Flexibilidade curricular à maneira de RAP

joao-costaAs trapalhadas em torno da revisão curricular que oficialmente o não é trazem-me à memória um saboroso sketch dos Gato Fedorento, onde um inspirado Ricardo Araújo Pereira desmascarava brilhantemente as incoerências e contradições do então comentador televisivo Marcelo Rebelo de Sousa em relação à interrupção voluntária da gravidez…

É uma revisão curricular?
Não, mantém-se tudo o que está em vigor: currículo, metas e programas.
Mas há mudanças no currículo?
Sim, mas são as escolas que decidem.
E os programas?
Ficam todos na mesma.
E são para cumprir?
Não, só é para cumprir o que consta nas aprendizagens essenciais.
Quer dizer que as aprendizagens substituem as metas?
Não, as metas também continuam em vigor.
Então os alunos serão avaliados em função das metas?
Não. Só as aprendizagens é que contam para a avaliação.

É isto, em poucas palavras, a flexibilidade curricular que 21% das escolas portuguesas experimentarão no próximo ano lectivo. Confusos? Esperem por Setembro!…

236 escolas a flexibilizar

flexibilidade.gifO Público desvendou ontem, finalmente, a informação que o ME tem mantido secreta: 236 escolas irão participar no projecto-piloto da flexibilidade curricular. Um número que, para uma experiência pedagógica, me parece claramente excessivo.

Deste total, 171 são escolas públicas, o que corresponde a 21,1% da rede de oferta existente, que é constituída por 713 agrupamentos e 95 escolas não agrupadas.

No projecto estarão ainda envolvidas 61 escolas privadas e quatro das sete escolas portuguesas no estrangeiro. Segundo o ME, a lista com os nomes dos estabelecimentos de ensino envolvidos deverá “ser publicada nos próximos dias” no site da Direcção-Geral de Educação.

Quanto às linhas gerais do projecto, elas são já bem conhecidas de quem acompanha os assuntos da Educação:

  • Aplica-se apenas, para já, nos anos iniciais de ciclo, e apenas num número limitado de turmas, a decidir por cada escola ou agrupamento;
  • Introduz as TIC e a Cidadania e Desenvolvimento como disciplinas semestrais;
  • Pode ser usado até 25% do tempo curricular para o desenvolvimento de projectos ou trabalho de natureza inter ou transdisciplinar;
  • Podem ser aglutinadas disciplinas do currículo ou adoptada a organização semestral das mesmas.

Sobre os detalhes da concretização é que pairam ainda demasiadas incertezas. Ou então está tudo a ser cozinhado, com os professores em férias, entre as direcções escolares e os serviços governamentais, como convém à boa tradição portuguesa da autonomia escolar.

O resto é a trapalhada que já se adivinha, decorrente de uma revisão curricular encapotada, que está a ser feita à vista de todos, que é ardentemente desejada por alguns, mas que ninguém tem coragem de assumir:

O ME tem garantido que a nova experiência não implicará uma revisão curricular e que os actuais programas se manterão em vigor, mas os alunos abrangidos pela flexibilidade curricular terão novos documentos de referência, que se intitulam aprendizagens essenciais, e que irão, na prática, substituir as metas curriculares elaboradas durante o mandato de Nuno Crato.

A lista completa das escolas aderentes já se encontra publicada no site da DGE.

Já saíram as Aprendizagens Essenciais

Discretamente, a DGE já começou a publicar na sua página as Aprendizagens Essenciais para as diversas disciplinas e ciclos de ensino.

aprendizagens.JPG
Segundo o texto introdutório, as Aprendizagens não revogam os documentos em vigor (programas, metas curriculares e documentos de apoio), apenas procuram responder a um “problema de extensão”, identificando “o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes” em cada disciplina e ano de escolaridade, a fim de que haja tempo para consolidar aprendizagens, desenvolver competências e pôr em prática a diferenciação pedagógica.

Em síntese, temos programas que remontam, na maioria das disciplinas, aos anos 90 ou ao início deste século, metas curriculares que começaram a vigorar a partir de 2013 e documentos auxiliares de diversos tipos e proveniências destinados a operacionalizar a gestão dos programas e das metas. E é em cima de tudo isto que se colocam as Aprendizagens Essenciais.

Discordo profundamente desta forma de proceder solidamente enraizada entre nós: entendo que deveria existir um único documento curricular por disciplina, contendo os conteúdos a leccionar, as competências a desenvolver, as metas ou objectivos a alcançar e a definição clara do que seriam aprendizagens fundamentais, a adquirir por todos os alunos, bem como os conteúdos de desenvolvimento e/ou enriquecimento.

