Leituras: A escola conspira contra o mundo

Um belíssimo texto em defesa da Educação e da escola pública, escrito por Jaime Buedo, um jovem professor espanhol, na forma de uma carta aos seus alunos, finalistas do Secundário em tempo de pandemia. Exemplar este colega, na forma como encara os seus alunos e concebe a sua profissão. Mas nunca ganharia um desses prémios de professores do ano com que as multinacionais da Educação tentam domesticar a profissão docente…

Queridos alunos, queridas alunas:

Penso que é justo que comece por vos felicitar. Hoje chegais ao fim de um caminho que começastes há alguns anos e do qual creio que deveis estar orgulhosos. Um orgulho, certamente, que vos pertence a todos, independentemente de qual tenha sido o vosso percurso específico ao longo deste caminho comum a que chamamos ensino secundário.

Por que deveis estar orgulhosos?

Não vou esconder o facto de que iniciar um discurso lisonjeando o seu público principal é o truque retórico mais antigo que existe. Portanto, lamento dizer-vos que, para demonstrar que as minhas felicitações são rigorosamente honestas e não uma mera estratégia discursiva, não tenho outra escolha senão apelar a uma dessas histórias filosóficas que estais fartos de escutar nas minhas aulas.

Acontece que há mais de dois mil anos, um famoso rei macedónio, Ptolomeu II, quis aprender geometria. Para acrescentar um pouco de contexto, a geometria era uma tendência em moda na civilização grega e os geómetras mais famosos eram praticamente estrelas de rock. Naqueles tempos, o geómetra mais famoso chamava-se Euclides, e tinha escrito um livro muito complicado onde reunia e sistematizava todo o conhecimento geométrico dos gregos até então.

Assim, o famoso monarca agarrou naquele livro, que se intitulava Os Elementos, e dispôs-se a mergulhar em teoremas e demonstrações, quem sabe se para se exibir depois, calculando hipotenusas perante a corte. Aparentemente, o rei não tinha ultrapassado a segunda página quando já exigia a presença do mestre no palácio. “Ei, Euclides, não podes dar-me um truque para que eu possa aprender geometria sem ter de ler este calhamaço?”

O que pensam que Euclides respondeu ao homem mais poderoso da Grécia?

“Meu senhor, em geometria não há atalhos para a realeza”.

Com isto, Euclides quis mostrar ao rei Ptolomeu qual tinha sido a verdadeira descoberta dos gregos: dependendo da condição social com que nascemos, o nosso caminho na vida pode ser mais pesado ou mais leve; pelo contrário, compreender a geometria exige o mesmo de todos nós. Não importa se é o rei da Macedónia ou uma jovem de Usera, porque quando se trata de aprender o teorema de Pitágoras, os mesmos passos devem ser dados pelos filhos de uma dinastia imperial e pelos filhos de um humilde camponês.

E o que foi dito sobre este teorema deve também ser dito sobre a Lei da Gravitação Universal, as descobertas arqueológicas de Atapuerca, o imperativo categórico de Kant, ou os poemas de Garcia Lorca. O fascinante do episódio de Euclides é que ele nos mostra como o teorema de Pitágoras, que todos conhecem, não só exige que o quadrado da hipotenusa seja a soma do quadrado dos catetos; mas ao mesmo tempo exige, com a mesma necessidade, a existência de uma escola pública. E exige-o porque o conhecimento científico e humanístico constitui uma riqueza comum que não pode ser apropriada com dinheiro ou privilégios, mas só é acessível através do uso da razão. O único caminho aqui, portanto, é o da curiosidade, do esforço e do estudo.

Espero, pois, que estejais orgulhosos, porque o caminho que percorreram aqui é o mesmo que Euclides exigia ao rei Ptolomeu; o mesmo que a humanidade levou séculos a conquistar. E por isso, merecem todo o meu reconhecimento, para além dos vossos resultados concretos, pelo simples facto de terem decidido percorrer este caminho. Com isso contribuíram, tenham consciência disso ou não, para preservar a única vacina que conhecemos até agora contra a tirania, o abuso de poder e as desigualdades sociais: o acesso público ao conhecimento.

