A culpa é dos exames?

exames0_lv[1]Há quem pague 200 euros por mês em explicações. A “culpa” é dos exames

Professores e investigadores defendem que os exames, que caracterizam o actual modelo de acesso ao ensino superior, são o que alimenta o mercado de explicações. Quem pode pagar tem acesso. Quem não pode fica para trás.

A manchete do Público suscita diversas dúvidas e inquietações. Mesmo sem ler a notícia por inteiro – na versão online só está disponível para assinantes – julgo que o raciocínio proposto não tem muito que enganar: para entrar na universidade é preciso obter boas notas nos exames, o que os mais abonados conseguem recorrendo a explicações. Quem não tem dinheiro é, por isso, discriminado. E nos cursos universitários com maior procura estão, já o sabemos, sobre-representados os alunos das classes alta e média alta.

Aparentemente, pensará o leigo na matéria, se são os exames que fomentam a desigualdade, então bastaria acabar com eles para exterminar também o maléfico e dispendioso “mercado de explicações”. Mas será que isto resolveria o problema? Como se faria então o acesso ao ensino superior? Apenas com as classificações internas do secundário? Ou com um novo modelo de exames, centrado nas instituições de ensino superior?

Claro que, havendo exames, estes criarão sempre procura para um negócio assente na preparação para os mesmos. E enquanto houver cursos superiores com cem vagas e mil candidatos será sempre necessário um mecanismo de selecção para decidir quem entra e quem fica de fora. Não sendo perfeitos, os exames têm-se revelado, apesar de tudo, um método de ordenação e selecção de candidatos mais justo e equitativo do que as classificações internas, sujeitas à aplicação de diferentes critérios de avaliação e níveis de exigência de escola para escola, ou a subjectividade das entrevistas, das “cartas de motivação” ou de outros métodos de recrutamento mais “personalizados”  – e permeáveis à cunha.

Pelo que a forma que o Público encontrou para pegar no tema – culpar os exames e as explicações pela desigualdade no acesso ao ensino superior – sendo fácil e demagógica, é a que menos ajuda a compreender a realidade. E a realidade tem muitas nuances.

Passa, por exemplo, pela dificuldade que as escolas continuam a ter em reduzir ou desdobrar turmas para apoiar e recuperar alunos ou grupos de alunos com dificuldades específicas em determinadas matérias.

Mas, quando as escolas conseguem superar obstáculos e criar salas de estudo ou aulas de apoio, não é raro os alunos com dificuldades e as suas famílias rejeitarem-nos.  Prefere-se pagar uma explicação do que obtê-la gratuitamente através da escolaAparentemente, o que não é pago não é valorizado, o que também se vê na diferença da postura de muitos alunos quando passam da aula de apoio na escola pública para a explicação privada…

E que dizer das famílias, que mais depressa pagam explicações aos filhos do que lhes fazem ver que, se estiverem atentos e participarem nas aulas, se estudarem com regularidade e fizerem os trabalhos propostos, então poderão ser bons alunos sem necessidade de explicações individuais. É uma realidade visível em muitas escolas secundárias, incluindo algumas que integram os primeiros lugares dos rankings, haver alunos que distraem os colegas e perturbam as aulas, porque acham que não precisam de se estar atentos: o explicador logo lhes explicará, individualmente, aquilo que o professor tenta ensinar a toda a turma. Numa sociedade crescentemente egoísta e materialista, o sucesso que se compra parece valer mais do que aquele que se consegue pelo trabalho e pela valorização pessoal.

O sucesso das explicações e dos centros de estudo passa igualmente pelo facilitismo que se está a promover no sistema de ensino, em que os alunos transitam de ano sem precisarem de evidenciar conhecimentos sólidos sobre as matérias que aprenderam. Quando, já no secundário, se mostram ambiciosos em relação ao curso superior pretendido é que se apercebem da falta de conhecimentos e competências de base que evidenciam – e as explicações surgem como a solução que permite remediar o mal e almejar melhores resultados académicos no futuro. Claro que nem todas as famílias podem as pagar. O que demonstra algo que alguns “velhos do Restelo” vêm alertando há muito tempo: o facilitismo prejudica sobretudo os mais pobres – é uma ilusão acreditar que lhes facilitará a vida…

A mobilidade por doença – outra vez…

Quando recentemente discuti, em oito ideias, a mobilidade por doença, logo apareceram as habituais vozes a recomendar que, sobre tal assunto, o melhor era não dar ideias…

Que há muita gente que precisa, que quem beneficia não está a prejudicar ninguém, que todos estamos sujeitos a, um dia, vir a sofrer de uma doença incapacitante. E, nessa altura, depender também da MPD para continuar a exercer a profissão.

