Trabalhar para ganhar a vida, ou gastar a vida a trabalhar?

Carreiras profissionais de 50 a 60 anos de duração, mudar de emprego 10 ou 12 vezes, fazer formação profissional continuamente, porque o mercado laboral não pára de fazer novas exigências. Eis o futuro delirante que nos oferecem as multinacionais, as fundações empresariais e as organizações internacionais.

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Incapazes de perspectivar o futuro fora das formatações mentais do capitalismo neoliberal e tecnológico dominante neste início de século, os doutrinadores da “era digital” não conseguem antever coisas tão simples como a escassez de trabalho no mundo informatizado, automatizado e robotizado que prevalecerá dentro de duas ou três décadas.

É preciso uma completa falta de juízo para imaginar septuagenários e octogenários a trabalhar ao ritmo imposto em muitas profissões. Mas já seria mais fácil se colocassem uma questão bem mais simples e que encontra resposta na realidade do presente: quantas empresas existem, nos dias de hoje, a recrutar novos trabalhadores com 50 ou 60 anos de idade? Irão recrutá-los, no futuro, quando tiverem com 70 anos?

Para quem exerce a profissão docente, todo este discurso chega a parecer surrealista, tamanha a exaustão profissional que vemos afectar a maioria dos professores com mais de 60 anos – e alguns bem mais novos. Está mais que demonstrado que há profissões – e a docência é uma delas – mais desgastantes do que a maioria. Nesses casos, é um completo disparate pensar que se poderia trabalhar até mais tarde. Quando muito, deveria pensar-se em começar mais cedo a carreira, melhorando as condições em que os jovens professores podem aceder e exercer a profissão.

Quanto ao problema das reformas e da insustentabilidade dos actuais regimes de segurança social, o que fazemos é andar às voltas, adiando a idade da aposentação e penalizando ainda mais quem já muito trabalhou e descontou. Claro que isto nada resolve em definitivo: o subfinanciamento do sistema de pensões é um problema que só será resolvido quando as máquinas que substituem o trabalho humano descontarem para a segurança social na proporção dos ganhos que proporcionam aos seus donos.

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Uma geração superficial?

estudo-e-telemovelBom dia ou boa noite, professora. Nas próximas duzentas a trezentas palavras lerá aquela que foi provavelmente a composição que mais me custou escrever. Por isso mesmo, sente-se, coma qualquer coisa e tenha misericórdia de mim.

A professora Carmo Machado usa esta advertência do seu aluno como ponto de partida para uma interessante reflexão sobre os efeitos que a falta de hábitos de leitura e a omnipresença dos jovens na internet e nas redes sociais está a ter na capacidade de concentração, na compreensão do pouco que lêem e, também, nas competências de escrita dos actuais estudantes. Estaremos, com a ajuda do dr. Google, do Youtube e das redes sociais, a formar uma geração superficial?

Sim, a maior parte dos alunos tem aversão à escrita porque não lê, sentindo uma enorme dificuldade em escrever, problema que aumenta de ano para ano. Ler estimula o raciocínio, desenvolve o vocabulário, aumenta a capacidade de interpretação, diminui os erros ortográficos, ajuda a produzir textos coesos, desenvolve a capacidade argumentativa, só para referir algumas vantagens. De facto, se vocês não lerem, como irão conseguir escrever? A esta pergunta, alguns alunos respondem-me de imediato: Ó stora, mas a gente lê. Todos os dias lemos imensas coisas na Internet… Bingo!

[…] A geração com que trabalho é uma geração alienada e cada vez mais superficial. A internet, sabemo-lo, veio mudar o mundo. Está a mudar as nossas vidas e começou já a transformar os nossos cérebros.