Por outro lado, creio que deveis estar orgulhosos porque o último ano não vos facilitou a vida. Calhou-vos terminar o Secundário num contexto de pandemia mundial, de crise económica galopante e de mudanças que transformaram a vida quotidiana num filme de ficção científica. Chegais ao fim desta etapa num momento em que o mundo vos mostra os dentes. Não posso esconder a minha indignação por ver como os media utilizaram o rótulo de “os jovens” para fazer de vós o símbolo da cidadania irresponsável; ao mesmo tempo que fui testemunha diária da força com que assumiram a privação do contacto com os seus pares, do direito a verem-se as caras e mesmo do calor no Inverno.

A esses rostos, que agora só posso ver do nariz para cima, gostaria também de expressar os meus sinceros agradecimentos. Não vos surpreenderá saber que esses rostos, os vossos rostos, foram os primeiros a que, há três anos atrás, pude chamar “meus alunos”. E foram esses rostos, olhando para mim do outro lado da sala de aula, que pela primeira vez se dirigiram a mim como “professor”. É inevitável, portanto, reconhecer que em muitos aspectos foram vocês que me ensinaram, e por isso vos ficarei eternamente grato.

Eu tinha proposto chegar ao fim deste discurso evitando qualquer tipo de conselho para o futuro. Não vos vou mentir: o futuro é um tempo verbal que hoje é difícil de conjugar.

Gostaria de vos poder dizer, aproveitando a história de Euclides, que um mundo geométrico vos espera, onde a igualdade entre hipotenusas e catetos se traduz em igualdade entre mulheres, homens, classes e povos. Mas a verdade é que saís para um mundo que conspira contra a geometria.

Gostaria de vos ter dito que saís para um mundo belo, como o amor é belo em Garcilaso, como a Lua é bela em García Lorca, mas a verdade é que saís para um mundo que conspira contra a beleza, contra o amor e mesmo contra a Lua.

Finalmente, queridos alunos, porque vão para um mundo que conspira, lembrem-se da escola; pois ainda assim, felizmente, a escola conspira contra o mundo.

Jaime Buedo

Leituras: Disciplinas ou domínios curriculares?

Faz sentido fragmentar o conhecimento em disciplinas quando no mundo real estas estão interligadas? Haverá vantagens em desconstruir o currículo escolar sob o conceito dos domínios de aprendizagem? Em Espanha, a nova lei educativa abre caminho às pretensas inovações pedagógicas que por cá já conhecemos há algum tempo, com resultados que estão longe de ser brilhantes. Desmontando os novos mitos educativos, deixo-vos a oportuna, esclarecedora e muito bem fundamentada reflexão de Gregorio Luri.

Parece que na pedagogia de hoje é preciso ser imaginativo para estar actualizado. Mas como a um dia se segue o outro, tem de se ser imaginativo ao quadrado. A pedagogia tornou-se uma corrida de inovações em busca da actualidade. A penúltima é o desprezo pelas disciplinas, com o argumento muito singular de que na vida nunca se encontram disciplinas, mas sim problemas multidisciplinares ou, para o dizer de uma forma mais moderna, “ambientes multitarefa” em que a experiência e o conhecimento estão integrados. Conclusão: as disciplinas não servem para compreender a realidade, mas para a dividir de forma caprichosa. São instrumentos classificatórios arbitrários que dificultam a aquisição do conhecimento.

Admitamos que a racionalidade pedagógica não vive propriamente uma época de ouro. Algumas luminárias cobram quantias muito substanciais por darem palestras clonadas nas quais denunciam que “o sistema educativo tradicional ensina certezas”. Como se os pais mandassem os seus filhos para a escola para adquirirem conhecimentos rigorosos! “A escola é uma prisão que maltrata os nossos filhos”, pontificam outros. Há quem utilize argumentos axiomático-dedutivos em palestras magistrais para criticar o raciocínio dedutivo das aulas magistrais. Fui testemunha. O que não compreendo é porque é que estes génios não usam as suas energias para construir uma escola alternativa onde as crianças venham todas as manhãs a saltar de alegria depois de saírem da cama à primeira, felizes porque hoje é também um dia de trabalho.