Discordo: é exactamente por ser demasiado importante que se deve falar da MPD e do seu uso indevido – que o actual enquadramento legal permite.

Precisamente porque “todos podemos um dia vir a precisar” é que é necessário assegurar, já hoje, que os abusos que se vão cometendo não a venham a tornar, no futuro, financeiramente insustentável.

Pois o tempo em que se alimentavam ilusões de que o dinheiro dá para tudo já passou à História. Deveríamos ter presente que a factura do que gastarmos a mais ser-nos-á sempre, de uma forma ou de outra, apresentada.

E não se pense que se estivermos todos caladinhos ninguém dá conta de nada. A classe docente é numerosa e, seguramente, uma das mais escrutinadas do país. Alguém acha ainda que coisas destas passam despercebidas? Pois aí estão os professores de novo, sob o pretexto das suas doenças, debaixo do radar da comunicação social…

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Avaliação semestral: mais motivação, menos indisciplina?

calend-semestralAlém das férias de Natal e da Páscoa, que foram mais curtas, os cerca de 20 mil alunos das escolas de Odivelas puderam gozar algumas pausas extras ao longo do ano.

“Foi muito bom para os miúdos porque tiveram tempo para descansar um bocadinho e voltaram com muito mais ânimo e energia para trabalhar”, contou à Lusa Sandra Torres, professora do 1.º ciclo em Odivelas há mais de 20 anos.

Feitas as contas, o número de dias de aulas foi exatamente igual ao dos restantes alunos do país mas, segundo professores e diretores, registaram-se diferenças nos resultados académicos.

Já se percebeu que vamos ter disto até às eleições: na falta de verdadeiros trunfos eleitorais, repetem-se slogans e ideias feitas, misturam-se alhos com bugalhos e manipula-se a opinião pública plantando notícias nos media mais complacentes com a propaganda governamental.

Pois vamos a ver se nos entendemos: aquilo que de mais positivo existe no modelo da organização semestral do ano lectivo é a possibilidade de, encurtando ligeiramente as tradicionais férias do Natal e da Páscoa, aumentar o número de pausas lectivas. O que é especialmente importante no primeiro período, tendo em conta a sua duração excessiva. Só que isto não depende de haver ou não semestres lectivos, mas da falta de vontade de sucessivos governos em adoptar uma medida que já em tempos foi aplicada em todas as escolas, com benefícios mais do que comprovados.

No desenvolvimento da notícia da Lusa, reproduzida por diversos media, nem sequer há espaço para a demonstração das virtudes do modelo de avaliação semestral. Aliás, assume-se logo que, na velha tradição portuguesa, ainda não se fez nenhum estudo sério sobre o impacto da medida. O que existe são, dizem-nos, “percepções”…

E assim, à boleia dos semestres, surge a conversa do costume sobre os planos para o sucesso e a diabolização das “aulas expositivas” em favor do “trabalho em equipa” e da aprendizagem “em ritmos diferentes”. E claro que não poderia faltar a voz do “especialista”. Do alto da sua cátedra, Domingos Fernandes inventa uma dialéctica para néscios que opõe a “cultura das notas” à “cultura da aprendizagem”. E afirma esta coisa extraordinária:

“O mais importante na escola é aprender. A aprendizagem é mais importante do que a nota de um teste.”

Como disse, senhor professor doutor? Então uma nota atribuída a um aluno não é suposto traduzir as aprendizagens realizadas? Faz algum sentido esta oposição idiota entre duas coisas que se complementam? É evidente que o importante é aprender. Por isso mesmo, devemos assegurar-nos de que o aluno efectivamente aprendeu. Ora os testes são a forma mais directa, simples e objectiva de aferir essas aprendizagens.  A nota, que tanto parece perturbar Domingos Fernandes, é apenas a expressão quantitativa do maior ou menor sucesso das aprendizagens.

