Pensamento do dia

– Os meus colegas dizem-me, nas reuniões de avaliação, que o melhor é passar toda a gente. Que depois a vida se encarregará de os colocar no seu lugar. Mas eu fico preocupado com a possibilidade da existência dessa outra vida.

– Sim, a vida os avaliará. Do que não estou seguro é se os critérios de avaliação da vida são tão claros como os que usamos nas escolas.

Adaptado daqui.

E só dizem agora?

Há semanas que as escolas pediam instruções acerca da avaliação final dos alunos, refugiados da Ucrânia, que acolheram ao longo do ano lectivo. Sem uma integração efectiva nas actividades lectivas, que a barreira da língua impediu, que avaliação se poderia fazer destes alunos?

Felizmente a grande maioria destes alunos manteve contacto com a escola de origem, que terá continuado a acompanhar os seus estudos. É por isso sensata e inteiramente justa a decisão de reconhecer às escolas ucranianas, que estes alunos frequentaram durante boa parte do ano, a responsabilidade de os avaliar, comunicando depois essa avaliação às escolas portuguesas.

Uma boa solução, simples e eficaz, que poderia e deveria ter sido tomada, e comunicada às escolas, antes de se iniciarem as reuniões de avaliação.

MAIA, a abelha assassina

Decerto que podemos já tirar uma ilação da alegada aplicação das «novas» pedagogias no domínio da avaliação: o sucesso educativo inflacionou e as percentagens de retenções diminuíram drasticamente. E tais cifras fazem a felicidade das direções das escolas, do ME, do seu ministro e inspetores, bem como de muitos alunos, pais e professores. Paradoxalmente, a maioria dos alunos chega hoje ao ensino secundário e ao final do liceu pior preparados nos planos científico, literário e cívico. Trabalham menos, leem, interpretam e escrevem pior, revelam menos conhecimentos e – problema que não é de somenos importância – exibem comportamentos mais indisciplinados nas salas de aula. Isto é uma evidência que só escapa aos educadores românticos e aos tecnocratas da educação, que não pisam diariamente o chão das salas de aula, porquanto se escapuliram delas por falta de vocação e abnegação.

Luís Filipe Torgal escreve sobre o execrável projecto MAIA, uma metodologia avaliativa de contornos kafkianos que o agora ministro da Educação foi insinuando nas escolas, sugerindo uma “adesão voluntária” que rapidamente se tornou, em muitos lados, imposição de uma pseudo-pedagogia normativa e totalitária. Passando em revista a retórica eduquesa com que o projecto tem sido vendido, LFT faz um diagnóstico certeiro desta calamidade e da forma branda e resignada como está a ser acolhida nas escolas. E desenrola uma cantilena auto-justificativa que conhecemos de cor e salteado: avaliar em vez de classificar, reforçar a avaliação formativa, promover pedagogias activas, focar no aluno, no “holístico”, nas competências em detrimento dos “conhecimentos inúteis”. E, acima de tudo, preencher grelhas. Muitas grelhas.

No confronto com a realidade, toda esta pedagogia de gabinete é de uma pobreza confrangedora. Transforma o professor num fazedor de registos, um recolector de “evidências”, um manga de alpaca ao serviço de uma burocracia insana que é a negação do profissionalismo docente e do papel transformador da escola. Por mais teorias que se inventem, há uma realidade que os teóricos nunca deveriam esquecer: a escola é um lugar onde se ensina e aprende, e nem os professores devem ser desencorajados de ensinar, nem é suposto os alunos aprenderem sozinhos. A avaliação – e o projecto MAIA é sobre avaliação – é uma necessidade decorrente do ensinar e do aprender. Mas a avaliação maiata subverte a relação pedagógica, subordinando a aprendizagem à sua avaliação. No limite, só se ensinaria o que é passível de ser avaliado – o que redunda num perfeito disparate.

Lançado o caos nas escolas, a etapa seguinte será vermos os responsáveis a porem-se ao fresco. Domingos Fernandes, o patriarca maiato, já arranjou pouso seguro como presidente do CNE, um cargo institucional que o PS vem transformando em prémio de carreira para os seus bonzos eduqueses, e de donde se poderá progressivamente distanciar dos disparates dos seus discípulos. No final, quando tudo der para o torto, não é difícil para LFT vaticinar que ninguém assumirá responsabilidades. E se dúvidas houver acerca desta cultura de irresponsabilidade e facilitismo solidamente implantada entre a trupe de políticos, cientistas e tecnocratas que desgoverna a Educação, basta recordar as palavras recentes de Maria de Lurdes Rodrigues quando, num debate recente, a tentaram encostar à parede: “Não interessa como chegámos aqui…”

Se fossem só grelhas…

Imagem daqui.