É de lamentar que, depois da única reforma educativa coerente e verdadeiramente consensual que tivemos em democracia – a que foi lançada por Roberto Carneiro – não tenhamos conseguido mais do que uma sucessão de políticas e políticos à frente do ME que, se por um lado se têm mostrado suficientemente ambiciosos para quererem deixar a sua marca no sistema educativo, por outro não evidenciam a coragem política de revogar o que consideraram desadequado, lançando a educação portuguesa nesta espécie de eduquês às camadas que rapidamente se torna incoerente, confuso e contraditório.

O ME esclarece que esta “base comum de referência”, agora em fase de divulgação, não é um programa mínimo: não esgota as actividades que alunos e professores deverão desenvolver, quer no âmbito de cada disciplina, quer na articulação transdisciplinar. E só se aplica, para já, às escolas e aos anos de escolaridade envolvidos na experiência pedagógica da flexibilidade curricular.

Contudo, quando se acrescenta que a avaliação externa – exames e provas de aferição – irá ter como referencial de base as AE, aí temos o convite claro, a todas as escolas, para que comecem a ter em conta, na planificação das actividades lectivas, os novos documentos orientadores do desenvolvimento do currículo.

 

Incluir por decreto?

inclO projecto de decreto-lei destinado a substituir o actual decreto 3/2008 está em discussão pública. Mas, e embora já tenham sido produzidos alguns valiosos contributos para a discussão, tanto da parte de académicos como de professores de educação especial, o articulado do novo diploma nem sempre clarifica, para os não especialistas, as reais intenções do governo relativamente à educação das crianças e jovens com necessidades especiais.

Torna-se assim útil repescar as declarações de há umas semanas atrás da secretária de Estado da Inclusão para perceber algumas ideias subjacentes às mudanças pretendidas.

“Tem vindo a aumentar muito o número de alunos a quem é aplicado o CEI [currículo específico individualizado] e isso é preocupante”, disse à agência Lusa a secretária de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência, Ana Sofia Antunes, sublinhando que o executivo pretende que este currículo seja aplicado apenas em casos de “deficiência profunda, em que a apreensão de conteúdos esteja seriamente dificultada”.

Ana Sofia Antunes alertou também para o facto existirem, de momento, vários obstáculos para as crianças que são encaminhadas para esta medida especial de adaptação curricular, criticando o facto de, quando o jovem termina o 9.º ano, apenas recebe um “certificado de frequência” e não um certificado de aprovação.

Esta situação “coloca problemas no momento” de os alunos serem “aceites num curso profissional, em que eles têm de ter determinado tipo de certificação de conteúdos já apreendidos”, apontou a secretária de Estado.

As crianças, ao não terem um certificado de aprovação, não podem ser encaminhadas para o ensino profissional e, mesmo que o frequentem, apenas irão “sair de lá com um certificado de frequência”.

“Qual é a empresa que lhe vai dar uma oportunidade? Ela aprender os conteúdos, até aprendeu, mas não tem um diploma. Isso não faz sentido”, disse, referindo que o Governo está a trabalhar para que esta situações fiquem clarificadas.

A secretária de Estado avançou ainda que está a ser estudado, em conjunto com o Ministério de Educação, um aumento do número de horas de apoio curricular por semana para as crianças com necessidades educativas especiais.

“À chegada, deparámo-nos com crianças com meia hora de apoio curricular por semana. Isso é nada”, sublinhou Ana Sofia Antunes, que falava à agência Lusa à margem do Encontro Internacional de Educação Especial, que decorre entre hoje e sexta-feira na Escola Superior de Educação de Coimbra.

O governo acha excessivo o número de alunos com necessidades especiais que cumpre um currículo individualizado, em vez de frequentar as mesmas aulas dos colegas. E parece empenhado num jogo perigoso, que é o de empurrar o maior número possível destes alunos para o ensino regular, sem procurar, nem perceber porque é que estas crianças e jovens não conseguem aceder ao currículo, nem reforçar os meios e os apoios necessários para essa integração.

Nota-se nas palavras da secretária de Estado um excesso de voluntarismo e de optimismo, ao assumir que uma criança com sérios comprometimentos ao nível cognitivo, pelo facto de frequentar as mesmas aulas, adquire as mesmas competências e faz as mesmas aprendizagens que os colegas que não têm os seus problemas.

Como se a empregabilidade dos jovens que concluem a escolaridade dependesse da designação do diploma escolar apresentado pelo candidato ao emprego e não das reais competências que adquiriu. Como se escrever palavras bonitas pudesse, só por si, mudar a realidade.