Na verdade, não se compreende – ou percebe-se demasiado bem! – o excesso de confiança nas virtualidades das políticas que andam a ser promovidas e ao mesmo tempo se receie tanto o confronto das aprendizagens reais dos alunos com a avaliação objectiva dos seus resultados, usando os instrumentos de avaliação habituais. Será que, lá bem no fundo, não acreditam na qualidade do peixe que nos andam a vender?…

Outra preocupação típica destes eduqueses convertidos aos desafios educativos do século XXI – mas completamente presos aos esquemas conceptuais e mentais de há 20 ou 30 anos – é com os alunos que “ficam para trás”. Eis um exemplo apresentado por DF:

Imagine, numa aula de Matemática estão a dar equações de 2.º grau e a professora apercebe-se de que há um aluno que nem sequer sabe fazer equações de 1.º grau. O professor tem duas opções: avaliar negativamente o aluno porque não sabe ou tentar ajudá-lo a avançar”.

Como qualquer professor no terreno percebe, este não é um dilema entre mais ou menos autonomia, ou de “notas” versus “aprendizagens”. Trata-se de existirem, na heterogeneidade da escola pública, alunos a progredirem a ritmos diversos e a requererem, com frequência, um apoio mais individualizado.  Mas, na sala de aula, o professor nunca está só com “o aluno”. Essa é uma entidade mítica que só existe nos papers dos cientistas de educação e nos discursos demagógicos dos decisores e dos comissários políticos do ME. O que temos nas salas de aula são muitos alunos ao mesmo tempo e uma recusa clara da tutela em aumentar e diferenciar recursos humanos necessários a uma escola verdadeiramente inclusiva e projectada para o sucesso de todos.

O dilema da professora de que fala DF não é entre dar negativa ou “ajudar” o aluno. É entre inventar para o resto da turma um qualquer “trabalho de grupo” para poder tentar recuperar os alunos com mais dificuldades ou, sem ignorar os que têm mais dificuldades, continuar a trabalhar também com os alunos que estão em condições de aprender mais, não frustrando as suas legítimas expectativas. O dilema das escolas portuguesas é, perante a dimensão das dificuldades, não ter meios para dar a todos, ao mesmo tempo, aquilo de cada um precisa.

Quando o contexto sócio-educativo é pouco propício, esta escola das “aprendizagens” tende a ser uma escola onde se aprende pouco. Nenhum aluno fica para trás, mas avança-se ao ritmo dos mais lentos. Claro que, quando chega a altura de avaliar, convém que o peso dos testes, das detestadas “notas”, seja o mais leve possível. Sem resultados convincentes para apresentar, a solução é desprezar “os números”. E valorizar ao máximo o folclore educativo…

Crónica de uma demolição anunciada

predio-coutinho.PNGA resistência dos últimos moradores à demolição do prédio Coutinho transformou o que inicialmente seria um mero problema de gestão urbanística numa cidade de província num caso nacional. A actuação prepotente da VianaPólis acirrou os ânimos. Com a conivência da autarquia e da polícia local, abusou do seu poder, cometeu ilegalidades várias e desrespeitou os direitos básicos dos resistentes que permanecem nas suas casas.

Entre o muito que já se escreveu e disse sobre isto, há uma ideia que me parece essencial para entender o que se está a passar e que tem sido pouco explorada: o país e as mentalidades mudaram ao longo dos últimos vinte anos. E o que então era visto como peça-chave na requalificação do centro urbano de Viana do Castelo não passa hoje, na opinião de muitos, da imposição de um capricho de uns quantos figurões locais.

Quando se decidiu a demolição do prédio Coutinho, vivíamos ainda no deslumbramento com a adesão europeia. Tudo parecia possível. Os fundos europeus entravam em força na economia nacional; as privatizações das empresas públicas lucrativas geravam um orçamento paralelo que alimentava o crescimento da despesa pública; a dívida e o défice, se já ameaçavam a estabilidade das contas públicas, mantinham-se apesar de tudo em valores controláveis. Com a criação do euro em perspectiva e a ambição de Portugal entrar no clube dos fundadores da moeda única, respirava-se ainda confiança e optimismo, apesar das nuvens negras no horizonte que alguns já vislumbravam.