A dependência do computador e da ligação à rede começa a interferir na forma como percecionamos o mundo, provocando danos irreparáveis na maneira como utilizamos a linguagem. Penso que reside aqui, neste uso e abuso que fazemos das tecnologias, uma das principais causas das dificuldades crescentes dos alunos no uso da escrita. O que pode então a Ciência dizer-nos sobre as consequências do uso da internet nos nossos cérebros e nos cérebros dos nossos alunos? Muito mesmo. Vários estudos realizados por educadores, investigadores de diferentes áreas como psicólogos e neurobiólogos mostram que quando os alunos estão em rede (o que acontece a maior parte do tempos nos dias que correm), o ambiente em que se encontram promove uma leitura negligente e rápida. Ora, neste contexto, o pensamento torna-se também ele apressado sendo a aprendizagem que fazemos das coisas cada vez mais superficial.

O que fazemos quando estamos em rede acarreta consequências neurológicas impercetíveis no imediato mas cujo efeito é preocupante. Não é preciso ser-se professor para se constatar que a capacidade de concentração dos jovens e adolescentes é cada vez menor. Na verdade, tal como o tempo gasto a explorar páginas web (na maior parte das vezes sem qualquer conteúdo de interesse) suplanta o tempo que passamos a ler noutros registos e formatos (já nem me atrevo a referir-me aos livros), também o tempo que se consome a redigir mensagens curtas de texto (vulgo sms) suplanta o tempo que se utiliza a escrever um parágrafo, vários parágrafos, um texto… Deste modo, enquanto saltitamos entre hiperligações que nos levam a nenhures perdemos a oportunidade de refletir silenciosamente. Eis o ponto seguinte desta rede de vazios. O silêncio é praticamente inexistente na vida dos nossos alunos. Dentro ou fora da aula, os alunos não o conhecem. Logo, os antigos processos e funções intelectuais que permitiam o raciocínio aprofundado e a reflexão começaram a destruir-se e a desaparecer. O cérebro recicla os neurónios e as sinapses não utilizadas, dando-lhe outras tarefas mais urgentes. É certo que os alunos possuem e/ou ganharam outras competências que nós não possuímos mas perderam capacidade de foco e de concentração. Segundo Nicholas Carr, o nosso cérebro está a regredir ao cérebro primitivo ou reptiliano, em alerta e distração permanente.

Há muito que se notava que as novas tecnologias de informação estão a mudar o modo como aprendemos e como nos relacionamos com as outras pessoas – sobretudo os mais novos, cujas mentes são mais influenciáveis e moldáveis. Mas hoje, os professores e os pais mais atentos vão-se apercebendo de que, apesar de podermos ter “o conhecimento na palma da mão”, nem todas as mudanças não positivas.

As evidências que se vão somando parecem demonstrar que a exigência de uma escola livre de telemóveis, por exemplo, não é apenas um capricho de professores que querem dar as suas aulas sem distracções. Ela pode vir a ser condição essencial para satisfazer a necessidade de criar, na vida das nossas crianças e adolescentes, espaços e tempos em que permanecem desligados da rede. Para que os jovens cérebros possam processar o excesso de informação que vão recebendo e dar uso às funções que vão atrofiando. Ganhando tempo para falarem e se ouvirem uns aos outros e aos seus professores, e a oportunidade de fazerem coisas como ler um livro ou, simplesmente, ouvir o som do silêncio…

A complexidade do problema e dos efeitos a longo prazo que a alienação digital poderá ter nas gerações ditas do milénio recomenda ainda duas precauções básicas. A primeira, que se continue a investigar e a discutir o tema, pois não se pode agir acertadamente sem conhecimento suficiente. A outra é afastar o mais possível, dos processos de decisão, a influência dos maus conselheiros:  os vendedores de tecnologia, os demagogos da sociedade de informação e todos os influenciadores e empreendedores em busca de dinheiro fácil ou fama imediata.

Mudanças no ensino doméstico

homeschool.jpgEm 2012/2013 contavam-se 63 crianças inscritas no ensino doméstico. No ano lectivo 2017/2018, eram já 909 — um aumento de 47% só num ano. Os dados do Ministério da Educação mostram que há cada vez mais famílias que optam por esta alternativa ao ensino convencional.

