Leituras: Joseph Stiglitz – O fim do neoliberalismo e o renascimento da história

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No final da Guerra Fria, o cientista político Francis Fukuyama escreveu um famoso ensaio chamado “The End of History?”. Ele argumentou que a queda do comunismo eliminaria o último obstáculo que separava o mundo inteiro do seu destino de democracia liberal e economia de mercado. Muita gente concordou.

Hoje, à medida que enfrentamos uma retirada da ordem global liberal baseada em regras, com governantes autocráticos e demagogos à frente de países que contêm bem mais da metade da população do mundo, a ideia de Fukuyama parece peculiar e ingénua. Mas reforçou a doutrina económica neoliberal que prevaleceu nos últimos 40 anos.

A credibilidade da fé do neoliberalismo em mercados desenfreados como sendo o caminho mais seguro para a prosperidade partilhada está na unidade dos cuidados intensivos nos dias de hoje. E com razão. O declínio simultâneo da confiança no neoliberalismo e na democracia não é coincidência ou uma mera correlação. O neoliberalismo prejudica a democracia há 40 anos.

A forma de globalização prescrita pelo neoliberalismo deixou indivíduos e sociedades inteiras incapazes de controlar uma parte importante de seu próprio destino, tal como Dani Rodrik da Universidade de Harvard explicou de forma tão clara e tal como afirmo nos meus recentes livros Globalization and Its Discontents Revisited e People, Power, and Profits. Os efeitos da liberalização do mercado de capitais foram particularmente odiosos: se o principal candidato à presidência num mercado emergente “perdesse a graça” em Wall Street, os bancos retirariam o seu dinheiro do país. Os eleitores enfrentavam então uma escolha dolorosa: ceder a Wall Street ou enfrentar uma grave crise financeira. Era como se Wall Street tivesse mais poder político do que os cidadãos do país.

Mesmo nos países ricos, era dito aos cidadãos comuns: “Vocês não podem defender as políticas que desejam” – fosse ela a proteção social adequada, os salários decentes, a tributação progressiva ou um sistema financeiro bem regulamentado – “porque o país perderá competitividade, os empregos desaparecerão e vocês sofrerão”.

Tanto nos países ricos como nos pobres, as elites prometeram que as políticas neoliberais levariam a um crescimento económico mais rápido e que os benefícios iriam ser repartidos para que todos, inclusive os mais pobres, ficassem em melhor situação. Para se chegar a esse patamar, os trabalhadores teriam, contudo, de aceitar salários mais baixos e todos os cidadãos teriam de aceitar cortes em importantes programas governamentais.

As elites alegaram que as suas promessas eram baseadas em modelos económicos científicos e na “investigação com base em provas”. Bem, após 40 anos, os números estão aí: o crescimento diminuiu e os frutos desse crescimento foram na sua esmagadora maioria para um punhado que está no topo. À medida que os salários estagnavam e o mercado de acções subia, o rendimento e a riqueza espalhavam-se para os mais ricos, em vez de se espalharem para os mais pobres.

Como é que a restrição salarial – para alcançar ou manter a competitividade – e a redução dos programas governamentais podem resultar em padrões de vida mais elevados? Os cidadãos comuns sentiram como se lhes tivessem vendido uma lista de artigos. Estavam certos em sentirem-se enganados.

Agora estamos a enfrentar as consequências políticas deste grande artifício: desconfiança das elites, da “ciência” económica em que se baseava o neoliberalismo e do sistema político corrompido pelo dinheiro que tornou tudo isso possível.

A verdade é que, apesar do nome, a era do neoliberalismo estava longe de ser liberal. Impôs uma ortodoxia intelectual cujos guardiães eram totalmente intolerantes à dissidência. Os economistas com perspectivas heterodoxas eram tratados como hereges a ser evitados ou, na melhor das hipóteses, desviados para algumas instituições isoladas. O neoliberalismo continha poucas semelhanças com a “sociedade aberta” que Karl Popper defendia. Tal como George Soros enfatizou, Popper reconheceu que a nossa sociedade é um sistema complexo e em constante evolução, no qual quanto mais aprendemos, mais o nosso conhecimento muda o comportamento do sistema.