Havia então muito mais investimento público. A preocupação não era, nesses tempos, definir prioridades ou avaliar a qualidade dos investimentos, muito menos a forma como a despesa haveria de ser paga. Importante era “arranjar financiamento”. O resto logo se veria. “Paga-se a si mesmo”, era uma expressão que os políticos usavam com frequência para evitarem explicar as contas mal feitas e os planos escritos em cima do joelho. Foi neste contexto que surgiu o programa Pólis, destinado a revitalizar e qualificar os principais centros urbanos do país.

Em Viana, nem tudo correu como planeado. A obra emblemática, o tal mercado que iria tomar o lugar do detestado aborto urbanístico, não avançou. E o prédio continua, sólido e desafiador, no local onde o construíram. Veio entretanto a estagnação económica do início do milénio, a crise e a longa recessão com o estertor do socratismo e a austeridade redentora da troika e de Passos Coelho. Foram anos de desemprego e de cortes salariais, de emigração, aumento de impostos e miséria.

O Portugal de hoje, um pouco mais confiante mas ainda muito prudente, olha para os desvarios da VianaPólis e fica perplexo: como é que um país que não arranja uns milhões de euros para a construção urgente da ala pediátrica de um dos maiores hospitais do país tem dinheiro para comprar um prédio daquela dimensão, habitado e em bom estado de conservação – para de seguida o mandar abaixo?

Num país onde a recuperação de rendimentos se faz a conta-gotas, onde a maioria dos comboios que ainda circulam estão velhos e gastos, onde subsistem escolas com amianto e hospitais com falta de equipamentos, gasta-se dinheiro a derrubar um prédio que, por muito inestético que seja, é habitação de dezenas de famílias que ali investiram as suas economias? E quantos acreditarão hoje que é um novo mercado no centro de Viana que vai revitalizar a vida urbana da cidade? Pensar isso é esquecer os novos hábitos de vida e de consumo que entretanto surgiram e se consolidaram.

A verdade é que mais de uma década de crise e estagnação económica, de sacrifícios e de endividamento tornou-nos, colectivamente, menos complacentes com os desvarios despesistas e com as obras de fachada com que se disfarça a falta de uma verdadeira política de investimento público, definida de forma consistente e prosseguida com determinação e rigor.

A demolição do prédio Coutinho poderia ter feito algum sentido na época em que foi planeada, mas não nos dias de hoje, em que é acima de tudo um gasto irresponsável de dinheiro público. Claro que neste caso o dinheiro não é, aparentemente, problema. Discordo: houve e há dinheiro para o supérfluo e continua a não existir para o que é realmente prioritário. Esse é, há muito tempo, o nosso maior problema.

Oito ideias sobre a mobilidade por doença

1. A classe docente está cada vez mais envelhecida e os seus profissionais mais desgastados. Contudo, a esta constatação evidente não correspondem medidas para promover uma efectiva renovação geracional. Pelo que, se nos querem cá a todos até aos 66 ou 67 anos, então terão de existir mecanismos que permitam a docentes mais afectados por doenças graves e incapacitantes – dos próprios ou de familiares dependentes – conciliar essa condição com o exercício da profissão.

2. Justifica-se, assim, a existência de uma mobilidade especial concedida por motivo de doença. Há que ter em conta que muitos docentes com 25, 30 ou mais anos de serviço continuam colocados em escolas distantes dos locais de residência, de onde não se conseguem aproximar. Tivéssemos tido, ao longo das últimas décadas, uma política de quadros e concursos com alguma visão, que promovesse uma verdadeira estabilidade do corpo docente, apostando no alargamento dos quadros de escola em vez de promover o gigantismo dos QZPs, e provavelmente não se colocariam os problemas que hoje temos e que só se tenderão a agravar.

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3. Ora é precisamente por estar a dar resposta, não apenas às necessidades decorrentes das situações de doença, mas também às disfuncionalidades do sistema de concursos, que o retrato da MPD, por zonas geográficas, origina o gráfico que a DGAE divulgou. Obviamente, não são os professores do norte que adoecem mais. O que sucede é que há mais professores a norte e mais vagas a sul. E que para muitos a MPD é a única possibilidade real de se aproximarem de casa e dos familiares que deles dependem. E por isso, podendo, recorrem a ela.