A rejeição das disciplinas anda de mãos dadas com o desprezo pelos livros escolares, que se tornaram o estigma da velha escola. Como é que as gerações obrigadas a utilizar livros escolares aprenderam alguma coisa, quando as fotocópias amarrotadas no fundo da mochila, junto da banana esquecida na semana passada, são tão pedagógicas! Esta rejeição não é, estritamente falando, nova. Foi generosamente praticada por Kilpatrick há cem anos atrás. Assim, quando se legaliza o que agora se chama “domínio” da aprendizagem, (o agrupamento de duas ou mais disciplinas numa nova), está-se a repor o relógio da modernidade nos felizes 20 anos do século passado.

Quer queiramos aceitá-lo ou não, a missão da escola não é trazer o mundo real para a sala de aula, mas acelerar a aquisição de conhecimentos do aluno num ambiente artificial, para que ele possa cobrir em poucos anos a distância que separa o grunhido do homem das cavernas de um soneto de Lope e o machado de pedra da Internet. A escola está sempre a lutar contra o tempo e nunca soube como ter sucesso com todos os alunos. Este é o drama que estimula o aparecimento de propostas educativas que, para serem amigáveis, escondem a relevância do tempo. Não é fácil ter o tempo educativo necessário que é exigido por aqueles que, por avançarem a um ritmo mais lento, se ressentem e sofrem com o ritmo médio da turma.

É claro que os domínios de aprendizagem não poupam tempo. No mundo real não há nada mais comum do que encontrar problemas que tenham a ver com matemática, geografia, química ou literatura, ou seja, com disciplinas. Não há nada mais comum do que a necessidade de recorrer a um especialista eficiente, desde o dentista ao gestor. É por isso que é dever da escola assegurar que todos os alunos, e especialmente os mais desfavorecidos culturalmente, tenham a oportunidade de adquirir conceitos científicos sobre o mundo. Quando uma criança usa as palavras “gato” ou ” mamã” o seu significado é fortemente impregnado com as suas experiências únicas e intransmissíveis com o seu gato e a sua mamã. Os conceitos científicos de “gato” ou ” mamã” transcendem a experiência individual para se tornarem conceitos acessíveis a uma experiência universal. A ciência é o domínio do conceito. É por isso que quando nos é dito que em “ambientes multitarefa” a experiência e o conhecimento estão integrados, temos de ser claros que a experiência e o conhecimento da criança estão, em qualquer caso, a caminho de se tornarem científicos, mas ainda estão longe de o ser.

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Direito à ignorância

A pedagogia é dominada pelo construtivismo de Piaget e suas inúmeras vertentes. Isto parece um palavrão para quem me lê mas seu eu concretizar vão reconhecer: o professor é um “mediador”, não é um “educador”; a escola é quase um mal que retira, ao ensinar, autonomia às crianças que já vinham com um “saber espontâneo”; o desenvolvimento dá-se por etapas que acompanham as idades e o seu desenvolvimento biológico e a escola acompanha essas etapas – se a criança não consegue mais a culpa é da biologia e das “etapas”, devemos ter paciência e esperar que ela lá chegue um dia (nunca chega porque só chega com educação intencional, daí a proibição de retenções, não sabe, mas passa); transmissão de conhecimento é palavra tabu, agora fala-se em dar “ferramentas” para “competências” e “valências”. O verbo ensinar é quase um insulto, um ataque ao saber “puro” inato da criança e das suas etapas. Tudo isto é um erro gigante que visa adaptar o ensino à massificação para um mercado de trabalho que divide trabalho manual de intelectual, gestores de executores, dirigentes de dirigidos, representantes de representados, quem domina e quem não domina o conhecimento. A linguagem é a da democracia – “escola para todos” -; a realidade é a da produção de elites e vasta camada de dirigidos.

