713 professores que não vincularam – e deviam!

A Fenprof tinha avisado, em devido tempo, que as vagas abertas para o concurso de vinculação extraordinária eram insuficientes face ao número de docentes que reuniam as condições legais para vincular. Mas o ME, alegando a confidencialidade dos dados, recusou comparar as suas listas com as que foram elaboradas pelos sindicatos, e só agora, depois de ter sido obrigado a fazê-lo, as disponibilizou. E eis o que se pode concluir, segundo o comunicado da Fenprof:

Na sequência das decisões da Comissão Nacional de Proteção de Dados e da Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos, ambas favoráveis à pretensão da FENPROF, o Ministério da Educação teve de disponibilizar a listagem de docentes contratados que, por terem 4.380 dias ou mais de serviço e se encontrarem colocados, no ano transato, em horário anual e completo, deram lugar à abertura das 3019 vagas colocadas a concurso no designado Concurso de Integração Extraordinário (CIE). 

Comparada a listagem do Ministério da Educação com a da FENPROF, existe uma diferença de 713 nomes. Isto é, há mais 713 docentes que, de acordo com o levantamento efetuado, reuniam os requisitos que davam origem a vaga no CIE e que não foram  considerados pelo Ministério da Educação para esse efeito. 

A Fenprof diz que já enviou ao ME os seus dados, incluindo os dados dos 713 professores a vincular. E exige:

A reposição da legalidade impõe que o Ministério da Educação integre nos quadros os docentes em falta, com produção de efeitos a 1 de setembro de 2017. 

Trapalhada após trapalhada, os concursos de docentes ameaçam continuar a ser uma dor de cabeça para este ministério, e mais ainda para os professores que são vítimas das decisões atabalhoadas, incoerentes e economicistas do ME, que tenta resolver os problemas com sucessivas medidas “extraordinárias” que geram novos problemas, em vez de criar um quadro legal justo e coerente para reger a complexa matéria dos concursos e vinculações.

Fica o quadro com o número de docentes que deveriam ter vinculado em cada grupo de recrutamento e QZP e não o conseguiram por inexistência de vaga.

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Resultados desastrosos nas provas de aferição

Foram divulgados ontem os resultados globais e o relatório das provas de aferição realizadas, em 2016/17, pelos alunos dos 2º, 5º e 8º anos e os resultados, ao que parece, não são famosos. Recorrendo aos documentos divulgados, em primeira mão, pelo ComRegras, e que no momento em que escrevo este post ainda não estavam disponíveis no site do IAVE, é possível identificar as maiores fragilidades detectadas através destas provas:

  • De um modo geral, os desempenhos são superiores na aquisição de conhecimentos, baixando quando se avalia a sua aplicação, a interpretação e o raciocínio;
  • Contrastando com a polémica que houve na altura em torno das provas das expressões artísticas e físico-motoras, os alunos do 2º ano acabaram afinal por se sair melhor, nestas áreas, do que no Português e na Matemática, as disciplinas “estruturantes” na organização curricular do 1º ciclo;
  • No 2º e no 3º ciclo os resultados podem considerar-se desastrosos, se considerarmos que, com excepção dos domínios da “localização e quadro natural da Península Ibérica” (HGP, 5º ano) e “compreensão do oral” (Português, 8º ano), a grande maioria dos alunos teve um desempenho insatisfatório.

Na interpretação dos resultados são feitas algumas observações pertinentes. Nota-se que foi feito um esforço para retirar destas provas um diagnóstico do estado actual do nosso ensino básico. Mas na altura de tirar conclusões e perspectivar o futuro, impuseram-se as ideias feitas e disfarçou-se mal a tentativa de instrumentalizar os resultados obtidos para dar força a medidas que já estavam há muito tempo decididas.

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Por exemplo, nas Ciências Físicas e Naturais são constatados muitos “inconseguimentos”, mas o item onde os alunos até se portaram melhor foi a “Análise e interpretação de situações experimentais”. Pois bem, quando as maiores falhas se notam sobretudo nos conhecimentos teóricos, o que o relatório recomenda para melhorar nestas disciplinas é… “reforçar o ensino experimental”.