4. Aqui, há uma profunda injustiça da qual se tem falado muito pouco: compare-se a relativa facilidade com que, reunindo as condições legais para o efeito, se consegue a mobilidade por doença – e com ela, regra geral, um horário lectivo menos sobrecarregado – com a dificuldade na obtenção de uma redução integral ou parcial da componente lectiva quando o docente opta por permanecer na sua escola. Deveriam existir regras claras e equitativas que definissem os direitos dos colegas portadores de doenças graves, independentemente de mudarem ou não de escola e sem estarem dependentes do critério e da sensibilidade – ou falta dela – dos senhores directores.

5. Outro problema da MPD e que, a continuarem as coisas por este caminho, poderá pôr em causa a sua sustentabilidade futura, é o facto de não ser, em bom rigor, um concurso. A partir do momento em que a situação de doença é reconhecida, o requerente adquire o direito de ser colocado na escola que indicar, independentemente de vaga. E, como ele, poderão ir mais 40 ou 50 docentes na mesma situação – como sucede nas escolas de algumas cidades mais pretendidas. Ora isto, embora possa ser muito conveniente para quem é colocado, não faz qualquer sentido numa perspectiva racional de gestão de recursos humanos: como se justifica que numa escola possam estar dezenas de professores sem componente lectiva enquanto noutra, a umas centenas de metros ou a poucos quilómetros, os professores continuam sobrecarregados de trabalho? Sem retirar a ninguém o direito à colocação, creio que o sistema poderia conciliar melhor o direito destes professores com os interesses da administração educativa.

6. E agora, a pergunta mais embaraçosa: serão todos estes professores, ou seus familiares, realmente portadores das doenças incapacitantes constantes desta lista? É uma pergunta que se evita fazer, desde logo porque nenhuma daquelas doenças se deseja nem ao pior inimigo. E depois porque a dúvida pode ser até tida como insultuosa pelos colegas que delas padecem. Mas a verdade é que quase todos ouvimos ou presenciámos casos de “doentes” ou “dependentes” no mínimo duvidosos. Estas situações não são eficazmente fiscalizadas e nunca se traduzem, na prática, em penalizações para os falsos doentes. Porque quem atesta a doença não são os próprios, mas sim o médico assistente. E quem é que põe em causa os senhores doutores?…

7. Contudo, nada disto remove o problema de fundo, que se vai avolumando e que a prazo pode ditar o fim da MPD, por se tornar financeiramente insustentável: o número de professores na MPD tem vindo a aumentar a um ritmo de cerca de mil por ano. Para 2019/20 já são mais dez mil colocados, a que certamente se juntarão mais umas centenas de indeferidos que entretanto regularizarão as irregularidades dos seus processos. Já alguém fez contas a sério ao que isto custa?

8. Estender o que deveria ser um direito inalienável daqueles que efectivamente necessitam a todos os que dele se aproveitam representa um esbanjamento injustificado do dinheiro público. E cria condições para que, quando o benefício se revelar economicamente incomportável, venha a ser retirado a todos – penalizando injustamente os que dele verdadeiramente necessitam.

Pai, estou farto da flexibilidade!…

rapaz-zangado.png“Até que enfim estou livre daquelas ‘oficinas’ em que levámos o ano inteiro a fazer projectos e nunca saímos do mesmo sítio… Uns trabalhavam e outros ficavam a ver. O costume… Nas apresentações ninguém se preocupava se estava bem feito ou não, se tinha sido copiado da Internet ou escrito por nós… Além disso, eu pensava que os projectos eram para fazermos coisas úteis, giras… O nome engana… ‘oficinas’… São uma seca e das grandes!”

Resolvi dar-lhe alguma atenção, mas silenciosa. Sem que eu lhe perguntasse coisa alguma, do alto dos seus onze anos, [o meu filho] não teve papas na língua: “Os professores andam aborrecidos. Toda a gente vê. Não os deixam dar as aulas como querem e não têm tempo para dar a matéria toda. Fica sempre a meio, agora com a mania das disciplinas semestrais… Eles tentam disfarçar, mas nós bem vemos o que está a acontecer. Dizem que para o ano que vem as aulas vão ser todas assim. Só projectos e trabalhos de grupo. Que raiva! Estou mesmo a ver no que vai dar… Mas nem quero pensar muito nisso. Já estou de férias. Quem me dera que as aulas normais voltassem e acabasse esta porcaria que inventaram para aí.”