Em nenhum lugar essa intolerância foi maior do que na macroeconomia, onde os modelos predominantes descartaram a possibilidade de uma crise como a que vivemos em 2008. Quando o impossível aconteceu, foi tratado como se fosse uma inundação em 500 anos – um fenómeno insólito que nenhum modelo poderia ter previsto. Ainda hoje, os defensores dessas teorias recusam-se a aceitar que a sua crença nos mercados auto-regulados e a sua rejeição de externalidades como inexistentes ou sem importância levaram à desregulamentação que foi essencial para alimentar a crise. A teoria continua a sobreviver, com tentativas ptolomaicas de ajustá-las aos factos, o que atesta a realidade de que as más ideias, uma vez estabelecidas, geralmente têm uma morte lenta.

Se a crise financeira de 2008 não conseguiu fazer-nos perceber que os mercados sem restrições não funcionam, a crise climática certamente deveria conseguir: o neoliberalismo acabará literalmente com a nossa civilização. Mas também está claro que os demagogos que querem que viremos as costas à ciência e à tolerância só pioram as coisas.

O único caminho a seguir, o único caminho para salvar o nosso planeta e a nossa civilização, é um renascimento da história. Temos de revitalizar o Século das Luzes e reafirmar o nosso compromisso de honrar os seus valores de liberdade, respeito pelo conhecimento e democracia.

Joseph Stiglitz, O fim do neoliberalismo e o renascimento da históriaproject-syndicate.org

A verdade sobre os “chumbos”

Portugal tem um dos piores resultados do mundo relativamente ao número de retenções, em que quase 35% dos alunos com 15 anos contam com pelo menos um “chumbo” no seu currículo. O governo compromete-se a mudar as estatísticas, mas a medida acarreta vários riscos, alerta especialista.

As retenções – ou “chumbos”, como muitos gostam de as designar – continuam na ordem do dia. Políticos, académicos, economistas, encarregados de educação, todos parecem ter sempre mais uma achega a trazer a este debate. Ainda que, na grande maioria dos casos, se limitem a repetir os eternos chavões e a alimentar a discussão superficial que convém ao aproveitamento demagógico da questão.

Claro que, como é habitual nestas alturas e entre gente tão sabedora, o conhecimento e a opinião dos professores é a última coisa a ser considerada. Como sempre, arredar os professores da discussão permite assacar-lhes as culpas por “desistirem dos alunos” e serem portadores de uma malévola “cultura da retenção” que urge erradicar. Mas alguns professores, como este que por aqui escreve, não desistem de fazer ouvir a sua voz.

Para começo de conversa, convém saber do que falamos, quando falamos de retenções. E nada como pegar nos últimos dados oficiais disponíveis, que vêm até 2017/18, para quantificarmos o fenómeno e analisarmos a sua evolução.

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Fica claro que há um caminho percorrido, com sucesso, rumo à diminuição das retenções. Corresponde a um equilíbrio difícil, mas que tem sido conseguido na maioria das escolas, entre o assumir da retenção, sempre, como um último recurso, e a necessidade de manter um mínimo adequado de exigência aos alunos e de qualidade das aprendizagens.

A verdade é que o poder político, os pais e outros intervenientes externos têm multiplicado as suas exigências às escolas e aos professores. Mas têm sido parcos na concessão de meios e condições necessários à construção do sucesso educativo. Ora quando se fala em países que eliminaram por completo as retenções como exemplo a seguir, esquece-se que esse objectivo só pode ser alcançado com investimentos muito concretos – e dispendiosos – na escola pública: turmas reduzidas, apoios educativos, tutorias, coadjuvações em sala de aula e outras medidas de apoio directo aos alunos.