Na História e Geografia do 2º ciclo também se nota que há menos dificuldades na parte da geografia e ambiente natural da Península Ibérica, que se presta mais a abordagens interdisciplinares, do que nos conteúdos mais específicos da História. Perante isto, o que se sugere? Exactamente, mais interdisciplinaridade…

Há também uma receita comum para todas as disciplinas e áreas disciplinares e que já todos adivinharam: mais formação de professores. Os alunos não aprendem em condições, subentende-se, porque os professores são retrógrados, estão desactualizados e precisam de ser reciclados de acordo com os novos paradigmas educativos “do século XXI”.

O relatório oficial defende a pertinência das provas de aferição e a sua realização a meio de cada ciclo de estudos, deixando margem às escolas e aos alunos para trabalharem na superação das dificuldades detectadas. Mas em nenhum momento os relatores questionam se, perante os resultados obtidos, as provas eram adequadas aos alunos e aos fins pretendidos com a sua realização.

De facto, havendo uma discrepância tão grande entre os resultados das provas e as classificações atribuídas aos alunos pelos seus professores, alguma coisa estará mal: ou andamos nós a passá-los sem saberem, e nesse caso deveríamos ser mais rigorosos e exigentes na avaliação, ou então é a aferição que não está a aferir correctamente as reais competências e capacidades dos alunos. Se considerarmos a evolução positiva dos alunos portugueses em testes semelhantes feitos por organizações internacionais, então a segunda hipótese surge, naturalmente, como a mais provável, e era por aqui que qualquer reflexão crítica deveria começar.

Em qualquer dos casos, não me parece que a aposta num ensino cada vez mais focado em interdisciplinaridades, projectos e outras flexibilidades curriculares, como é recomendado no relatório final, possa ser a solução mágica para a melhoria de resultados em provas de aferição de âmbito nacional centradas na avaliação dos reais conhecimentos, competências e capacidades dos alunos.

Arquivado o caso das matrículas falsas

filipa-lencastreFoi um caso mediático no Verão passado: a elevada procura de vagas no Agrupamento Filipa de Lencastre levou a que ficassem de fora muitos alunos residentes na zona, face ao elevado número de crianças vindas de outros lados. Grande parte terão conseguido vaga legitimamente, por um dos pais trabalhar na zona de influência da escola pretendida, mas terá havido também famílias a forjar moradas falsas ou a indicar como encarregado de educação um familiar ou amigo residente perto da escola para conseguirem lugar para os filhos.

Estas suspeitas de fraude motivaram então uma queixa de alguns lesados junto do Ministério Público, cujo resultado foi há dias conhecido:

O Ministério Público (MP) arquivou a queixa-crime apresentada por um grupo de pais das crianças residentes na área de influência do Agrupamento de Escolas Filipa de Lencastre, em Lisboa. Os encarregados da educação queixam-se de não conseguirem inscrever os filhos na instituição, pelas vagas estarem ocupadas por alunos que não residem naquela área. A notícia é avançada esta sexta-feira pelo jornal Expresso, que teve acesso ao despacho do MP.

No documento, o Ministério Público explica que a conduta dos pais que recorrem a moradas falsas não é punível nos termos legais, pois não tem como objectivo a “obtenção de benefícios ilegítimos à luz do direito constitucional”. O procurador responsável pelo processo explica ainda que a utilização de moradas falsas não tem a intenção de “prejudicar quem quer que seja”.

Desagrada-me, antes de mais, esta linha argumentativa seguida pelo MP, ao desculpabilizar a prestação de falsas declarações ao Estado, apenas porque não há a intenção de “prejudicar”. Pois significa o reconhecimento do “direito à mentira” do cidadão em relação ao Estado, que seria o contraponto do “princípio da desconfiança” com que o Estado age perante o cidadão. Pessoalmente, preferiria viver numa sociedade onde prevalecessem os princípios da boa fé, da confiança e do honrar a palavra dada. E também não me convence a presunção de que não há prejuízo para terceiros: ao alcançar determinado benefício que não pode ser dado a todos, estou a privar outra pessoa de o vir a obter. E, dessa forma, a prejudicá-la.

