vistos como incompetentes que não resolvem os problemas – como das escolas onde se registam as ocorrências – que ganham fama de serem antros de desordem, violência e indisciplina, onde qualquer pai ou mãe deve evitar colocar os filhos.

Fundamental, no combate ao bullying, para além da actuação pronta e eficaz sempre que necessária, continua a ser a prevenção. Mantendo um olhar atento sobre as crianças e jovens que diariamente convivem na mesma escola. Promovendo entre eles a sã camaradagem e o respeito mútuo mas também alertando-os e capacitando-os para identificar situações de bullying e, confrontados com elas, agir e, se necessário, denunciar.

Se as zangas, os desentendimentos, as inimizades e as ofensas que vão surgindo entre os miúdos fazem parte, até certo ponto, do processo de socialização, também é verdade que os abusos sistemáticos contra um ou outro colega só ganham terreno graças à cumplicidade ou à indiferença da maioria perante os agressores. É esta realidade que é preciso combater em todas as frentes, sem esquecer a mais recente dimensão do ciberbullying, que ganha terreno à medida que as novas tecnologias de comunicação se tornam omnipresentes na vida dos mais novos.

O dia de Todos-os-Rankings

Eles aí estão, nas primeiras páginas e em grossos suplementos na imprensa nacional. E em animadas e interactivas infografias nos principais sites informativos.

Sobre as limitações evidentes dos rankings e as leituras simplistas que deles se fazem já por aqui escrevi diversas vezes, pelo que não adianta estar, uma vez mais, a enunciar o meu cepticismo. Será sempre um exercício enganador, este de tentar aferir a qualidade das escolas a partir dos resultados dos seus alunos nos exames nacionais.

Ainda assim os rankings têm, pelo menos, esta vantagem: durante dois ou três dias, a parte do país que ainda se interessa minimamente por estes assuntos, reflecte e discute sobre o ensino, os alunos, as escolas. Aqueles que se queixam de uma actualidade educativa demasiado dominada pelas questões “corporativas” dos professores têm aqui a oportunidade de se informar e de debater outras questões. O que se deseja, naturalmente, é que essa discussão ultrapasse o nível redutor das escolas boas e más. E se tente olhar um pouco para a multiplicidade de factores que condicionam os resultados escolares dos nossos alunos.

No resto, os rankings confirmam-nos o que há muito sabemos. Há melhores resultados escolares no litoral do que no interior. As escolas que seleccionam alunos têm clara vantagem sobre as que recebem toda a gente. Dentro das grandes áreas urbanas coexistem, em escolas por vezes a pouca distância, as melhores e as piores posições dos rankings. O trabalho feito em cada escola, no sentido do sucesso nas aprendizagens e que, em última análise, permite que os alunos brilhem nos exames finais é apenas a ponta de um icebergue feito de muitas outras condicionantes.

Por entre a frieza dos números, a imprensa escrita vai descobrindo e contando histórias e testemunhos interessantes, alguns dos quais irei procurar explorar e comentar por aqui, ao longo da semana.

Malditas retenções

O distrito de Beja é, a par de Faro, aquele onde menos alunos conseguem terminar o 1.º ciclo dentro dos quatro anos previstos, revelam dados publicados no portal Infoescolas. Em ambos os casos, apenas 78% dos estudantes fazem esse percurso sem sobressaltos. No entanto, dentro daquele distrito alentejano há realidades muito distintas, com enormes assimetrias entre concelhos.

No que respeita aos chumbos no 2.º ano de escolaridade – o primeiro em que é permitido reter, e aquele em que tradicionalmente isso mais sucede no 1.º ciclo – , Ferreira do Alentejo e Moura são, de acordo com dados do ano letivo de 2016/17, os recordistas nacionais, com 24% de alunos travados logo à primeira barreira. Serpa (19%), Beja e Vidigueira (16%) foram outros municípios a contribuir para dar a este distrito uma taxa de retenção de 14%, quase o dobro da média nacional no 2.º ano de escolaridade, que foi de 7,4% no mesmo ano.