Raquel Varela é uma autora de ideias assertivas e intencionalmente polémica. Nem sempre concordo com o que escreve e, mais frequentemente, com a forma como expõe ou se expõe na defesa dos seus pontos de vista. Mas há que reconhecer que as suas prosas são frequentemente estimulantes no melhor sentido do termo: seja para as refutar, seja para as defender, elas põem-nos a pensar. O que, nestes tempos de superficialidades e unanimismos, de opiniões instantâneas e pensamento único, forjado em consensos politicamente correctos, nunca é demais valorizar.

Aqui, a conhecida historiadora e comentadora atira-se à pedagogia de Piaget, um acto que parece uma heresia perante uma figura que as ciências da Educação se habituaram a incensar. Mas a crítica tem fundamento: há um aproveitamento das teses construtivistas, que o próprio Piaget provavelmente reprovaria, que está a ter um efeito profundamente deseducativo nas novas gerações, aprofundando brechas e desigualdades no acesso ao conhecimento. A verdade é que educar é, sempre foi, um acto intencional, que envolve esforço, vontade, persistência, motivação, determinação. Presumir que a criança aprende naturalmente e ao seu ritmo é condená-la a permanecer na ignorância da cultura e do pensamento mais elaborado construído pela humanidade ao longo de toda a sua existência. Que era o que acontecia quando as crianças não iam à escola, aprendendo com os pais o básico de que necessitavam para assegurar a sobrevivência. E o ensino, sendo apenas para as elites, perpetuava na sua posse o conhecimento que sempre funcionou como uma garantia de poder, eliminando a concorrência dos pobres.

Onde nos levam estas teorias do saber espontâneo, da escola divertida e dos alunos felizes, ainda que ignorantes? Elas integram um programa ideológico e político muito claro, numa sociedade em que se perspectiva que, apesar dos enormes progressos económicos, científicos e tecnológicos, a próxima geração poderá vir a ter um nível de vida inferior ao dos seus pais. Com o crescimento das desigualdades e da exclusão, com da concentração da riqueza numa pequena elite de privilegiados, joga bem uma Educação conformista que mantenha em baixa as expectativas da grande massa da população.

O corolário do saber espontâneo, onde o professor cuida mas não ensina nem exige, e sofre, é o da criança que aprende o que pode, é o dos professores que não se chateiam, a culpa é dos miúdos, deixaram de a forçar (com pedagogias de ensino e não de mediação) a aprender porque isso é uma “violência”. Passámos da reguada – política de um ensino ditatorial sem pedagogia – , à “liberdade ” de ser ignorante, livres para não saberem nada. […] Estas pedagogias espelham outro tema – os pais destes miúdos não acreditam na mobilidade social. Pensam, sem pensar e assumir, “porque vou chateá-lo com o telemóvel, arranjar uma discussão, perguntar-lhe o que estudou, se ele não vai a lado algum mesmo?”

Emotivismo educativo

A ideia de que aprender é algo de intrinsecamente aborrecido e que, em última análise, só se aprende aquilo de que se gosta, tem vindo a ser activamente promovida na agenda educativa do mundo globalizado. Para confirmar que não é só por cá, nem precisamos de ir muito longe: basta espreitar o outro lado da fronteira para constatar que também por Espanha o emotivismo educativo, desvalorizando o conhecimento em nome do primado das emoções, é uma das pedras de toque das reformas educativas que se tenta implantar.

Embora reflectindo sobre uma realidade distinta, este excerto de um texto de Alberto Royo, que traduzi e adaptei, sinaliza bem aquilo que é cada vez mais, nos tempos que correm, um combate universal: por uma escola capaz de cumprir a mais nobre das suas funções, que é a de ensinar e abrir horizontes aos seus alunos, em vez de os entreter com patranhas, mediocridade e facilitismo.

A mudança fundamental que podemos apreciar no debate educativo, e mais ainda desde a irrupção dos Globalteacherprize, é a ênfase na emoção e o desdém pela razão. Alguns vão chamar-me exagerado, vão dizer-me que a emoção e a razão não são incompatíveis….. E assim é, à partida, mas a emoção pode ser encontrada no conhecimento, na ciência e na cultura. Aprendemos a apreciar o belo através da emoção que o conhecimento nos dá (e não através de atalhos foleiros e superficiais cujo estímulo é escasso, precisamente porque não é necessário esforço para o alcançar). É tão certo que não podemos deixar a emoção de lado na aprendizagem como é verdade que estamos enganados se nos preocuparmos apenas com isto e esquecermos que quanto maior for a nossa solidez intelectual, em melhor situação estaremos para desfrutar do que vale a pena ser apreciado.