Contudo, o âmago da questão suscitada pelo movimento “Chega de Moradas Falsas” não reside aqui. O que está verdadeiramente em causa é o conflito entre dois direitos, havendo necessidade de decidir qual deles deve prevalecer:

  • O direito legal de as crianças terem acesso prioritário à escola da sua área de residência, evitando-se que tenham, desde tenra idade, de fazer longas deslocações diárias?
  • Ou o direito constitucional de, citando o MP, “acesso ao ensino e ao sucesso escolar em igualdade de oportunidades”?

Parece-me evidente, e assim o entendeu também o MP no despacho de arquivamento, que o princípio constitucional da igualdade de oportunidades prevalece sobre o normativo legal que favorece o encaminhamento dos alunos para as escolas situadas perto das suas residências ou dos locais de trabalho dos pais.

É também esta perspectiva que permite centrar a discussão no que verdadeiramente está em causa, que é a existência de um pequeno número de escolas públicas que são percepcionadas pelos pais como sendo de qualidade superior às restantes. Seja pelo investimento que foi feito nas suas instalações e condições pedagógicas, seja pelos resultados escolares obtidos pelos seus alunos, seja até pelas características do público escolar que maioritariamente as frequenta, a verdade é que há um conjunto de escolas que são incapazes de responder ao excesso de procura por parte dos alunos e suas famílias. E que têm, todos os anos, de deixar alunos de fora.

Seguindo este raciocínio, a decisão do MP deve ter uma leitura política, que é a condenação clara de uma política educativa de apartheid escolar, que não só vem criando um sistema de ensino público que favorece a desigualdade entre as escolas e os alunos que as frequentam, como tenta restringir a frequência das melhores aos residentes na respectiva área geográfica. Que pertencem, na maioria dos casos, à classe social alta ou média-alta.

Instrumentos desta política foram, entre outros, os investimentos selectivos da Parque Escolar, que fez reabilitações de luxo nalgumas escolas, deixando outras a cair de podres. Assim como a promoção descarada dos rankings de escolas, feitos com base nos resultados obtidos em exames, que atingiu o auge nos tempos de Nuno Crato.

Ora o que a decisão do MP evidencia, ao não dar andamento à queixa das moradas falsas, é que não há qualquer justificação legal ou constitucional para, depois de termos andado durante anos a diferenciar projectos educativos e a promover a competição entre escolas, penalizar as famílias que, querendo o melhor para os seus filhos, os tentam matricular na escola que acham mais adequada.

Criar escolas de bairro para as crianças das famílias mais ricas e instruídas, a par de escolas de segunda e terceira escolha para os que vivem em meios mais desafortunados é atentar contra o princípio da igualdade de oportunidades e segregar alunos, confinando-os ao meio em que vivem.

Dito isto, sobra o problema que desde o início esteve presente: como se corrigem os desequilíbrios de oferta e procura, quando eles existem, não por insuficiência de oferta, mas por todos quererem ir para o mesmo sítio? Obviamente que só poderá ser com mais investimento público nas escolas mais carenciadas, criando nelas as condições pedagógicas e o ambiente propício à aprendizagem e à obtenção de bons resultados escolares que hoje só encontramos nas escolas que são, por isso mesmo, as mais procuradas.

A Universidade e os seus problemas

torre-uc.jpgO arranque do ano lectivo no ensino superior tem sido pretexto para que se tenha escrito e falado mais, por estes dias, sobre os problemas existentes num subsector da Educação que prefere tratar dos seus assuntos portas adentro, em vez de os discutir, como é habitual quando se fala do básico ou do secundário, na praça pública.

Ou não continuasse a ser a endogamia um dos traços marcantes do corpo docente das universidades, que continuam a recrutar os seus professores de carreira quase exclusivamente entre os que trabalham e fizeram o seu percurso formativo na instituição. Apesar de aos mais jovens se recomendar a mobilidade e as experiências internacionais, na hora de contratar, e mesmo quando se abrem concursos internacionais, a preferência vai quase sempre para “os da casa”.

Embora o ministro da tutela queira resolver a situação, não por via legislativa, mas fomentando o que chama “autonomia responsável”, percebe-se onde está o verdadeiro problema: a maioria das universidades e escolas superiores debate-se com falta de recursos, resultado de um subfinanciamento crónico, e embora entendam a necessidade de diversificar o recrutamento, não querem mandar embora docentes e investigadores que há muitos anos trabalham nessas instituições. É esta a principal razão do favorecimento destes últimos nos concursos, com critérios por vezes feitos à medida dos candidatos.