Mas também houve desenpenhos acima da média. Em Barrancos, concelho que faz fronteira com Moura, a taxa de retenção no 2.º ano de escolaridade foi em 2017 de 0%, um dos dois únicos casos no distrito, a par de Almodôvar. Castro Verde conseguiu manter este valor apenas nos 4%.

As retenções podem ser um problema, e são-no seguramente em casos de retenção repetida ou quando originam um forte desfasamento etário entre o aluno com historial de insucesso e os seus colegas de turma. Mas parece-me tão errada a atitude dos que ignoram ou desvalorizam o assunto como a dos pedagogos do regime, apostados em diabolizar os “chumbos” e apontar o dedo aos professores que reprovam, tidos como retrógrados e amarrados a uma “cultura de retenção”.

No caso das retenções no 2.º ano de escolaridade, o primeiro ano em que é legalmente possível reprovar, isso só acontece quando o aluno não realizou com sucesso as aprendizagens definidas para os dois primeiros anos, pelo que não dispõe das bases para ser bem sucedido no ano seguinte. Perceber porque é que isto sucede já é mais complicado, e a tarefa parece estar a revelar-se como demasiada areia para a camioneta dos nossos “cientistas da educação”. Que, quando as questões se complicam, simplificam sempre da mesma forma, empurrando as culpas do que corre mal para os malvados dos professores.

No caso concreto dos alunos que repetem o 2.º ano, interessa ter em conta diversas realidades. Desde logo, há uma percentagem, que será provavelmente reduzida mas julgo nunca ter sido rigorosamente determinada, de alunos que, aos seis anos de idade ainda não têm a maturidade ou o grau de desenvolvimento cognitivo necessários à aprendizagem das bases da leitura, da escrita e do cálculo que se fazem no primeiro ano. Como qualquer professor do 1.º ciclo confirmará, estes alunos acabam por passar o 2.º ano a tentar aprender o que deveriam ter adquirido no ano anterior, em vez de consolidarem esses conhecimentos, como farão os colegas mais adiantados. São quase sempre esses alunos que ficam retidos no 2.º ano, porque não puderam repetir o 1.º.

Não é por acaso que em alguns países o processo de erradicação do insucesso no 1.º ciclo começou por prolongar em mais um ano o pré-escolar e iniciar a escolaridade aos sete anos: dessa forma garantem uma maior maturidade dos alunos e uma melhor adaptação às exigências da vida escolar. Entre nós, continuamos a valorizar a precocidade: é ver os pais de crianças que teriam tudo a ganhar em ficar mais um ano no jardim de infância a insistirem na sua ida para o 1º ciclo ainda com os seis anos incompletos.

No fim, permanece a questão levantada pela notícia do DN: porque é que nalguns distritos e concelhos as retenções no 2º ano são em número residual, enquanto noutros lados, às vezes em concelhos vizinhos ou em zonas com um contexto socio-económico semelhante, as taxas de retenção apresentam números de dois dígitos?

Para responder a isto interessaria possuir dados que fornecessem um enquadramento mais amplo da realidade. Comparar as aprendizagens efectivamente realizadas pelos alunos, nuns e noutros casos – o tratamento dos resultados das provas de aferição do 2º ano poderia fornecer aqui uma informação valiosa. Perceber se os alunos que reprovam ficam mais bem preparados pelo facto de repetirem o ano, e se estão mais ou menos predispostos a futuras retenções do que aqueles que foram sempre transitando. Avaliar até que ponto a decisão de passar o aluno que não aprendeu o que devia, confiando que aprenderá mais tarde, é tomada de forma responsável e consequente, ou não passa de mero facilitismo.