O delírio emotivista é tal que falar de exigência está associado à lista dos reis godos e ao velho ditado “a letra entra com sangue”, enquanto caímos em concepções vazias como “ensinar com o coração” (o que pensaria um cardiologista disto?) ou “educar as emoções”, o que acabará por transformar o ensino, primeiro em puro e simples entretenimento e, a seguir, em terapia. Terapia e emoções, como proclama a nossa ministra. Por acaso os nossos alunos são todos disfuncionais ou estão todos doentes? Porque transformar o professor em terapeuta vai deixar as crianças que precisam de terapia sem o profissional certo para as ajudar e a todos sem o que é essencial: conhecimento.

[…]

Voltámos a cair na sobrevalorização dos aspectos mais subjectivos, arbitrários e questionáveis da educação, quando o que é urgente é basear o nosso sistema no sólido, no científico, na evidência e na experiência dos que todos os dias dão o litro na sala de aula com o objectivo de ensinar e formar cidadãos. Os próprios psicólogos denunciam a intrusão de pseudociências como o “coaching” (soa familiar?) no seu campo de trabalho, que “poderia”, denunciam, “desorientar pacientes desinformados”. Temos estudantes (naturalmente) desinformados, que também estamos a desorientar por meio de gracejos, placebos e métodos miraculosos que não servirão para alcançar o seu bem-estar nem ajudarão a moldar uma sociedade madura, crítica e emocional e intelectualmente saudável.

Texto original e integral publicado aqui: Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico

Pensamento do dia

Que a escola centre a sua atenção apenas no conhecimento “útil” não é preparar os alunos para a vida, mas sim prepará-los para uma vida para que seja útil a outros.

Daqui.

A pobreza não justifica tudo

…é meritória e generosa a preocupação pandémica com os mais pobres (cerca de dois milhões que incluem 500 mil crianças). Revela sentido de Estado. E não só com as aprendizagens escolares, mas também com as refeições em dias úteis (a ironia diria que não comem nas férias nem nos fins-de-semana e feriados). Mas a pobreza não justifica tudo no não-encerramento das escolas, e no descontrolo da pandemia, nem sequer na impossibilidade do ensino à distância. Se não será fácil a condição de pobreza, a intensa mediatização das “culpas” reforçará um justo sentimento de indignação.

Recorde-se que as nações que falham durante décadas, e séculos, têm nas turmas numerosas um factor decisivo para as desigualdades. Portanto, o encerramento das escolas não aumentou as desigualdades; apenas tornou mais visíveis as existentes. O que é certo em relação a este assunto, é simples: o fecho das escolas aumentou o espaço entre as pessoas, categoria que inclui pobres, e o vírus. E a pobreza também não tem qualquer responsabilidade na inacção em medidas que reduziriam os 3 C’s dentro e fora das escolas: horários desfasados, turmas mais pequenas ou por turnos, desconcentração de intervalos, pequenas interrupções a cada quatro ou cinco semanas de aulas e redução temporária da carga curricular.

Reflexões sempre interessantes, pertinentes e inspiradoras de Paulo Prudêncio nas páginas do Público. De facto, e ao contrário do que nos diz a propaganda governamental, não é a pandemia que, por si só, aumenta as desigualdades. Apenas lhes dá maior visibilidade, evidenciando também o fracasso dos socialismos conformistas do século XXI em atacar, de forma consistente, os factores que as determinam.

Quando se opta, por exemplo, por uma escola assistencialista, que os alunos não podem deixar de frequentar, mesmo em tempos de pandemia, porque é o único local que lhes fornece uma sopa quente, essa opção reflecte o fracasso óbvio de uma intervenção a montante, garantindo a cada família condições dignas para criar os seus filhos.