Também não se percebe muito bem o sentido do “apoio curricular” que se pretende agora reforçar. Será algo do género das tutorias para grupos de dez alunos que se experimentaram este ano, julgo que com escassos resultados?

É assim tão difícil perceber que os alunos com necessidades educativas especiais precisam, acima de tudo, de ter aulas ajustadas às suas especificidades, e não de uma profusão de apoios que aumentam a carga lectiva? Que o apoio mais eficaz é o que é dado no contexto da aula? Que o recurso ao apoio extra-lectivo é em si mesmo o reconhecimento de que a aula curricular, para aquele aluno, não resultou?

Aceita-se que juristas e académicos andem um pouco a leste dos problemas e realidades da inclusão escolar vividos no dia a dia das nossas escolas. Mas esperar-se-ia um pouco mais de humildade e de reconhecimento do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido pelos professores portugueses, cuja experiência e conhecimento da realidade são fundamentais para a discussão séria que o assunto merece. Que ouvissem os professores e reflectissem no que temos para lhes dizer, em vez de nos quererem, mais uma vez, impor as suas boas soluções.

Flexibilidade curricular: menos tempo para História e Geografia

logos_aph-apg.pngJá aqui escrevi sobre a menorização da História e, de certa forma, da Geografia, no projecto da flexibilidade curricular. Um documento elaborado, recorde-se, sob a égide do novo perfil do aluno onde se defende, entre outras vacuidades politicamente correctas, a valorização das Humanidades.

Volto hoje ao assunto porque, perante as críticas, as associações profissionais de História e Geografia uniram esforços numa tomada de posição conjunta e num pedido de audiência ao secretário de Estado para dar conta da sua insatisfação. Os esclarecimentos que obtiveram parecem ter convencido os dirigentes das duas associações. A mim não, e explicarei porquê.

Na reunião acima mencionada, o Sr. Secretário de Estado referiu que esta nova disciplina deveria, de facto, ser prioritariamente lecionada por professores de História ou Geografia. Afirmou ainda que esta disciplina teria, apenas, 25 minutos semanais de lecionação, não retirando assim qualquer tempo letivo à Geografia e à História, mantendo-se na realidade a mesma carga horária semanal disciplina de HGP.

Face ao exposto consideramos que não existe qualquer razão para a diminuição da carga horária semanal e consequentemente dos tempos letivos das disciplinas mencionadas anteriormente. Neste sentido recomendamos:

– 2º Ciclo – 3 tempos letivos cada, para o 5º e 6º Ano;

– 3º ciclo – 6 tempos letivos cada para o 7º Ano, a dividir equitativamente pela Geografia e pela História; 5 tempos letivos cada para o 8º e 5 tempos letivos cada para o 9º Ano, a distribuir também de forma equitativa, pelas duas disciplinas, nos dois anos (3+2 ou 2+3).

Dou de barato a divisão “equitativa” no 3º ciclo, que será hoje a realidade na maioria das escolas e agrupamentos, mas que só começou a existir a partir de 2001, com a criação da área disciplinar de Ciências Humanas e Sociais. Até aí a História tinha uma carga horária maior do que a Geografia, 450 contra 350 minutos semanais no conjunto dos três anos de escolaridade deste ciclo. De então para cá, os programas não mudaram significativamente, mas foi sendo reduzido o tempo para a sua leccionação, sobretudo no caso da História. Como se vê no quadro seguinte:

1989 2001 2012
(mínimo)
2017
(referência)
Hist+Geo 800 630 650 725
CN+FQ 700 585 810 850

O corte mais significativo no tempo disponível para a História e outras disciplinas ocorreu em 2001, com a introdução das novas áreas disciplinares e, em simultâneo, das aulas de 90 minutos. Foi preciso o decurso de uma década para, com Nuno Crato e a extinção das NACs, a História e a Geografia recuperarem algum tempo curricular, sobretudo nas escolas que mantiveram as matrizes baseadas em tempos de 45/90 minutos e puderam atribuir até 720 minutos ao conjunto das duas disciplinas.