Há, enfim, um estudo sério que mereceria ser feito e que vai muito para além da conversa da treta em torno da maior ou menor flexibilidade dos currículos, das mesas em U ou do modelo dito do autocarro, do conhecimento estruturado ou dos projectos e do aprender-a-aprender. Mas talvez seja pedir de mais a um ministério que olha para as directrizes da OCDE como se fossem as Tábuas da Lei e que abdicou de qualquer diálogo construtivo com os professores, recorrendo aos comissários políticos e às plataformas electrónicas para propagar a sua verdade, impor as suas decisões e controlar o trabalho dos professores e das escolas.

Acabar de vez com o 2.º ciclo?

Reorganização dos ciclos de ensino vai ser de novo debatida no Parlamento. PSD, CDS e PCP concordam. BE está hesitante e PS rejeita. Mas o PSD também garante que mudanças só terão o seu voto se existir uma revisão de fundo da Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986.

A fusão dos dois primeiros ciclos do ensino básico é uma ideia que, de tempos a tempos, é relançada pelos nossos especialistas em Educação. Mas, desta vez, parece não ser apenas conversa de circunstância: há sinais de se estar a tentar formar uma vaga de fundo que leve o assunto ao debate parlamentar.

Contudo, a decisão que se está a tentar impor padece de vários inconvenientes.

Primeiro, pela questão do timing. No fim de uma legislatura, pelo meio de mudanças curriculares mal aceites pelos professores e que só agora estão a ser implantadas nas escolas, com o terreno minado pela contestação dos professores ao roubo de tempo nas carreiras – dificilmente se encontraria pior altura para uma mudança estruturante e com profundas implicações a diversos níveis.

Em segundo lugar, pela forma como se pretende fazer a coisa. Uma alteração deste tipo não carece apenas de “debate nacional”. Ela contraria abertamente a estrutura do sistema educativo definida na Lei de Bases do Sistema Educativo, pelo que deveria sempre ser discutida e decidida no quadro de uma revisão desta lei, e não ser uma medida isolada e casuística, tomada apressadamente.

Finalmente a fundamentação pobre da iniciativa. Eu até percebo porque defendem um sistema de seis anos de educação básica e outros seis de educação secundária: é assim que funciona em quase todos os países. É aquela ideia de que, se os outros fazem assim, então é porque deve ser bom.

Só que o argumento que costuma ser apresentado não é esse: o que nos dizem é que o actual 2º ciclo, com a “transição brusca” para o regime de pluridocência induz o aumento do insucesso escolar. O que não é verdade, pois o que as estatísticas demonstram é que é maior o insucesso no 2.º ano, onde não há transição de ciclo, e no 7.º ano. Como se pode ver nos gráficos que “roubei” à notícia do Público. A verdade é que, se o problema são os “chumbos”, então o que faria sentido, na perspectiva redutora da análise estatística, seria fundir os actuais 2.º e 3.º ciclos, criando uma solução de maior continuidade entre o 6.º e o 7.º ano.

Numa análise da questão que evite tanto a demagogia inútil como os simplismos redutores, não é difícil concluir que uma maior aproximação entre os dois primeiros ciclos do ensino básico seria eventualmente possível e desejável. Para além da articulação que já é feita ao nível dos agrupamentos, seria perfeitamente possível conceber que, ao longo de um ciclo longo de seis anos, a monodocência fosse gradualmente abrindo espaço à intervenção de docentes especialistas, que aliás existem já, e em número significativo, no primeiro ciclo.

Como é evidente, mudanças mais profundas mexem com a estrutura dos actuais grupos de docência, com os processos de recrutamento e de profissionalização, a rede escolar e o funcionamento interno das escolas e agrupamentos. Seria necessariamente um processo a desenvolver com tempo e ponderação e que seria facilitado num quadro de renovação do actual corpo docente. E exigiria uma classe política com capacidade de ouvir os professores, de confiar neles e de os envolver nas mudanças necessárias. Aqui chegados, eis-nos perante o calcanhar de Aquiles de todas as reformas educativas que se tenta levar a cabo em Portugal.