Quando se escolhe, em nome de ilusórias poupanças, manter escolas com turmas numerosas, sabendo-se que esta decisão compromete os alunos mais frágeis e com maiores dificuldades de aprendizagem, impedindo a atenção individualizada e a diferenciação pedagógica, está-se a comprometer o sucesso educativo da parte mais vulnerável da população escolar.

E, é claro, a pandemia também não tem culpa da falta de computadores ou da internet aos soluços em muitas zonas do país. Essas carências já existiam antes, e se afectam acima de tudo os mais pobres, a culpa não é da doença nem da pobreza em que vive, talvez, meio milhão de crianças portuguesas. É de um governo que não fez o seu trabalho, providenciando os meios e condições necessários a um ensino à distância capaz de chegar, com qualidade, a todos os alunos.

Como muito bem recorda Paulo Prudêncio, a escolarização em massa é um fenómeno relativamente recente na história portuguesa. Muitos dos nossos pais, e seguramente a maioria dos nossos avós e bisavós, eram homens e mulheres de poucas letras, que cedo trocaram os bancos da escola pelo trabalho nos campos, fábricas e oficinas ou pelos caminhos da emigração. Mas nem a falta de estudos nem a pobreza fizeram com que educassem os filhos “com menos amor, sentido ético ou ambição escolar”. Na verdade, uma dos grandes dramas da nossa história colectiva é termos estado quase sempre, enquanto povo, uns bons furos acima da mediocridade das nossas elites. E esta é só mais uma verdade inconveniente que a pandemia tem tratado de evidenciar.

Retrocesso digital

A imagem, que colhi no Quintal de Paulo Guinote, é exemplo levado ao extremo de uma tendência preocupante que parece estar a assolar muitas escolas, nesta semana de preparação do ensino não presencial, e que me deixa perplexo: a adopção de um modelo que privilegia as sessões síncronas com as turmas, obrigando a um regime de sessões contínuas e deixando muito pouco tempo para o trabalho autónomo dos alunos e para a preparação e avaliação de tarefas pelos professores.

É desolador constatar que, aparentemente, pouco ou nada se aprendeu com o primeiro confinamento, estando-se agora, em vez de tentar melhorar os aspectos menos conseguidos do ensino à distância, que todos reconhecemos ter tido muitas falhas e insuficiências, a cometer precisamente os erros que, na altura, se tentaram evitar.

O maior de todos esses erros é, sem dúvida, em vez de reconhecer as especificidades e limitações próprias do E@D, estar-se a alimentar a ideia de que o ensino à distância, sendo por natureza menos eficaz do que o presencial, decorrerá tanto melhor quanto mais emular a aprendizagem em sala de aula. E então transformam-se as aulas presenciais em aulas virtuais com a mesma duração e sequência que têm nos horários lectivos das turmas. Depois de tudo o que já se disse e escreveu sobre o assunto, não deveria ser necessário estar a explicar porque é que isto será, além de um completo disparate do ponto de vista pedagógico, também um verdadeiro martírio para alunos e professores.

De facto, para crianças até aos dez anos, 15 minutos consecutivos será o tempo máximo que conseguirão manter-se atentos em ambiente virtual. Entre os alunos mais velhos a capacidade de concentração aumenta, mas os elementos que podem induzir dispersão e distracção também são mais variados e apelativos. É pura ilusão pegar nos horários densos, construídos propositadamente para o ensino presencial em contexto de pandemia, com as disciplinas concentradas em blocos de 90 ou 100 minutos e os intervalos reduzidos ao mínimo e achar que se consegue replicar o mesmo modelo em ambiente virtual, mantendo os alunos atentos, a olhar para um ecrã, durante uma manhã ou uma tarde inteira.

E, no entanto, dizem-nos os manuais das boas práticas e diz-nos também a experiência de três meses de escola à distância, sessões curtas e focadas no essencial são mais eficazes do que longas prelecções num Zoom pejado de rectângulos pretos. Revisões de matérias, esclarecimento de dúvidas e apresentações de trabalhos, tudo com a participação activa dos alunos, resultam mais do que um despejar de matérias que, a determinada altura, já quase ninguém está a ouvir, muito menos a compreender.