De facto, as disciplinas “ganhadoras”, com Crato, foram o Português, a Matemática e as Ciências Físicas e Naturais. Estas passaram a dispor, no mínimo, de 810 minutos semanais, contra os 650 assegurados ao par História/Geografia. No caso destas últimas, vejamos o que sucede com a “minutagem” à Nuno Crato quando é transposta para as matrizes da flexibilidade curricular de João Costa. Fazendo fé nas palavras do secretário de Estado, 25 minutos são para a Cidadania, o que, multiplicado pelos três anos de escolaridade, dá 75 minutos a descontar aos 725 previstos para a área disciplinar. Contas feitas, obtemos os mesmos 650 minutos que tínhamos antes. Só que este era o tempo mínimo atribuível às duas disciplinas, passível de ser aumentado recorrendo à folga existente na matriz curricular. Ora esta folga, com a flexibilidade deixou, paradoxalmente, de existir.

As explicações de João Costa às associações de professores estão, assim, longe de ser convincentes.

Em primeiro lugar, se se pretendia que as escolas não atribuíssem mais do que 25 minutos à Cidadania (ou 45/50 na versão de disciplina semestral), então porque não ficou isso expressamente referido na matriz curricular, que noutras coisas consegue ser ainda mais taxativa do que as grelhas ao minuto de Nuno Crato?

Em segundo lugar, a comparação directa com as matrizes curriculares ainda em vigor e com o tempo lectivo atribuído às ciências físicas e experimentais não deixa margem para dúvidas: a História e a Geografia perdem em toda a linha a partir do momento em que o anterior mínimo passa a ser o novo “normal”, o que não sucede com as disciplinas que aqui nos servem de termo de comparação e que efectivamente ganham tempo.

Resta agora aguardar para ver se as escolas envolvidas nesta reorganização curricular irão cumprir as “recomendações” da APH e da APG: os tempos das anteriores matrizes a serem globalmente respeitados, HGP com três tempos lectivos semanais e a nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento a ser atribuída, em regra, a professores de História e Geografia. Apesar do meu assumido cepticismo, desejo sinceramente que tudo isto se concretize.

Já se sabe quem divulgou antecipadamente o exame?

exame[1]Bem me parecia que não.

Soube-se que um dos elementos da equipa que elaborou o exame de Português da 1ª fase do 12º ano divulgou antecipadamente, junto de alunos que eram seus explicandos, a matéria que iria sair na prova. Há indícios de que já teria cometido idêntica façanha em anos anteriores.

Mas saber-se quem foi e que medidas irão tomar perante o sucedido e para evitar que coisas destas se repitam, disso nada transpira.

Deve ser segredo de Estado, tal como a identidade dos autores das provas.

Na realidade, as preocupações do IAVE são outras…

O Instituto de Avaliação Educativa (Iave), responsável pela elaboração dos exames nacionais do ensino básico e secundário, quis restringir a reprodução comercial dos enunciados das provas, mas o Conselho Consultivo da Procuradoria-Geral da República (PGR) acabou por inviabilizar esta pretensão ao considerar que aqueles textos não estão sujeitos à protecção de direitos de autor, segundo apurou o PÚBLICO.

A escola que todos querem

filipa-lencastre.jpgA falta de vagas no Agrupamento de Escolas Filipa de Lencastre, em Lisboa, continua a ser notícia, em face do elevado número de famílias que ali quer colocar os filhos.

Depois dos protestos dos residentes na zona, por se verem preteridos em relação a outras pessoas que inventam moradas ou encarregados de educação falsos para verem os seus filhos aceites, agora há quem ache que resolveria o problema com alterações na carta educativa de Lisboa.

Como é evidente, tudo isto são medidas que facilitam a entrada de uns, dificultando ou impedindo o acesso a outros. Mas nada disto resolve o problema de fundo que é, como se diz em bom Português, haver sete cães a um osso.

A partir do momento em que se continua a investir tempo e energias em elaborados rankings das escolas, construídos em função dos resultados dos alunos, e se fazem parangonas com as melhores escolas, públicas e privadas, o que é que se espera que aconteça a seguir em relação às mais bem classificadas?

Claro que todos os pais querem os filhos na melhor escola que for possível arranjar. Por isso, seja qual for o critério de admissão neste agrupamento, tido como a melhor escola pública de Lisboa, haverá sempre gente a ficar de fora.

Como é evidente, a solução para o problema, nesta e noutras escolas, é uma política de investimento escolar orientada para criar, por toda a capital e também nas restantes cidades e vilas do país, escolas de excelência, onde os alunos tenham condições para obter resultados tão bons, ou ainda melhores, do que os dos alunos do “Filipa”.

Em vez de rankings de escolas, que acentuam perniciosos fenómenos de guetização e de agravamento das desigualdades no acesso à educação, precisamos de discriminação positiva que ajude as escolas e as populações escolares mais vulneráveis a melhorar os seus resultados, prestando uns e obtendo outros um serviço educativo de melhor qualidade.