Num país onde persistem fortes desigualdades económicas e assimetrias sócio-culturais, trata-se no fundo de dar às crianças e jovens mais vulneráveis as condições que as famílias não lhes podem proporcionar:  a valorização da escola, um ambiente cultural estimulante, uma ajuda na organização do trabalho escolar ou mesmo as “explicações”, individuais ou em pequeno grupo, que tantas vezes acabam por determinar o sucesso de jovens das classes médias e altas menos dotados para os estudos. Custa dinheiro, claro, e sobretudo exige um esforço continuado que não se compadece com os ciclos político-eleitorais nem depende apenas dos professores.

A alternativa – sucesso sem gastar dinheiro – também já foi inventada: são os cortes curriculares, eliminando as matérias mais complexas dos programas e simplificando conteúdos, em conjugação com avaliações mais fáceis. Por cá, não sobram muitas dúvidas de que é esta opção facilitista que está em cima da mesa. Basta ver a forma como está a ser aplicado o “54” e as suas “medidas universais” para perceber que o tratamento diferenciado que até há pouco tempo era a excepção, aplicável apenas a alunos que dele necessitavam, se tornou a regra para beneficiar todo e qualquer aluno que não queira trabalhar. 

Quanto a mais professores e técnicos de apoio nas escolas, também já se tornou claro, há muito, que nada disso é prioritário para este governo, que em matérias orçamentais segue a mesma linha dos seus antecessores: contabilista do défice, salvador de bancos em apuros e protector das empresas do regime. Mais recursos humanos para a educação, apenas se e quando houver possibilidade de recorrer a fundos europeus…

Perante isto, também não deve haver dúvidas do futuro que as elites político-eduquesas desenham para as novas gerações: uma escola inclusiva, fácil e divertida, onde a fasquia das aprendizagens é baixa mas o sucesso é garantido. Onde os desafios que possam colocar os alunos perante o risco de insucesso e a necessidade de esforço são cuidadosamente evitados. Ao lado – ou, de preferência, a confortável distância – o colégio católico ou a escola internacional, onde as famílias endinheiradas colocam os rebentos para que estes acedam a uma educação verdadeiramente diferenciadora.

Por último, e voltando às comparações internacionais que por cá, quando dão jeito, se gostam de fazer. Seria interessante verificar quantos desses países que aboliram as retenções são hoje importadores de mão-de-obra qualificada, porque a via verde das passagens automáticas contribuiu para a degradação do ensino público e o encaminhamento da maioria dos estudantes para opções profissionalizantes. E comparar com países como Portugal, onde apesar da fatalidade dos “chumbos” estamos hoje a formar e a exportar médicos, engenheiros, enfermeiros, informáticos e outros profissionais cuja qualidade é reconhecida em todas as partes do mundo.

As mentiras da inclusão

equidade.jpgDurante anos os ditos meninos “da” educação especial não chegavam ao secundário. Com a escolaridade obrigatória até ao 12.º ano, a realidade é atualmente bem diferente. De repente, alguém lhes quer fazer ver (normalmente os professores de educação especial) que aqueles meninos têm todo o direito de ali estar. […]

Alunos de primeira e alunos de segunda. Estes alunos de segunda recebem um guarda-chuva marcado com um rótulo que lhes sirva e são encaminhados para qualquer apoio “porque deixa de ser problema meu” afinal se não responde ao currículo, (o objetivo máximo) não serve para o meu propósito de professor. Não quero ser mal interpretada. Não falo em passagens administrativas, facilitismo ou insistir em ajudar quem não quer ser ajudado (às vezes a maior aprendizagem é cair para se reerguer de novo). Falo em encarar todos os alunos como “todos os meus alunos” com areias na engrenagem ou não. Com o objetivo máximo de levar ao bom porto de cada um. Não é um percurso solitário, não o deve ser, repercutir uma sociedade assim não faz sentido.

Quando ouvimos numa reunião “Mas o que eu quero saber é se ele faz exame a nível de escola ou exame a nível nacional para saber como trabalhar com ele” ou “Mas este menino então é para fazer avaliação adaptada, é isso?” percebemos duas coisas: A nova função do professor, comandada única e exclusivamente pelos resultados, e o pouco tempo a desperdiçar para ouvir falar e trabalhar com alunos de segunda esperando que alguém lhes diga o que fazer.