O ensino à distância vive muito, tal como o presencial, do esforço e do compromisso de cada aluno na construção do seu conhecimento. Mas para isso é necessário tempo, entre as aulas ou depois destas, para ler o manual, pesquisar, responder a fichas ou exercícios, produzir textos e outros trabalhos. Não deixa de ser irónico que o construtivismo, que tanto se tem promovido como filosofia de base das novas flexibilidades curriculares, esteja a ser liminarmente descartado no contexto da aprendizagem à distância, onde pode fazer todo o sentido.

Tal como sucedeu no ano anterior, a insistência em aplicar estratégias da sala de aula que não funcionam no ensino à distância só se poderá traduzir no paulatino afastamento dos alunos com menor motivação e maiores dificuldades, sem que haja propriamente ganhos para os restantes. Alimentar o mito de que uma escola com muitos tempos lectivos é necessariamente mais exigente apenas aumentará o fosso entre os que conseguirão corresponder a essa exigência e os que ficarão para trás.

Não sabemos ainda quanto tempo irá durar este confinamento escolar, mas percebe-se que, nos moldes em que está a ser planeado, contribuirá para aumentar o insucesso escolar. Ou, o que vai dar ao mesmo, um insucesso real transformado em sucesso fictício, funcionando as avaliações finais, tanto internas como externas, como um verdadeiro bodo aos pobres. Tal como sucedeu no ano passado.

O falhanço das turmas numerosas

quanto mais tarde se fecham as turmas numerosas numa pandemia descontrolada, pior. O seu encerramento foi fundamental na 1.ª vaga e permitiu evidências científicas: em 17 de Junho já se percebia que “uma turma de 20 contacta 800 pessoas em 48 horas” — quanto mais de 30 — e em 9 de Dezembro “concluía-se que a reabertura das escolas foi uma das decisões mais relevantes para a segunda vaga pandémica na Europa e na América do Norte”.

Além disso, desde Setembro que se observava que as escolas (por muito que se esforçassem professores, outros profissionais de educação e alunos) não cumpriam os 3 c’s (distância física, espaços fechados e aglomeração de pessoas) e que não eram avisadas as epifanias da “escola é segura” e do “está tudo a correr bem”. E num momento imperativo para palavras-chave como incerteza e humildade, havia uma “confraria pela verdade” que integrava comentadores, deputados, dirigentes escolares e dirigentes de pais, que o advogava acrescentando outro aparecimento: “Os números de infectados sobem quando as escolas encerram.”

A menos que se tivesse algum contacto divino para solicitar a falta de comparência do vírus nas escolas — “já Laplace dissera a Napoleão: na ciência Deus é uma hipótese desnecessária” —, os dados da perda de controlo da pandemia em Portugal eram taxativos: não se conheciam, em Dezembro, 87% dos locais de contágio e os universos sanitário e escolar tiveram, em Novembro, a indicação de que a “covid-19 acelerou entre a população mais jovem, que foi no grupo dos 10 aos 19 que o contágio mais cresceu com a agravante de ser nas crianças e nos jovens que se concentra o maior número de falsos negativos e assintomáticos”.

Enquanto a cadeia de contactos acelerava, o discurso recorria à historicamente insensata pedagogia da criança-rei: “A geração que está na escola não pode perder novamente semanas de aulas.” Ou seja, é uma geração que não se deve sacrificar para salvar a vida dos avós ou bisavós...

Paulo Prudêncio faz uma associação feliz entre o insucesso escolar – ou o sucesso fictício, de baixa qualidade, para OCDE ver – e o desinvestimento público na Educação, uma política que tem um dos seus traços mais evidentes na persistência de turmas numerosas, que despersonalizam o ensino e impedem a construção de respostas educativas mais eficazes.

As turmas numerosas, tal como as escolas sobrelotadas ou os horários escolares a tempo inteiro, deram também um contributo importante à difusão da pandemia, fazendo das escolas espaços não tão seguros como nos garantiam e como, efectivamente, poderiam ter sido. Bastaria diminuir o número de alunos por turma e reduzir cargas lectivas, possibilitando o desdobramento de horários e o funcionamento por turnos, de forma a permitir isolamento e distanciamento. Ou mesmo equacionar modalidades de ensino misto, conjugando o presencial com o não presencial de forma a aproveitar, dentro dos condicionalismos da pandemia, o melhor dos dois sistemas.