Porque será que, ao contrário da retórica balofa e da argumentação capciosa dos defensores da flexibilidade curricular, o discurso deste jovem e do seu pai, que é também professor, ressoam autenticidade? Em vez da irresponsabilidade dos governantes, que mandam as escolas mudar por mudar, sem terem sequer uma ideia objectiva acerca do que se pretende e sabendo que não serão afectados pelas mudanças, os alunos empenhados e responsáveis, bem como as suas famílias, sentem a insegurança e a falta de rumo inerentes a reformas educativas feitas em cima do joelho.

Ao contrário dos políticos de turno no Ministério da Educação, que querem ganhar votos para o seu partido, poupar dinheiro às finanças públicas e impor, servindo interesses inconfessados, a agenda educativa da OCDE, os pais e os professores só devem ter uma preocupação: a qualidade das aprendizagens das crianças e jovens que têm à sua responsabilidade. E têm razão para se preocupar: os ecos que vamos tendo do que se passa nalgumas escolas que mergulharam de cabeça no experimentalismo da flexibilidade curricular não auguram, efectivamente, nada de bom.

Claro que nada disto significa a defesa de uma escola parada no tempo e avessa a toda e qualquer evolução. Não o defendo, e julgo que ninguém – professores, alunos, pais – o deseja. Mas o que se nota é que se perdeu a noção do que são as mudanças realmente necessárias: as que partem da auscultação dos reais problemas e necessidades das comunidades educativas. A escola dita do século XXI deve ser capaz de se adaptar aos desafios do mundo em que vivemos, mas sem descartar tudo que de bom existe na organização escolar, e que nos trouxe até onde nos encontramos.  O pensamento crítico de que tanto se fala não significa ir atrás de cantos de sereia, promovendo a reprodução acrítica, através da escola, de modas e modelos que lhe são impostos exteriormente. Passa, isso sim, por fornecer as bases do conhecimento sólido e estruturado que permitam aos seus alunos compreender, reflectir e, a seu tempo, transformar o mundo em que vivemos.

Não é nada fácil a missão das escolas e dos professores nos tempos que correm – e termos governantes que persistem em criar novos problemas em vez de se empenharem na busca de soluções não está a ajudar nada. Não é garantido que a escola pública ganhe esta batalha, na qual está em jogo o direito a uma educação de qualidade para todos os alunos, e não apenas para os que podem pagar as propinas de uma escola privada. Mas, se com a derrota perderemos todos, os mais desfavorecidos serão sempre os mais prejudicados. Como, no final do seu artigo de opinião, Ruy Ventura nota certeiramente…

Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há quarenta anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e continuará a existir por este caminho, há escolas (e cada vez são mais) que vivem um autêntico PREC educativo, com traços de maldade e insanidade, cujas consequências plenas são ainda difíceis de alcançar. Uma delas é todavia evidente. Os alunos com bom respaldo familiar conseguirão sobreviver a tudo isto, com grande dispêndio de tempo e de dinheiro, que não há outro modo de compensar o que lhes é tirado nessas escolas públicas. Alguns, filhos de agregados mais abonados, partirão para bons colégios privados – onde a conversa é outra… Aqueles a quem falta o dinheiro ou a família ou tudo isto junto serão vítimas a médio prazo de uma escola que, assim, se demite de lutar contra as desigualdades, em benefício de uma “inclusão” que é, na realidade, exclusão social ao longo da vida.

Os colegas dos meus filhos que não fazem testes de avaliação, que se alegram por passar de ano sem trabalhar e sem melhorar o seu comportamento, que deixam de ter aulas baseadas no conhecimento sólido dos seus professores, que não são treinados para o esforço que o estudo implica e implicará sempre, que são vítimas da “flexibilidade” e da “inclusão”, poderão agora exultar com as suas famílias, alheados do que se passa, do que motiva esta “nova pedagogia” e dos seus resultados futuros. Estou certo disso, porque os vejo, os ouço e converso com alguns dos seus pais. Os efeitos futuros não serão, todavia, algo que seja bom de ver. Sem se terem habituado à exigência, ao trabalho, à atenção, à concentração e ao estudo – enganados por sereias maviosas e sorridentes que, desse modo, dizem “levar habilmente a escola rumo ao sucesso” – ver-se-ão a braços com uma violenta e frustrante desigualdade de oportunidades. E tal não é digno de um país que afirma defender a dignidade de todos os seres humanos.