Avaliação que se preze tem de ter paletes de registos, seja em papel impresso ou em documento virtual.

Ainda que a informação se repita de uns para os outros ou que a maior parte da papelada nem sequer chegue a ser lida.

Avaliar a integridade?…

A imagem, publicada num post recente de Paulo Guinote, corresponde a um excerto dos critérios de avaliação da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento adoptados num agrupamento de escolas algures por aí.

A “responsabilidade” já se encontrava entre os parâmetros com que eram avaliadas à parte, até há bem pouco tempo, as “atitudes e valores”, uma prática que nas avaliações à moda do Maia se desaconselha. Mas a “integridade”? Será correcto, possível, praticável e desejável avaliar objectiva e quantitativamente a sua presença nos alunos sujeitos a avaliação?

A questão suscita polémica e natural desconforto: uma coisa é avaliar conhecimentos, competências e comportamentos observáveis e verificáveis; outra, muito diferente, é presumir acerca de princípios e valores que os alunos tenham, em maior ou menor grau, interiorizado.

Aqui, há um ponto importante que se vai despercebendo: o complicómetro avaliativo em acção na maioria das escolas tem origens evidentes, não apenas no “55” e legislação conexa, mas nesse monumento à vacuidade e ao pedantismo neo-eduquês a que chamam PASEO. É precisamente aí que encontramos os valores da “Responsabilidade e integridade” como devendo fazer parte do “perfil de saída” dos alunos no fim da escolaridade de 12 anos. É na redondez desta sorte de documentos que encontramos o fundamento para que, cada vez mais, se exorte os professores a avaliar, não o que os alunos sabem ou como se comportam, mas a forma como se perfilam. O que quer que isso signifique…

Pessoalmente, faz-me alguma confusão toda a tourada que se vem criando em torno da avaliação, uma área onde ainda não há muito tempo atrás predominavam preocupações de objectividade, justiça e rigor, mas onde agora parece valer tudo. O que interessa é criar uma salganhada de documentos, de forma a que haja critérios de avaliação para tudo o que os alunos façam na escola, que não faltem perfis, descritores, domínios e toda a demais parafernália que, nas escolas maiatas, é tantas vezes levada ao delírio. Como se o insucesso não se devesse, antes de mais nada, à falta de estudo e de empenho nas tarefas escolares e esta carência pudesse ser revertida com muito feedback e critérios de avaliação especiais de corrida… A ninguém parece ocorrer que seria muito melhor, para quem estuda e trabalha nas escolas, dispor de critérios de avaliação mais simples, claros e objectivos. Compreensíveis por todos, a começar pelos alunos que por eles serão avaliados.

E recusarem-se a fazer?…

Fazer fichas com avaliação por rubricas/dimensões/domínios/competências, ou o camandro a trote, porque no fim só ajuda a aumentar a confusão, sem especial ganho para os alunos. É um dos exemplos da “sofisticação” metodológica que se diz ser no interesse dos alunos e da qualidade do feedback, mas que é uma rematada treta, mais ou menos embaixadores e arautos no terreno. Como se, na prática, fosse algo mais eficaz do que explicar a est@ ou aquel@ alun@ a matéria que revelou não ter percebido (ou estudado).

Há quem diga que é obrigatório. Mas ainda não vi oficialmente determinada, preto no branco, a obrigatoriedade de as escolas aderirem ao execrável projecto MAIA, nem de os professores terem obrigatoriamente de avaliar por domínios/competências/rubricas de aprendizagem. Aliás, os mentores destas coisas, que não primam propriamente pela coragem ou a frontalidade, são os primeiros a recuar estrategicamente quando vêem os seus “projectos”, cuja mediocridade conhecem melhor do que ninguém, a serem postos em causa.

Sei bem que as veleidades da gestão autocrática de muitas escolas e agrupamentos pouca margem de manobra deixa aos professores, mas também noto que muitos directores alinham decididamente em todos os “desafios” que o ministério lhes lança porque contam com um corpo docente maioritariamente amorfo, resignado e disposto a aceitar todas as cangas que lhe queiram pôr em cima.