Em vez disto, e contrariando todas as teses que se tornaram populares nos últimos anos sobre o fim da escola, a auto-aprendizagem e o conhecimento na palma da mão, assistimos, perplexos, a uma súbita revalorização da aprendizagem presencial, da aula tradicional e do papel fulcral do professor.

O editor do blogue Correntes, desta vez a escrever no Público, chama ainda a atenção para um contraponto importante, mas quase sempre ignorado, da escola a tempo inteiro: a ausência da sociedade na Educação. Se nas sociedades tradicionais era necessária uma aldeia para educar uma criança, agora nem mesmo a família nuclear se mostra sempre à altura das suas responsabilidades. E é neste ponto que nos deparamos, numa nação de turmas numerosas e de escolas fechadas devido à pandemia, com o paradoxo de escolas que não podem fechar: elas são o garante, para muitas crianças, da única refeição quente que comem ao longo do dia.

Presidenciais 2021

De umas Presidenciais sem entusiasmo nem grandes surpresas, algumas notas soltas no rescaldo da noite eleitoral…

Marcelo Rebelo de Sousa cumpre a expectativa da reeleição à primeira volta, prosseguindo o que já se tornou tradição na democracia portuguesa no que se refere aos segundos mandatos presidenciais. Os cerca de 60% dão-lhe uma margem mais do que confortável, mas longe do quase unanimismo que provavelmente ambicionaria.

Ana Gomes consegue um honroso segundo lugar, embora com menos votos do que, em eleições anteriores, obtiveram outros candidatos fortes da área socialista. A vitória sobre André Ventura deveria levar este, se fosse homem de palavra, a abandonar a liderança do partido. Não o fará, obviamente, desde logo porque o partido é ele próprio e depois porque o seu resultado está longe de ser uma derrota: em muitos concelhos do interior desertificado e empobrecido do país, o facho aparece em segundo lugar, por vezes com mais de 20% dos votos. Significa que existe descontentamento e que há problemas reais das populações que não estão a ser ouvidos e tidos em conta pelos partidos tradicionais e que este descontentamento tenderá a alimentar, agora e no futuro, projectos populistas e autoritários, ainda que disfarçados de anti-sistémicos.

Mas, relativamente a Ventura, há mais: o candidato que agora obteve nas urnas quase meio milhão de votos poderá ter, se tivermos em conta a elevada abstenção e projectarmos este valor no total do universo eleitoral, mais de um milhão de potenciais apoiantes: ou seja, cidadãos sensíveis ao discurso securitário, racista, xenófobo e proto-fascista do líder do Chega.

Quanto a João Ferreira e Marisa Matias, embora tenham tido boas prestações em campanha – mais ele, com um discurso quase sempre incisivo, oportuno e bem articulado, do que ela, notoriamente menos inspirada do que em campanhas anteriores – são candidatos derrotados na medida em que não conseguiram segurar, sequer, o eleitorado habitual dos respectivos partidos. Aliás, a esquerda é toda ela derrotada numas eleições em que os quatro candidatos oriundos do universo PS-BE-PCP não atingem, juntos, nem 25% dos votos expressos.

Finalmente, o liberal Tiago Mayan demonstrou que a narrativa liberal com que se tenta construir uma alternativa política à direita continua pouco convincente e desajustada da realidade económica e política do país. O voto liberal tende a concentrar-se em nichos da população jovem e urbana, o que a noite eleitoral tornou bem visível, pois só já para o final, com o apuramento dos votos nos maiores centros urbanos, é que o candidato da Iniciativa Liberal conseguiu relegar Tino de Rans, seguramente o candidato com menores ambições, para o último lugar.

Pensamento do dia

O mundo está a transformar-se numa caverna igual à de Platão: todos a ver imagens e a acreditar que são a realidade.

José Saramago

Daqui.