[…]

Vamos lá clarificar um cliché recorrente mas necessário de ser aplicado mentalmente: Todos os caminhos são legítimos quando feitos com rigor, e rigor significa definir objetivos consoante os pontos fortes e menos fortes do aluno, as suas expectativas e os caminhos possíveis. Não é nivelar por baixo ou fazer o “teste do coitadinho”, é dar as ferramentas de apoio que lhe permita a caixa correta para conseguir ver para lá do muro sempre assente no compromisso mútuo, não há sucesso sem trabalho e ninguém ajuda quem não quer ser ajudado.

A Universidade é legítima, os cursos profissionais são legítimos, todos os percursos são legítimos desde que haja rigor. E adaptar o currículo e a avaliação quando é necessário não é facilitismo, é justiça.

As reflexões de Maria Joana Almeida incidem sobre um tema complexo e contraditório. Se a inclusão, nas turmas regulares, de praticamente todos os alunos com necessidades especiais, incluindo aqueles que são claramente incapazes de aceder ao currículo, já é problemática no ensino básico, as dificuldades aumentam no secundário.

É verdade que todos os alunos têm direito à educação. Se a escolaridade obrigatória é de 12 anos, então o sistema deve garantir a frequência de todos os alunos. E quando estes precisam de adaptações, apoios, acompanhamentos, tutorias, devem beneficiar de tudo a que têm direito. O problema, que a autora aflora mas não aprofunda, surge quando não são dados meios e condições aos professores para realizar esse trabalho inclusivo, que não se faz apenas de boas vontades e piedosas intenções.

Por outro lado, também se ganharia em introduzir um maior rigor e objectividade numa discussão demasiado assente em princípios vagos e ideias imprecisas e, não raro, contraditórias. Ou, simplesmente, mentirosas.

Por exemplo, o discurso neo-eduquês continua a centrar-se no aluno, esquecendo que a realidade das escolas, e ainda mais das escolas ditas inclusivas, é o professor a trabalhar, isoladamente, com grandes grupos de alunos. A diferenciação pedagógica é muitas vezes invocada como se fosse a chave-mestra que permite resolver todas as dificuldades. Na prática, se as turmas forem grandes, se um número significativo de alunos forem pouco autónomos na aprendizagem, se a dinâmica do grupo potenciar a distracção ou a indisciplina, pouca ou nenhuma margem de manobra restará aos professores para o acompanhamento mais individualizado que permite dar a cada aluno o que ele necessita.

Há também uma verdade insofismável, oportunamente referida no texto: ninguém ajuda quem não quer ser ajudado. Na realidade, ao instituir-se o direito ao sucesso e ao mandar adequar estratégias ao menor sinal de dificuldade, o que se está a fazer nem sempre é a ajustar a altura do caixote de forma a que o aluno consiga ver para além do muro. Por vezes, exige-se aos professores que ofereçam uma visão panorâmica do estádio ao aluno que apenas não vê porque não fez sequer o esforço de se levantar da cadeira.

Pode repetir-se mil vezes que não se quer seguir a via do facilitismo. Na prática, a forma mais fácil – e muitas vezes a única viável – de incluir quem não quer ser incluído, de ajudar quem não se ajuda a si próprio e de mostrar o sucesso retumbante de estratégias e pedagogias datadas e ineficazes é mesmo recorrer ao suave milagre da transformação das “negativas” em notas positivas. O que, eliminando a avaliação externa, se torna ainda mais fácil. Já lá iremos…