É também o subfinanciamento que estará na origem da recente polémica que opõe o reitor da Universidade de Lisboa ao Sindicato Nacional do Ensino Superior, a propósito do uso que aquele quer fazer, de verbas destinadas à investigação científica, para a abertura de concursos e o pagamento de salários a docentes universitários. Com um argumento de peso:

Acho que temos um problema com a carreira de investigação nas universidades portuguesas. Eu recomendaria ao Governo que permitisse aos dirigentes universitários decidir se as pessoas que vão ser contratadas entram na carreira docente ou na carreira de investigação. As universidades precisam é de gente na carreira docente, porque perdemos imensos professores. Os investigadores não são obrigados a dar aulas e no máximo podem dar quatro horas de aulas por semana e a universidade não é sustentável nessa situação.

Ou seja, há linhas de financiamento para a investigação científica que permitem a contratação de investigadores que até aqui eram bolseiros. Mas as universidades precisam de alunos, e estes de professores, que as universidades não conseguem contratar em número suficiente: uma vez mais, o problema da falta de financiamento adequado às necessidades e a tentativa de obter, por portas travessas, o dinheiro que escasseia.

Finalmente, a subida em flecha, nos últimos anos, dos preços dos alojamentos para estudantes, sentida em quase todas as cidades universitárias portuguesas, parece estar subitamente a preocupar os responsáveis, mostrando que, em assuntos que não interferem directamente com as suas carreiras e os seus interesses, a navegação à vista continua a imperar entre os nossos mais ilustres académicos. De facto, ainda há uns meses o reitor da Universidade Nova afirmava, displicente, que a construção de residências universitárias não estava entre as suas prioridades. Pois agora é o seu colega da Universidade de Lisboa que diz:

Temos uma prioridade absoluta que é a construção de novas residências de estudantes. Essa questão já era premente antes do ‘boom’ do imobiliário. Nas antigas universidades que deram origem a esta, não foi construída nenhuma residência universitária desde o 25 de Abril. Houve duas residências construídas no Instituto Superior Técnico, mas com dinheiro de receitas próprias. O número de camas [1400 para quase 50 mil estudantes] não é o adequado.

O que mudou entretanto: o boom turístico na capital e a retoma do sector imobiliário está a fazer disparar os preços dos quartos para estudantes em Lisboa. Um quarto de qualidade média, razoavelmente localizado, dificilmente se encontrará hoje a menos de 300 euros mensais, o que é um valor incomportável para a grande maioria das famílias. E a tendência é para que os preços continuem a subir.

Os reitores compreenderam finalmente que a sua pretensão de colocar todos, ou quase todos os alunos que terminam o secundário, a estudar no ensino superior, implica uma intervenção de fundo na área social, de forma a que o factor económico deixe de ser, como é hoje, a principal causa de exclusão e de desigualdade de oportunidades.

Levou tempo, mas parece que finalmente chegaram lá…

QZP: não se pode acabar com eles?

QZP
QZP antigos e actuais

O imbróglio criado com as colocações da mobilidade interna no último concurso de professores foi o resultado de uma mudança precipitada nos procedimentos habituais, sem que os responsáveis tenham medido bem as consequências do que se lembraram de fazer. Mas evidenciou também que os QZP, que deixaram há muito de cumprir o principal objectivo com que foram criados, são presentemente o principal entrave à estabilidade do sistema e à criação de regras claras e justas que permitam a gradual aproximação à residência dos professores dos quadros.

Recorde-se que os QZP foram criados nos anos 90 do século passado para dar resposta à situação de um número significativo de professores que, apesar de exercerem a profissão continuamente há pelo menos quatro anos, não conseguiam uma colocação nos quadros. Alguns destes docentes, sobretudo nos grupos de História e Filosofia, não eram sequer profissionalizados, o que fazia com que todos os anos fossem ultrapassados, no acesso às vagas, por recém-licenciados com habilitação profissional.