Mas a lei que regulamenta esta forma de ensino está prestes a mudar. Segundo avançam o Jornal de Notícias (JN) e o Expresso este sábado, está em cima da mesa uma proposta de portaria que vai tornar mais exigentes e restritivas as regras do ensino doméstico. As alterações devem entrar em vigor no próximo ano lectivo.

Neste momento, os pais que querem ensinar em casa precisam apenas de comunicar a decisão ao estabelecimento de ensino da sua área de residência. Com esta proposta, as matrículas vão passar a depender da autorização do director da escola e as famílias terão responsabilidades sobre o percurso da criança e operacionalização do currículo.

O Movimento Educação Livre é taxativo sobre o tema: “Somos absolutamente desfavoráveis a que se dê ao Estado, de forma despótica e ao arrepio do direito das famílias, o poder para assumir e impor um determinado ensino.”

O número crescente de alunos no ensino doméstico obriga a olhar com atenção para o que se está a passar neste subsector. A Constituição e a lei reconhecem às famílias a liberdade de escolherem a forma como querem que os filhos aprendam. Mas, qualquer que seja a modalidade de ensino, prevalece sempre o direito das crianças à educação. Pelo que é obrigação do Estado garantir a qualidade das diversas opções educativas.

Assim, não deve bastar que um pai ou uma mãe decida arbitrariamente que não quer que os seus filhos vão à escola para que essa vontade seja exercida automaticamente. É necessário verificar se a pessoa que pretende ensinar aos filhos as matérias curriculares possui os conhecimentos, a capacidade e a vontade necessárias para levar a cabo uma tarefa que é necessariamente exigente.

O direito de todas as crianças à educação não pode ficar refém de opções insensatas ou irrealistas que alguns pais, por moda, comodismo ou mera irresponsabilidade, decidam tomar em seu nome. Não defendo qualquer direito “despótico” do Estado sobre as famílias. Mas também me parece óbvio que os pais não são donos dos filhos. E se merece todo o respeito a decisão legítima daqueles que pretendem educar os filhos no ambiente doméstico, convictos de que estão a dar-lhes a melhor educação possível, tal não desobriga o Estado de se assegurar que é isso mesmo que está a acontecer.

Repare-se que uma criança que enverede pelo ensino doméstico só presta provas do que de facto aprendeu no final do ciclo de ensino em que se encontra. Uma criança de seis anos que fique a aprender em casa só é avaliada pela escola ao fim dos quatro anos lectivos que dura o 1.º CEB. Tem de haver alguma forma de controle – ou, no mínimo, algumas garantias – de que a criança está de facto a fazer aprendizagens equivalentes às que a escola lhe proporcionaria.

É que, independentemente da boa vontade de cada um, há que reconhecer que nem todos têm a competência necessária para ensinar bem as diversas áreas disciplinares, uma realidade que se acentua à medida que os miúdos vão progredindo nos estudos. E mesmo recorrendo às auto-aprendizagens hoje na moda dificilmente se consegue construir uma base de conhecimento sólido e estruturado como a que fornece o ensino tradicional – pelo menos aos alunos que querem aprender…

E que dizer de alunos – principalmente alunas – de etnia cigana que na adolescência passam para o ensino doméstico? Há indícios de que esta modalidade de ensino possa estar a ser usada como subterfúgio para legitimar aquilo que não passa de abandono escolar precoce e consequente incumprimento da escolaridade obrigatória.

Chegados aqui, torna-se evidente uma falha nesta discussão: interessaria torná-la pública, mas parece estar a ser feita apenas entre os “interessados”, com o projecto de portaria já elaborado em regime de circulação restrita. E depois, falta informação a outro nível: interessaria saber, por exemplo, que resultados estão a ter os alunos do ensino doméstico nas provas e exames a que são submetidos.