Quanto às adaptações curriculares, há uma enorme mentira, a ser alimentada há demasiado tempo, que nos tenta convencer que todos os alunos podem, independentemente dos seus comprometimentos, aceder ao currículo. Que “chegam lá” ao seu ritmo, de forma diferenciada, eventualmente sendo avaliados de forma diferente. E que tal reconhecer que isto não é verdade? Os cortes e as simplificações de conteúdos significam que há aprendizagens que não serão realizadas. Os testes “adaptados” são na verdade testes mais fáceis, aos quais se retiraram ou alteraram as questões que poderiam potenciar o insucesso. Qual é o mal de admitir isso? Porque é que insistimos em inventar pedagogias para o século XXI com base na manipulação e na mentira?Também se deveria acabar com a farsa dos “exames a nível de escola”. Se o aluno não é capaz de fazer o exame, não seria mais sensato e honesto dispensá-lo, explicitando os motivos da decisão? Claro que, se tivessem de pagar à parte estes exames aos professores que os elaboram, como o IAVE faz em relação aos autores dos exames nacionais, a questão estaria resolvida há muito tempo…

Finalmente, a avaliação externa. Não sou um fundamentalista dos exames – critiquei muitas vezes a sua sobrevalorização no tempo de Nuno Crato – mas também não advogo a sua extinção pura e simples. Registo no entanto o profundo incómodo que os defensores dos currículos flexíveis e inclusivos continuam a demonstrar em relação a provas que, com todos os defeitos e limitações que possam ter, acabam por permitir uma coisa muito simples e objectiva: aferir, relativamente a um currículo nacional que continua a existir, as aprendizagens efectivamente alcançadas pelos alunos. Se as medidas inclusivas e flexibilizadoras permitem um sucesso pleno e universal, sem facilitismos nem passagens administrativas, será de esperar, em breve, uma subida significativa das médias dos resultados nos exames. Ou há razões para temer que tal não aconteça?…

Resistir, sempre

resistir.gifQuando um novo governo se prepara para dar continuidade às más políticas educativas do anterior, o que devem os professores fazer?

Quando se torna evidente que a decisão política não é ponderada nem esclarecida, quando se percebe que o desconhecimento da realidade, a permeabilidade aos lobbies e o voluntarismo levam a decidir com base na ignorância, no preconceito ou no puro oportunismo político, como devemos agir?

Na minha opinião, resistir.

Isso envolve preservarmos e desenvolvermos uma permanente atitude crítica e reflexiva sobre a nossa profissão. Nas salas de professores e nos órgãos das escolas a que pertencemos, nas associações profissionais e nos sindicatos, nos blogues ou nas redes sociais, é importante manter o hábito de reflectir, questionar e discutir tudo o que envolve e determina o nosso quotidiano profissional, as mil e uma decisões que são tomadas por quem de direito, tantas vezes em nosso nome, na presunção de que será bom para nós e para os nossos alunos, mas sem que os próprios professores sejam, alguma vez, tidos ou achados.

Sem enveredar pela crítica destrutiva, como se tudo o que é superiormente decidido deva ser, só por esse motivo, objecto de contestação. Sem desvalorizar medidas positivas que o PS, no poder desde 2015, também tomou na área da Educação. Mas fazendo ouvir a voz esclarecida e crítica dos professores, que serão sempre os executores das políticas educativas e os verdadeiros especialistas em Educação.

Finalmente, resistir não é apenas sabermos o que não queremos. Passa também por lutarmos convictamente pelo que defendemos: uma escola pública de qualidade para todos os alunos e uma profissão docente valorizada e dignificada.

O que falha no combate à violência escolar?

violencia_escolar.jpgNuma semana, parece que se descobriram mais casos de violência escolar do que no ano inteiro. Haverá, nesta altura do ano, uma maior propensão para a ocorrência destes actos lamentáveis? Não sei, mas há uma coisa que noto: no meio de um período lectivo especialmente longo tendem a aumentar os níveis de stress e de cansaço que podem potenciar situações de conflito. Para melhorar o ambiente escolar e mesmo o rendimento das aulas, haveria toda a vantagem em retomar a prática, iniciada e logo suspensa, há uns anos atrás, das interrupções lectivas a meio dos períodos. Como se faz na maioria dos sistemas educativos que costumamos tomar por referência.