Os quadros de zona pedagógica que foram então criados para englobar transitoriamente estes professores tinham uma dimensão geográfica muito inferior aos actuais e a entrada num deles significava para o professor a garantia de que teria colocação numa das escolas do respectivo QZP. Em contrapartida, comprometia-se a concorrer anualmente aos quadros das escolas de uma das quatro zonas do país então definidas, cada uma incluindo 4 ou 5 distritos.

Pertencer a um QZP era, portanto, uma situação transitória: previa-se que o professor pudesse estar colocado em mais do que uma escola no mesmo ano, fazendo substituições temporárias ou ficando até ao fim do ano lectivo, conforme as necessidades. Era, em suma, um tapa-buracos. E já nessa altura se notavam injustiças semelhantes às que ressurgiram agora: os primeiros graduados da lista apanhavam os horários completos, na maioria dos casos longe da sede do QZP, ficando as vagas subsequentes, geralmente mais perto de casa, para os colegas que não obtinham colocação inicial.

Mas tudo isto foi subvertido, primeiro com a redução do número de QZPs, que tomaram uma dimensão excessiva. E depois com a possibilidade aberta, em jeito de compensação, de os professores se candidatarem a vagas que surgissem noutros QZP. E assim chegamos aos dias de hoje: os lugares de QZP deixaram de ter qualquer relação com as vagas aí existentes, pois na verdade elas podem ser preenchidas por qualquer professor dos quadros. E as pessoas concorrem e são colocadas em quadros de zona a centenas de quilómetros de distância das suas residências sem terem reais intenções de ir ocupar esses lugares.

Penso que neste enquadramento os QZP não fazem qualquer sentido e deveriam acabar, dando lugar a um quadro nacional, transitório, onde os actuais QZP fossem integrados e ordenados segundo a graduação profissional, enquanto não obtivessem lugar permanente numa escola. Ou, em alternativa, um regresso a quadros de zona com uma dimensão mais “humana”, equivalente aos antigos distritos ou um pouco menor.

Julgo que deveria ser restabelecida, para estes docentes, a obrigatoriedade de concorrer aos quadros das escolas e agrupamentos, pelo menos de uma determinada área, que poderia ser a correspondente a um dos actuais QZP, acompanhando-se esta medida, para ser eficaz, do alargamento dos quadros de escola até números o mais próximos possível das necessidades reais dos estabelecimentos.

Claro que estas alterações, que proponho em linhas muito gerais, teriam de ser devidamente estudadas e negociadas com as organizações representativas dos professores e sujeitas a uma ampla discussão pública envolvendo todos os interessados.

Há um objectivo comum que deveria unir os professores, os responsáveis das escolas e a administração educativa, e que uma política de quadros e concursos bem estruturada pode concretizar: a estabilidade dos professores e do corpo docente das escolas é vantajosa para todos, bem como mecanismos claros e justos de concurso que eliminem ou minimizem as ultrapassagens entre candidatos, as arbitrariedades e mesmo as ocasionais fraudes, que não é por não serem investigadas ou comprovadas que se tornam menos evidentes.

 

Mudar a escola, ou mudar a sociedade?

guinoteHá um problema de fundo, subjacente às engenharias educativas que pretendem organizar a escola em torno do “perfil do aluno”, que Paulo Guinote assinala de forma muito clara e incisiva:

…confundir o que pretendemos dos “alunos” que finalizam essa escolaridade e os indivíduos, as pessoas, os cidadãos de 18 anos que gostaríamos de encontrar na nossa sociedade.

Abandonados os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade que durante séculos orientaram a Esquerda na luta por uma sociedade mais justa, os socialismos sobreviventes recuperam o mito do Homem Novo: já que com a gente que temos não nos safamos, apostemos na educação como forma de construir pessoas melhores.

Tendo desistido há muito de reformar a sociedade, querem agora, mais uma vez, reformar a escola, aproveitando os doze anos em que cada jovem cidadão a frequenta como um instrumento capaz de induzir, pela mudança de mentalidades, também outras mudanças pretendidas: económica, social e política.

Não querendo responsabilizar as famílias, hostilizar os “mercados”, contestar as imposições antidemocráticas inerentes ao modelo de globalização ou comprometer-se com posições políticas incómodas ou desalinhadas do sistema, o socialismo do século XXI prefere sacrificar a escola tradicional, transmissora de saberes, em benefício de uma escola moderna, socializadora e, nas versões mais delirantes do modelo, construída à imagem de um enorme e permanente campo de férias, onde tudo deve ser fácil, divertido e motivador.