Finalmente, um reenquadramento legal do ensino doméstico só se justifica face a uma avaliação rigorosa do que existe actualmente, assumindo-se tanto as suas falhas como as melhores potencialidades. Trata-se de corrigir as primeiras, permitindo que o ensino doméstico possa ser uma real alternativa quando existem as condições necessárias ao seu sucesso. Há um debate colectivo que interessa a todos, e como tal tem de sair do circuito fechado formado por políticos, burocratas e grupos de pressão. E envolver também os professores da escola pública. Afinal de contas, somos nós que acabamos a avaliar também estes alunos que as famílias não nos quiseram confiar. E por os receber de braços abertos, na escola que é de todos, sempre que a experiência doméstica corre mal…

Bullying, a última fronteira

Girl-Bullying.jpgUma aluna do quinto ano da Escola Básica (EB) de Vila Verde teve de receber tratamento hospitalar depois de, segundo a mãe, ter sido vítima “mais do que uma vez” de bullying por parte de outros alunos.

Tudo começou porque, explicou a mãe, a criança usa mochila com rodinhas. Foi apresentada queixa na GNR de Vila Verde e a direção da escola iniciou um processo de averiguações.

A menina, de constituição física muito frágil, foi empurrada, quando se encontrava sentada, e agredida por outros jovens no recreio. Aliás, por diversas vezes que já se terá queixado de atos de violência e “gozo” por colegas de turma e alunos de outros anos. […]

Na passada quarta-feira, a menina estaria sentada num banco do recreio e terá sido empurrada por duas colegas, tendo, no final, ficado com a cara inchada e o sobrolho teve de ser suturado.

O caso surpreende sobretudo pela idade da vítima e das suas agressoras. Pois estamos habituados a associar o bullying a adolescentes e os bullies ao sexo masculino. Mas a verdade é que este tipo de comportamentos podem surgir em todas as idades. E continuam a ser uma realidade preocupante nas escolas portuguesas.

Não que seja mais frequente hoje do que há umas décadas atrás. Como sucede com outros fenómenos que antigamente eram ignorados, escondidos e desvalorizados, o que existe actualmente é uma maior consciência da gravidade do bullying e das marcas indeléveis que ele pode deixar nas vítimas, causando-lhes profundo sofrimento e comprometendo o seu desenvolvimento pessoal e social.

Contudo, se temos feito progressos na identificação e na denúncia dos casos se que vão sucedendo, continuamos a falhar num ponto fulcral: o bullying precisa de ser prevenido nos ambientes escolares e, quando se manifesta, detectado precocemente e combatido logo aos primeiros sinais.

Já há muitos anos que deixou de aceitar os castigos corporais nas escolas. Hoje não se admite, e muito bem, que um professor levante a mão a um aluno ou que o uso da violência seja uma forma de educar, ou sequer de controlar comportamentos disruptivos.

No ambiente familiar a evolução foi mais recente, mas também já não se reconhece, hoje, a legitimidade da “palmada pedagógica” dos pais como método educativo.

Pelo que cumpre perguntar porque é que, se não apanham dos pais, professores ou educadores, algumas crianças têm de se sujeitar a ser agredidas pelos seus companheiros de escola. Quando seremos capazes de banir esta última fronteira do abuso e da violência? E até, indo um pouco mais longe, o que é que leva crianças que não são tratadas dessa forma a desenvolver comportamentos intolerantes e violentos com outros miúdos?…

Claro que a reflexão nos poderia levar a uma interminável discussão sobre a natureza humana, o que não é o objectivo deste post. Será o “homem lobo do homem”, como vaticinava Hobbes, precisando, desde tenra idade, de ser refreado nos seus impulsos agressivos e dominadores? Ou existirá em cada criança o “bom selvagem” descrito por Rousseau?