Educação sexual nas escolas portuguesas

namoroÉ um tema controverso e que move paixões. A Educação Sexual, apesar de ser obrigatória nas escolas desde 2009, ainda continua aprisionada em formalidades e preconceitos. A ideia de que “falar de sexualidade é falar de sexo” continua a subsistir e, para a sexóloga Vânia Beliz, esta é uma noção “errada e perigosa”. “Por isso é que há tanta oposição à educação sexual nas escolas. Porque se acha que falar de sexualidade é falar exclusivamente de sexo. E é muito mais abrangente do que isso”, conta à Vogue.

O longo artigo da Vogue a que este excerto serve de introdução, para o qual foram ouvidos professores e especialistas de diversas áreas, faz um bom ponto da situação da Educação Sexual nas escolas portuguesas. A verdade é que, sendo obrigatória por lei a partir do 1.º ciclo, em todos os anos de escolaridade, a Educação Sexual concretiza-se muito ao sabor das boas vontades e dos recursos que as escolas conseguem mobilizar.

Sendo um tema naturalmente complexo, a Educação Sexual tende a ser abordada em duas vertentes distintas. Os aspectos fisiológicos da actividade sexual e a prevenção dos riscos envolvidos são geralmente tratados nas aulas de Estudo do Meio/Ciências Naturais, em cujos programas se integram. Quanto à componente cultural e afectiva da sexualidade, ela articula-se com diversos conteúdos de disciplinas como a História, a Geografia, o Português, a Educação Moral e Religiosa. Mais recentemente, a tendência é incluir a Educação Sexual nessa área mais vasta, de abordagem inter ou transdisciplinar, que é a Educação para a Saúde.

O problema deste tipo de abordagens é que pecam muitas vezes por serem superficiais e incompletas e, ao mesmo tempo, repetitivas. Os alunos queixam-se muitas vezes de que já ouviram falar demasiadas vezes de certos assuntos, mas nunca nenhum professor abordou com eles os temas que realmente lhes interessam. E nem todos os professores estão à vontade – nem têm de estar – para abordar certas temáticas.

Neste ponto, há uma queixa que costuma ser feita de forma quase automática – a falta de formação. Só que a formação não pode continuar a ser a panaceia universal para apetrechar os professores para todo o tipo de desafios que a sociedade e os poderes instituídos constantemente lhes colocam. Desde logo, porque a experiência vai demonstrando a fraca qualidade de grande parte da formação, essencialmente teórica, que vai sendo oficialmente promovida. Quem tenha frequentado as acções ministeriais da flexibilidade, da inclusão, da cidadania, saberá do que estou a falar.

Julgo que o salto qualitativo que falta à Educação Sexual em meio escolar tem a ver, não com mais formação aos professores ou mais horas para tratar esta temática, muito menos com a criação de mais uma disciplina. Passa por dotar as escolas com outro tipo de recursos humanos, nomeadamente psicólogos, ainda escassos nas escolas portuguesas, e profissionais de saúde, que podem trazer uma abordagem qualitativamente diferente às questões da sexualidade.

Como sucede na maioria dos países desenvolvidos, deveríamos ter médicos e enfermeiros a trabalhar com regularidade nas nossas escolas, envolvendo-se nas actividades de promoção da saúde física e mental de crianças e adolescentes. Ora a verdade é que, tirando algumas parcerias bem sucedidas que certas escolas conseguem realizar com alguns centros de saúde mais receptivos e cooperantes, o habitual é a quase completa ausência de meios nesta área e o total alheamento do ME a esta realidade.

Há ainda um aspecto importante que nem sempre é considerado: muitas das dúvidas, questões e preocupações dos nossos jovens relativamente à sexualidade requerem um tratamento individualizado e não a exposição pública de uma sala de aula. A Educação Sexual, quando deixa de ser apenas o passar de informação genérica e tenta dar resposta às inquietações dos alunos que temos à nossa frente, necessita de abordagens individuais ou em pequenos grupos que não são possíveis perante uma turma inteira. Também aqui, médicos e enfermeiros, assim como psicólogos ou professores mais vocacionados ou preparados para essa tarefa, terão um papel fundamental.