Claro que é mais fácil culpar os sindicatos que “não fazem nada” – acusação geralmente feita pelos mesmos que noutros contextos, defendem que os sindicatos não devem imiscuir-se em questões pedagógicas – ou que nestas coisas é que faz falta uma Ordem, ou seja, uns fulanos a quem pagaríamos para defender a dignidade da nossa profissão, que nós não nos queremos dar a esse trabalho.

Só que não. Esta é na verdade uma luta que compete a todos os professores. O nosso compromisso profissional deve ser, em primeiro lugar, com os nossos alunos e, logo de seguida, com a comunidade educativa a que pertencemos. Não somos “funcionários do Governo”, como sugeriam no tempo de Passos Coelho, quando nos mandavam colocar “Governo de Portugal” nos cabeçalhos dos documentos oficiais, e pretendem agora, dissimuladamente, como a catrefada de burocracia que se lança sobre as escolas, numa tentativa de subalternizar ainda mais os professores, anulando a autonomia científica e pedagógica no exercício da profissão que se encontra – ainda – consagrada no ECD.

Todo o acréscimo de trabalho burocrático sobre os professores traduz-se, de uma forma ou de outra, em menos tempo disponível para e com os alunos. Razão mais do que suficiente para assumirmos, sempre que possível, a rejeição clara dos excessos de burocracia e controleirismo. Ou, em alternativa, formas criativas de contornar as más práticas a que nos querem obrigar.

Pensamento do dia

É por pesar muito o porco que o porco engorda?

A pergunta é feita pelo Luís Sottomaior Braga, pensando certamente nas minudências da “avaliação formativa” que, dizem-nos certos “especialistas em avaliação”, precisa de ser feita a toda a hora e instante.

Nunca criei porcos, tal como alguns dos ditos especialistas nunca avaliaram alunos do básico ou do secundário, mas quer-me parecer que, sendo o objectivo a engorda, usamos melhor o tempo a alimentar bem os animais do que a levá-los à balança.

Será que os porqueiros da avaliação formativa entendem a metáfora?…

Arianavírus

O que nos começa a faltar em vocações docentes e bons ambientes escolares sobra-nos – e já não é de agora – em gente desconhecedora da realidade das escolas básicas e secundárias, empenhada em fazer carreira e obter financiamentos parasitando a escola pública.

Os burocratas da avaliação andam a ser acarinhados e incentivados pelo ME, em vez de mantidos a uma distância de segurança, “rubricando” as suas próprias aulas da faculdade, se é que levam a sério as suas teorias, em vez de virem infernizar o trabalho dos outros, com a cumplicidade de demasiados professores e directores escolares. Tornando inutilmente mais penosa a profissão de professor e prejudicando as aprendizagens dos alunos.

Conselho de Turma intercalar

Transcrevo, com a devida vénia, esta excelente e inspirada sátira à escola dos nossos dias, vista na perspectiva de um conselho de turma intercalar e da sacramental acta de reunião. Da página do Facebook Ó Pressôre, que também convido os leitores deste blogue a visitar.

Ata do Conselho de Turma Intercalar do 13º Z

A reunião teve início com a presença do todas as subespécies de pressôres e pressôras, a pressôra do 54, os representantes dos “quero que o meu menino passe à força”, a delegada da turma das iluminações e o outro que faz de conta que lá está, mas não está.

Relativamente ao primeiro ponto da ordem de trabalhos, o desgraçado do Diretor de diz que é uma espécie de turma informou os presentes dos cinco mil projetos em que as almas iluminadas irão participar, dando especial atenção ao projeto “Ubuntu”, tendo a escola já adquirido umas peles falsificadas de leopardo, pinturas tribais e contratado um xamã, com vista ao início do mesmo já na próxima semana. Um dos representantes dos mal iluminados sugeriu que as sessões Ubuntu decorressem no seu quintal, visto que o matagal que por lá abunda é o que há de mais parecido com uma selva africana. A pressôra de Biologia ofereceu-se, inclusivamente, para ir buscar uns animais exóticos empalhados ao Museu de História Natural para tornar o ambiente mais sugestivo.

Abordou-se ainda o Projeto de Educação Sexual (PES), no qual todos os pressôres irão participar, na tentativa de evitar a corrida diária de casais para trás do pavilhão. O pressôre de Educação Física sugeriu que se montasse uma rede elétrica para evitar aglomerados e jatos de água gelada para arrefecer os mais acalorados.