Qualquer que seja a resposta a estas perguntas ou o posicionamento filosófico de cada um, há um factor que será sempre fundamental: é pela educação que se pode aprender, desde criança, a refrear os comportamentos impulsivos e prejudiciais aos outros e a nós próprios. E é também educando-nos que potenciamos as nossas boas qualidades.

Assim sendo, parece-me que atitudes, valores e cidadanias se devem aprender no concreto, no contexto das relações interpessoais e das diversas actividades escolares. Mais importante do que a “estratégia” ou a “planificação”, é estarmos atentos aos sinais que os miúdos nos dão e entendermos claramente quando e como devemos actuar.

Zelando pelo bem-estar e pela educação das crianças e jovens, não pelo sucesso dos burocratas da OCDE.

Flexibilidade, mau caminho para o sucesso

spn-povoa.jpgNum recente seminário promovido pela delegação do SPN da Póvoa de Varzim, assinalando os 25 anos do sindicato, o nosso colega Francisco Teixeira partilhou com a plateia as suas dúvidas e objecções relativamente ao projecto da flexibilidade curricular. Que nos anda a ser insistentemente apregoado como a grande revolução educativa “do século XXI”…

O resumo da intervenção está também disponível na Sala de Professores. É este texto que, atendendo à sua oportunidade e importância, republico integralmente. Os sublinhados são da minha responsabilidade.

1. A primeira crítica a fazer à reforma curricular que consubstancia o Decreto 55/2018 é que não se vislumbra como aí é possível conciliar a autonomia e flexibilidade curriculares com o manifesto deficit democrático do modelo de gestão escola pública. As ideias de coautoria curricular, de empoderamento da escola, particularmente dos professores e dos alunos, está em completa contradição com uma escola hipercentrada no diretor, espécie de buraco negro da democracia escolar. Aliás, prova-o o modo como tudo foi feito. Já a experiência ocorrida no ano anterior resultou das decisões dos diretores e não das opções das escolas. A não ser que se queira identificar as escolas com os diretores. Aliás, essa ideia/ambição é ela mesma sublinhada no Relatório da OCDE de janeiro de 2018, onde se assinala que “os líderes escolares, e em particular os diretores, são responsáveis por uma escola como um todo, desempenhando um papel fundamental na implementação do projeto piloto nas escolas”, ou, de modo, ainda mais claro, que “o papel que esses líderes [os diretores] desempenham dificilmente pode ser exagerado: eles são os principais contribuintes para o desenvolvimento profissional dos professores individuais … eles são os responsáveis pela capacitação da escola como um todo”. Do que aqui se trata é, então, de uma reforma centrada num lógica hierarquizada da escola, a definição mesma de uma escola conservadora, ainda que pública. Enquanto o PSD queria acabar com a escola pública, o PS quer uma escola pública conservadora e hierarquizada, pensada à imagem das empresas, capaz de prestar os melhores “serviços” à comunidade, em que os professores são meros proletários operacionais.

2. Mas a segunda questão crítica, que se pretende com a primeira, é que a ideia de autonomia e flexibilidade curricular parece estar diretamente conectada à ideia e prática da municipalização, que vem já do governo anterior (como, aliás, a da própria ideia e prática de flexibilização curricular), e que o atual quer consolidar. Parece, pois, que a autonomia e flexibilidade que se pretendem são aquelas que derivam dos poderes dos diretores e dos municípios. Mais uma vez, aquilo a que se assiste é à criação de um contexto de desprofissionalização, em que os professores contam cada vez menos a não ser como executores de um currículo definido no exterior da escola (des-escolarizando o currículo), ao serviço do território e do contexto locais, transformando a escola e o currículo num produto em competição com outras escolas e outros currículos, outros produtos, no mercado global dos serviços educativos. Neoliberalismo travestido de democratismo, no seu melhor. Mesmo que haja muito quem ainda não deu por ela.