Sem negar as evidências, nomeadamente a importância da motivação e das emoções na aprendizagem seja do que for, não me parece que o facilitismo, a falta de ambição, o “dar-lhes o que eles querem” seja um bom serviço a prestar às novas gerações. A escola pode e deve ser instrumento de mudança, mas não o pode ser desintegrada do contexto social em que se insere. Nem deve nunca esquecer, ou esconder dos seus alunos, que as transformações sociais se fazem com esforço e sacrifício, enfrentando a resistência de interesses e poderes instalados, o que exige ousadia, resiliência e perseverança.

Também é um erro pensar que o pensamento crítico e criativo dos cidadãos do século XXI se constrói a partir da ignorância ou dos conhecimentos superficiais, indo atrás de modas, preconceitos ou achismos. Precisamos, em vez disso, do conhecimento sólido e estruturado de disciplinas que nos dão os conhecimentos e as ferramentas para o fazer.

Ou seja, e para dar apenas três exemplos, necessitamos da Filosofia para pensar e argumentar bem, da História para percebermos o que somos e como chegámos até aqui, da Economia para compreendermos como funciona o mundo em que vivemos. E nada disto se substitui com aulas de Meditação, de Cidadania ou de Empreendedorismo.

“Matamos a criatividade na escola”

rui-matos.JPGLi a entrevista a Rui Matos, professor-coordenador da ESE de Leiria e, embora esteja sempre de sobreaviso cada vez que os nossos eduqueses do regime descem da cátedra para falar às massas, ainda me espanto com a leviandade e a ligeireza com que gente responsável pela formação de professores fala sobre Educação. Vê-se bem que não têm de, no dia seguinte, entrar no ritmo das aulas de uma qualquer escola do ensino básico, aplicando as teorias arrasadoras que apregoam. Aliás, mesmo no doce remanso do ensino superior, não consta que estejam na forja as revoluções educativas que exortam os colegas dos outros níveis de ensino a empreender.

Claro que pelo meio surgem verdades evidentes e ideias interessantes, que ganhariam em ser discutidas de outra forma, que não com o radicalismo pequeno-burguês do académico que só não faz a revolução que está ali ao virar da esquina por manifesta falta de tempo. Como ele próprio reconhece, “o tempo que há é para preparar a próxima aula”. Vejamos alguns excertos da peça do Jornal de Leiria, que só encontrei em versão integral aqui.

Veja-se quando alguém olha para o lado num teste. Anula-se, é um escândalo. Mas depois queremos que as pessoas sejam cooperativas e façam trabalhos de grupo. É um contrassenso.

Não necessariamente. A aprendizagem em contexto de turma é cooperativa, todos trabalham em conjunto – e também isso é criticado quando algum bem-pensante decide achar que é uma forma de pôr todos a fazer o mesmo, desrespeitando o ritmo de cada um. Ora o teste de avaliação serve para avaliar o que o aluno é capaz de fazer sozinho. Se olha para a folha do colega e copia, e aceitamos isso, então o teste deixa de fazer sentido.

Não somos educados para responder criativamente. Somos educados para repetir. Repare-se que tem de se pedir para ir à casa de banho. Então há hipótese de não ser autorizado? Faço ali na sala? Se o aluno precisa, vai. Cá confunde-se isso com falta de respeito.

Da educação também fazem parte as regras de convivência em sociedade, e é isso que os professores tentam ensinar quando exortam os seus alunos a usar os intervalos para irem à casa de banho. Estar disponível para acompanhar e participar na aula que o professor lhes está a dar é, parece-me a mim, um dever de todos os alunos. E pedir educadamente licença para ir à casa de banho no caso de uma necessidade súbita e urgente não me parece que represente a opressão do professor tirano ante o aluno oprimido.

O professor está habituado a trabalhar sozinho. As pessoas estão fartas de ouvir falar na Finlândia, mas é um facto que têm resultados. Eles acabaram com as disciplinas. Na rua há Matemática, Português ou Biologia? Não. Vêem-se uma série de coisas e depois fala-se sobre elas usando estas linguagens em conjunto. O que estamos a fazer é a dar tudo em separado e pedimos depois ao aluno para juntar. Assim é fácil para nós, mas para o aluno é impossível. Depois há insucesso e desmotivação.