No que concerne ao segundo ponto da ordem de trabalhos, procedeu-se à avaliação das iluminações da turma, havendo a destacar o seguinte:
– A aluna número um, Ambrósia Ramalheira, às vezes faz, outras vezes não faz. Passa a vida virada para trás a namorar com o Aniceto Cuecas. É um nadinha paspalhona, mas já consegue escrever o nome todo sem dar um único erro. Deve esforçar-se mais.
– O aluno número dois, Aniceto Cuecas, revela capacidades para partir à bofetada a tudo quanto mexe. Dorme nas aulas, mas isso não seria incómodo, não fossem os roncos intermitentes e a baba que escorre pela mesa. Deve lavar a ramela antes de vir para as aulas.
– O aluno número três, Deusadem Escarambola, até revela algum interesse, mas é um bocadito “panhonha”. De valorizar o facto de conseguir escrever mais de duas linhas com uma letra decente.
– A aluna número quatro, Gervásia Destrambelhada, é simpática, passa as coisas do quadro e às vezes participa dizendo “Ó pressôre, eu hoje estou bonita?”.
– O aluno número cinco, Infante da República Portuguesa, é tão chato que só dá vontade de lhe espetar com um par de tabefes. Sempre que um pressôre faz um rabisco no quadro pergunta se é para passar e o Conselho de Turma está tão fartinho disto que irão ser adotadas medidas universais de super cola três… Na boca.
– Os alunos Matumbina de Jesus, Pirolito Enrolado e Zacarias Zoroastro não têm colocado os “penantes” nas aulas, o que é considerado uma benção para a Humanidade.

De um modo geral, a turma foi considerada, quanto ao comportamento, um terramoto semelhante ao de 1755 e, quanto ao aproveitamento, o vulcão de La Palma, porque sempre que abrem as crateras só sai lava.

E apesar de haver muita coisa para tratar, demos por terminada esta grandessíssima carga de trabalhos, da qual será lavrado um texto faz de conta, que será assinado pelo Diretor de diz que é uma espécie de turma e pelo, às vezes, fantasma que o elaborou (faz conta).

Transcrito daqui.

Critérios de avaliação: o caos instalado

Em época de “avaliação intercalar”, uma modernice que se tornou incontornável nas escolas organizadas em semestres mas perfeitamente dispensável nas restantes, reparo na indescritível charada em que se está a transformar a avaliação dos alunos. A ideia peregrina de levar cada escola a reinventar a roda à sua maneira, redefinindo autonomamente os seus critérios de avaliação, está a gerar imensas disparidades e confusões. Os normativos legais que deveriam orientar nesta matéria, definindo procedimentos comuns e a margem de autonomia de cada escola, são vagos e imprecisos.

Nalguns lados, inventam-se alegremente “domínios”, “rubricas”, “descritores”, “áreas de competências” em suposta consonância com as “aprendizagens essenciais e essa inenarrável vacuidade a que chamam o PASEO, um documento que todos citam mas ninguém entende e que como base de trabalho nas escolas é de uma completa inutilidade. Noutros lados, onde a imaginação escasseia, ou se reserva para tarefas mais produtivas, um laborioso copy/paste dos documentos produzidos em escolas mais papistas do que o Papa permite alcançar o mesmo resultado.

A verdade é que os novos critérios de avaliação, produzidos sob a égide do “54”, do “55” e do PASEO são muito mais crípticos e confusos para qualquer aluno ou encarregado de educação que os consulte, tentando encontrar resposta para as perguntas básicas a que estes documentos deveriam ser capazes de responder: o que vai ser avaliado, como o vai ser, que peso têm as diversas matérias, competências e instrumentos de avaliação?…

Depois de terem instituído a confusão e a desconstrução curricular permanentes, de reduzirem os programas disciplinares a um conjunto de “aprendizagens essenciais” que traduzem um efectivo empobrecimento do ensino-aprendizagem, os neo-eduqueses que pontificam neste ME dedicam-se a lançar o caos sobre a avaliação dos alunos.

Subjacente, uma ideia tão persistente quanto errónea: a de que uma avaliação mais rigorosa – que o actual modelo não garante, antes pelo contrário – conduziria a maior sucesso escolar. Bem pelo contrário: são a disparidade de critérios e a falta de rigor avaliativo que mais têm contribuído para a extinção quase completa das retenções. Para que os alunos passem sem saber, concretizando, da pior forma, o direito ao sucesso.