3. A ideia de currículos flexíveis ao serviço de cada contexto, legitimados democraticamente e localmente, parece atraente e até ideia de esquerda. Quanto à democracia, estamos conversados. É só conversa. E a coisa só vai piorar. Quanto à ideia de currículos múltiplos, no limite um por cada escola, como o preconiza a atual reforma (e mais ainda o Despacho n.º 3721/2017, dando autonomia curricular a 100% a um grupo particular de escolas), isso conduziria (conduzirá) à fragmentação do currículo, da ideia de conhecimento e solidariedade coletivos, na onda da privatização da felicidade e exacerbamento dos interesses individuais em detrimento do empenhamento e reconhecimento sociais. Conforme com isso, o resultado será a fragmentação e o estilhaçamento de uma escola e um currículo nacionais (ao arrepio do que se preconiza na Lei de Bases do Sistema Educativo e não se percebendo como se pode compaginar com exames nacionais como, neste caso acertadamente, assinala a OCDE), da ideia de uma escola e um sistema nacional de ensino, parcelando os seus conflitos, diminuindo o alcance do poder dos sindicatos, seccionando os problemas e dificultando a sua perceção e entendimento como problemas nacionais. Tudo coisas progressistas, como se vê…

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Os limites da aprendizagem divertida

Daisy-Christodoulou.jpgMuito interessante a extensa entrevista do DN a Daisy Christodoulou, uma investigadora britânica que, baseando-se nas evidências e nos avanços científicos das últimas décadas, questiona os mitos educativos que têm dominado a pedagogia e as políticas educativas.

É difícil resumir um discurso que, mesmo ao ritmo da pergunta e resposta, nos surge como muito claro e encadeado e onde tudo o que se diz é relevante. Que desconstrói, com conhecimento sólido e lógica implacável, quase tudo o que nos vão impingindo como sendo o rumo certo, único e inevitável da Educação para o século XXI. De um conteúdo premium do DN, que alguns leitores poderão ter dificuldade em consultar, ficam alguns destaques como convite à leitura integral. Sublinhados da minha responsabilidade.

Muita investigação apoia-se na ideia de que precisamos de memória. É uma infelicidade que algumas abordagens modernas da educação esqueçam isto, porque, na base, inteligência e tecnologia estão mais ligadas do que se possa pensar. Por exemplo, estamos habituados a ouvir dizer que as crianças não precisam de saber nada hoje, porque podemos googlar, e que, porque temos tecnologia, podemos não memorizar. Mas o trabalho de Herbert Simon prova o contrário. Para ser especialista é preciso conhecer uma grande quantidade de factos e tê-los armazenados na memória. Não há atalho.

Se queremos ser bons a História temos de saber algumas datas. Se queremos ser bons em futebol, não podemos fazer apenas jogos, é preciso treinar passes. O ponto de Ericsson é que, para treinar uma grande competência, temos de a “partir” em pequenas partes e praticá-las. Portanto, no caso de uma disciplina como História, é preciso saber datas, os eventos-chave, e temos de as lembrar. Há maneiras de o tornar mais interessante. O grande desafio para os professores não é dar às crianças coisas que elas já acham divertidas, mas encontrar maneiras de tornar lúdico o que elas precisam de aprender. 

Temos de distinguir o professor que lidera a sala de aula e o que fala constantemente. Acredito que deve liderar a sala, mas também penso que é preciso envolvimento e interatividade. A melhor abordagem que encontrei é a instrução direta. Foi investigada durante décadas e frequentemente é apontada como a mais eficaz. Não obriga o professor a fazer palestras, é interativa, há um questionamento constante do professor e reação dos alunos. Admito que há um problema com o professor dar palestras o tempo todo, que é as crianças perderem o fio à meada, não perceberem o que se passa ou perceberem mal, mesmo estando com atenção. A ideia da instrução direta é que o professor interage constantemente e faz perguntas e constantemente tenta perceber se os estudantes estão a acompanhar.