Na Finlândia não acabaram com as disciplinas. Estão a desenvolver projectos, longamente estudados e planeados, de articulação interdisciplinar, focados no trabalho de projecto, para substituir parte do currículo tradicional. E os primeiros resultados da experiência parece que não estão a ser brilhantes. De resto, embora a mente humana seja uma só, as aprendizagens complexas são geralmente mais eficientes, se estudarmos cada disciplina isoladamente. Claro que no fim é importante ligar tudo, mas é importante perceber que o imenso conhecimento que a nossa civilização acumulou só foi possível através da especialização. Como se aprende na Matemática, chega-se à solução de um problema complexo dividindo-o em partes e resolvendo uma de cada vez.

Os alunos percebem as coisas muito melhor se tiverem um problema concreto.

E é por aí que se começa. Mas compreender realmente passa por ser capaz de generalizar e de abstrair. Podemos passar a vida a contar e a juntar pedrinhas ou bolinhas, mas se no devido tempo não formos capazes de passar daí para as operações aritméticas e o desenvolvimento do cálculo mental então nunca chegaremos a aprender Matemática.

O exame do 12.º ano vai definir a vida de uma pessoa. Na véspera pode ter acontecido tanta coisa e já não entra na universidade: pode ter morrido um familiar directo ou pode ter acabado com a namorada. Mas é o exame que define o que é o aluno? Define é o aluno que mais bem se adapta ao papaguear. Faz sentido que tenha de ter uma grande nota porque quero ir para o ensino superior?

Se foi um aluno aplicado, só num pequeno número de cursos é que as notas dos exames serão decisivas. Aqui, tenho de concordar que os exames do secundário estão a ter um peso indevido no acesso ao ensino superior. As universidades deveriam, como defende Rui Matos, ter os seus próprios sistemas de selecção. Mas já me parece demagógica a conversa acerca do “papaguear”. Podemos questionar a relevância de algumas matérias que se estudam para exame, mas não me parece que as provas que se fazem actualmente, e que até avaliam aprendizagens complexas, se baseiem no apelo à memorização.

Por que se entendeu que quem tem boas notas tem de ir para Medicina? Se não houvesse exames como se entraria em cursos como Medicina? Há muita gente a ir para Medicina porque tem notas elevadas e depois são infelizes. Quantas vezes foram ao hospital ver como se trabalha como médico e em interacção com os outros colegas de profissão?

O problema das médias dos cursos de Medicina ultrapassa largamente as questões pedagógicas e tem a ver com o prestígio social do curso, a garantia de emprego, as carreiras aliciantes e, claro, os bons vencimentos geralmente associados ao exercício da profissão. A verdade é que há muitos mais candidatos do que as vagas disponíveis e a selecção tem de se fazer de alguma forma. Rui Matos parece pensar que tanto faz “ter 10 ou 19”, mas, se descartamos as notas, o que é que fica? O perfil do aluno, tão elogiado pelo professor da ESE de Leiria? Ignoramos o resultado de um exame que pode ter corrido mal, e valorizamos a entrevista, o portefólio, a “carta de motivação” do candidato para o passar à frente de outro cujas competências nos impressionaram menos? É quando levamos o raciocínio eduquês às últimas consequências que percebemos as suas contradições e, pior do que isso, a sua iniquidade.

Que oportunidades é que são dadas no básico para os alunos irem conhecer as profissões que existem? A escola é sociedade. Por que é que os alunos não podem aprender a trabalhar com as ferramentas de marceneiro? É só quem vai para os profissionais?

Também acho que foi um erro ter-se acabado com a Educação Tecnológica no 3º ciclo, mas uma vez mais o problema não é apenas de “ferramenta”: se a sociedade não valoriza certo tipo de profissões, se estas não têm empregabilidade ou estabilidade profissional, incluindo aqui o pagamento de salários decentes e o respeito dos direitos laborais, ou se lhes colamos o estigma de serem profissões de “pobres” e incultos, então poucos quererão pegar nas ditas ferramentas.