Contudo, não me parece que seja esta a principal razão que explica o pico de violência escolar a que estamos a assistir. A convicção que tenho é que a visibilidade que está a ser dada ao assunto estimula a divulgação pública de casos que, noutras circunstâncias, não seriam notícia. Não há mais casos de violência: nalgumas escolas, eles sempre foram muito mais do que “residuais”. Não eram é mediatizados da forma como, por estes dias, andam a ser. A bem da verdade, e para acabar de vez com a paz podre que se vive em demasiadas escolas, é bom que assim continue.

Tudo isto é grave, pois revela até que ponto a violência escolar foi normalizada. Alunos que não gostam de estudar dedicam-se a boicotar as aulas e não se passa nada. Bullies amedrontam alunos e, cada vez mais, professores, e deixa-se andar. Esconde-se a crescente insegurança, a indisciplina e a violência escolar, para que não manchem o bom nome das escolas e a avaliação dos senhores directores. Resolvem-se “internamente” mesmo os casos mais graves, para que não vão parar à plataforma ministerial que é suposto monitorizar estes incidentes. E, todos os anos, o ME anuncia solenemente que os números da violência escolar continuam a baixar.

Entre os casos recentemente divulgados, há um que me parece paradigmático do que não deveria ser feito. Ocorreu recentemente numa escola da Maia, no final de uma aula de Educação Física. A aluna do 7.º ano responde a um pedido da professora com um empurrão que deixou a docente a precisar de tratamento hospitalar. Um elemento da direcção tentou contemporizar sem sucesso – e ao que parece apanhou também. No fim, a professora desiste de apresentar queixa e a direcção da escola informa que o assunto será resolvido “internamente”.

Uma aluna de 14 anos insultou e agrediu uma professora de Educação Física na Escola Secundária do Castêlo da Maia. O caso aconteceu esta terça-feira, dia 22 de outubro. A notícia foi avançada pelo JN e confirma que a aluna reagiu com violência ao pedido de ajuda, pela professora, para a arrumação do material da aula.

A aluna do 7º ano terá insultado e empurrado a professora e obrigou à intervenção de um membro da Direção que, ao tentar acalmá-la, foi também alvo de violência. Ao local foi chamada a GNR e o INEM. A professoa foi depois levada para o hospital para avaliar os ferimentos, ao que tudo indica, ligeiros.

Notícias Maia contactou a Direção da Escola Secundária do Castêlo da Maia que não quis fazer nenhuma declaração realtivamente ao sucedido. Um membro da direção, que não quis ser identificado, disse apenas que agora era momento de assentar os ânimos e resolver a situação de forma interna.

Será que não percebem que esta brandura encoraja comportamentos agressivos e a ocorrência de situações cada vez mais graves no futuro? Até podemos perdoar e dar novas oportunidades de que estes miúdos, por vezes violentos e descompensados, também necessitam. Mas primeiro que tudo é necessário que sejam responsabilizados pelas consequências dos seus actos. E que percebam a gravidade de acções que cometem impulsivamente contra terceiros. Os professores também têm direitos, e ninguém os pode querer condenar a serem sacos de pancada das raivas e frustrações dos alunos ou dos seus familiares.

A discussão pública dos últimos dias parece ter tornado claro que há problemas nas nossas escolas bem mais graves do que as aventuras da falsa inclusão ou as articulações da flexibilidade curricular. Quando a violência escolar faz vítimas entre os próprios professores, isso significa que o problema, ao contrário do que nos diz a narrativa oficial, está mesmo a aumentar. Resta saber se, nesta luta pela pacificação das escolas e pelo respeito e dignificação do corpo docente, haverá um envolvimento sério da tutela ministerial, dos pais, da sociedade. Ou se, uma vez mais, os professores ficarão entregues a si próprios…

A quem interessa a falta de professores?

sem-aula.gifA falta de professores, sobretudo na Grande Lisboa e no Algarve, tem estado na ordem do dia. Sabemos que está sobretudo relacionada com horários incompletos e/ou temporários que vão surgindo ao longo do ano escolar. Entre o muito que já se escreveu sobre o assunto, o DN tenta ir um pouco mais longe, procurando descobrir o que pode ser feito para resolver, ou pelo menos mitigar, o problema das milhares de turmas que continuam sem um ou mais professores.

[Quando] existem milhares de alunos sem professores atribuídos e, por isso, com matérias em atraso, “o Ministério da Educação permite às escolas que paguem horas de acumulação a professores que as queiram fazer”, explica o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Contudo, “aquilo que os professores ganharão a mais por meia dúzia de horas acrescidas ao seu trabalho não compensa o esforço”.

Assim sendo, a solução é recorrer à bolsa nacional de contratação. Todas as quartas-feiras de manhã são divulgadas as vagas disponibilizadas por cada escola e, na sexta-feira da mesma semana, os professores disponíveis para as preencher. A partir daqui, “os docentes têm 40 horas para se apresentarem na escola e caso não o façam ou não haja colocados o processo repete-se na semana seguinte”, até que seja suprimida a falta de professores.

Em último caso, as escolas podem ainda abrir concurso através da ‘oferta de escola’, um concurso lançado pelo próprio estabelecimento de ensino, que tem autonomia para escolher quem segue para uma determinada vaga. “Tudo a correr bem, quando as escolas avançarem para este concurso, é bem possível que, a nível local, encontrem solução para o problema. Mas aqui corremos sempre o risco de pôr a ocupar a vaga recém-licenciados sem qualquer experiência, por exemplo. Tanto pode correr muito bem como pode correr mal”, alerta o dirigente da associação.

A juntar a tudo isto, há uma reflexão que interessa fazer: estamos a assumir que este é um problema grave e que todos, a começar pelos responsáveis políticos, gostariam de o solucionar. Ora eu não sei se será bem assim. Há que ter em conta que a grande preocupação de quem governa o sector tem sido a contenção de despesa. E que o grosso da poupança orçamental tem sido obtido pelo congelamento da carreira docente e pela criação de entraves à progressão. Assim sendo, há que admitir que voltar à situação que tínhamos há 30 ou 40 anos atrás, em que na falta de professores habilitados, a profissão estava aberta praticamente a qualquer detentor de um diploma do ensino secundário, poderia ser, na perspectiva economicista com que tem sido gerida a Educação, altamente tentador.

Imagine-se o que seria voltarmos a ter escolas repletas de professores contratados aos quais, por falta de habilitações, estaria vedado o acesso à carreira docente. Trabalhariam muito, ganhariam pouco, seriam pau para toda a obra e, sobretudo, nunca atingiriam ao topo de uma carreira na qual dificilmente chegariam, sequer, a entrar.

Este cenário pode parecer absurdo mas, se pensarmos um pouco, começa a fazer sentido. Veja-se a solicitude com que a DGE colabora com uma organização internacional que pretende colocar jovens licenciados noutras áreas a fazer “voluntariado” nas escolas, “ajudando” os professores. Atente-se na panóplia de velhas/novas pedagogias que tentam colocar “o aluno” no centro da aprendizagem, o dr. Google e os vídeos do Youtube como dispensadores de “conhecimento para o século XXI” e os professores como meros facilitadores das aprendizagens. Juntem-se as transversalidades, flexibilidades e “medidas universais” que desqualificam o trabalho docente e baixam a fasquia da exigência aos alunos. Acrescente-se, como cereja no topo do bolo, o desaparecimento gradual de uma avaliação externa com consequências, acabe-se com as pautas escolares em nome da protecção de dados e aí temos a receita do sucesso low cost, numa escola que, para o obter, nem precisará de investir nos professores. Onde a docência voltará a ser uma profissão de recurso e não se valorizará a competência científica nem a autonomia pedagógica dos professores, mas apenas o servilismo perante as orientações superiores.

Claro que este nunca será o modelo de escola que quem pensa e decide estas coisas alguma vez escolherá para os seus filhos. A escola pública afirmou-se, ao longo do século XX, como um poderoso nivelador social, promovendo a igualdade de oportunidades e fazendo funcionar, tanto quanto é possível em economias capitalistas, o elevador social. No século XXI, parece destinada a retomar o seu histórico papel de reprodutora das desigualdades sociais: escola para os pobres e para a classe média-baixa sem grandes aspirações, com baixo orçamento e recursos materiais e humanos a condizer. Um desinvestimento que é ditado pelo desinteresse das elites políticas e económicas, que se há uma ou duas gerações atrás ainda frequentavam as escolas públicas, hoje colocam os seus filhos em selectas escolas internacionais.

Aulas de seca

little girl  thinking or dreaming during preparing homework

Entre a desorganização e o tédio das escolas de outras épocas e a eficiência, a organização, a proliferação de actividades e o tempo controlado ao minuto que se reclama para a escola do século XXI, talvez possa existir um meio termo: uma escola onde se ensine e aprenda eficazmente, mas onde exista tempo e espaço para respirar, imaginar, sonhar. Onde as aprendizagens informais tenham o seu papel e, num ambiente seguro e confiável, cada aluno possa fazer as suas próprias descobertas, à margem do currículo oficial.

Maria João Lopes ajuda-nos a descobrir que nem tudo era mau na escola do século passado. E que por vezes o segredo da felicidade está em dar a volta às contrariedades, tirando partido de coisas que parecem só existir para nos aborrecer…

Tive muitos momentos de tédio na escola. Aulas a que os professores faltavam, por exemplo – não, também não sou apologista do absentismo, mas nesses furos (ou feriados, como dizíamos na altura), às vezes, ficávamos sem nada para fazer. Se conseguíssemos, e já em plena adolescência, íamos ao café. Se não, e antes dessa idade, ficávamos para ali às voltas no recreio, encostados a um canto qualquer se estivesse a chover, a ir daqui para ali, do bar para a sala de estudo, onde, de resto, ninguém estudava.

Tive outros momentos de tédios. Sessões, conferências a que os professores nos levavam. De algumas não me lembro de nada, a não ser da risota que era durante e no fim, precisamente por causa da seca que apanhávamos. Era curioso, mas a seca acabava por divertir-nos. Os paradoxos encantam-nos. Uma vez, um colega meu ia morrendo de falta de ar, de tanto de se rir, porque nos foi ver (a mim e às minhas colegas, éramos só raparigas) a dizer poemas de Florbela Espanca num sarau promovido pela escola.

As secas de aulas que tínhamos às vezes. Mas era maravilhoso, porque eu fartava-me de pensar e de viajar nessas horas. É certo que não ouvia uma palavra do que estava a ser dito, mas sonhava com o futuro. Com uma festa que ia haver, com o fim-de-semana, com a paixão que tivesse na altura, escrevia poesia nas margens do caderno. Sem essas secas de aulas, não teria certamente sonhado tanto acordada.

Depois, às vezes dávamos seca uns aos outros. Sem telemóveis para avisar que, afinal, íamos chegar atrasados ou que não podíamos aparecer, acontecia, por vezes, como escreveu Eugénio de Andrade num poema (que não tem que ver com este tema, mas do qual me vou indevidamente apropriar), “gastámos o relógio e as pedras das esquinas em esperas inúteis”.

Às vezes, ficávamos para ali sozinhos, a gastar tempo, a andar para trás e para a frente, a chutar pequenas pedrinhas ou a atirá-las para algum descampado, para longe. A pensar na vida, no quão desapontados estávamos, se tivesse sido alguém merecedor do nosso enamoramento a não aparecer, a pensar no quão aborrecidos, furiosos, ou simplesmente resignados com o que quer que tivesse acontecido.

Tenho boas memórias de algumas secas em criança e na adolescência. De me ter perdido em sensações desconhecidas nesses momentos, de ter viajado muito pelo meu futuro, de ter entrado numa sala de aula determinada a tirar apontamentos e ter saído com o poema de amor mais sentido que já havia escrito. As secas podem parecer desertos, sítios inóspitos onde ninguém quer ir ou onde não queremos levar ninguém, mas também chove por lá e o espaço é normalmente a perder de vista.