O problema que tenho com alguma retórica sobre competências no século XXI é que, muitas vezes, diz para esquecermos o conhecimento, os factos, o saber. A criatividade não nasce no vazio. O que é a criatividade? Talvez o processo de encontrar novas ideias com valor. De onde vêm? […] As novidades não vêm de quem não tem conhecimento, mas de quem tem mais conhecimento do que os outros. 

Gostava mais de inglês e de História, e estudei Literatura, e gostava de Educação Física. Algumas disciplinas eram mais difíceis do que outras, tive de trabalhar bastante na Matemática, não era natural em mim. Mas hoje a base do meu trabalho é um algoritmo que permite avaliar melhor, e mais rapidamente, o trabalho escrito dos alunos. Estou mesmo contente de não ter desistido da matemática, porque quando ultrapassamos as dificuldades percebemos e apreciamos mais. Precisamos de que os alunos sejam bem-sucedidos em áreas de que não gostam. E quanto melhor nos tornamos, mais nos apaixonamos por elas.

Greve cirúrgica

greve-cirurgica“É uma ideia inovadora. Nunca ninguém fez nada disto na enfermagem”. Catarina Barbosa faz parte do grupo de cinco enfermeiros que lançou uma campanha de angariação de fundos para apoiar os profissionais de enfermagem que adiram a uma greve prolongada nos blocos operatórios de três hospitais públicos. Como não asseguram serviços mínimos (exceto urgências), estes enfermeiros perdem o vencimento referente ao dia de trabalho, pelo que o objetivo é criar um fundo solidário para que recebam 42 euros por cada dia de paralisação. Até às 18.00 desta sexta-feira, contavam com mais de 64 500 euros recolhidos, 21% do objetivo final (300 mil euros), que pretendem alcançar até ao dia 5 de novembro.

Os promotores chamam-lhe “greve cirúrgica”, porque pretende “parar todos os blocos de três centros hospitalares do país”: o Centro Hospitalar de São João, no Porto, o Centro Hospitalar e Universitário de Coimbra e o hospital de Santa Maria, em Lisboa. “São os principais hospitais do país. Quanto mais cirurgias adiadas, maior será o impacto”, explica ao DN Catarina Barbosa, adiantando que os promotores vão reunir com os apoiantes esta terça-feira, na Secção Regional do Norte da Ordem dos Enfermeiros, estando prevista uma conferência de imprensa no mesmo local para as 16.30.

O conceito de greve cirúrgica que entre os enfermeiros se pretende desenvolver pode perfeitamente aplicar-se a outras profissões, mesmo às que não intervêm em cirurgias. Os professores, por exemplo. Há situações muito concretas em que uma greve, feita por um grupo limitado de professores, dirigida a uma actividade específica ou a um universo restrito de alunos, pode ter um impacto muito elevado. Enquanto um ou dois dias de greve nacional, mesmo que mobilizando, vamos supor, uma centena de milhar de docentes, rapidamente se desvanece.

A greve às avaliações do ano passado foi disto um bom exemplo. O ME incomodou-se pouco com as reuniões do ensino básico que em algumas escolas só se realizaram em finais de Julho. Em contrapartida, não tolerou quaisquer atrasos que pudessem comprometer o calendário dos exames e das candidaturas ao ensino superior. E se os professores, em vez de andarem a fazer greve a todos os conselhos de turma, tivessem concentrado o esforço nos do 12º ano, com toda a gente a contribuir para que apenas alguns fizessem greve?

Ou, numa situação diferente, imagine-se a realização de uma greve prolongada num número restrito de escolas previamente seleccionadas. Em que apenas alguns professores fariam greve, mas todos sustentariam financeiramente o seu esforço.

Atacar apenas no ponto onde dói verdadeiramente, em vez de consumir dinheiro e energias em lutas inconsequentes pode ser, em muitos casos, a melhor estratégia. Até porque os tempos que correm se mostram pouco propícios a acções de luta colectiva. Mas também está mais do que demonstrado que a conquista de direitos e a resolução de problemas dos trabalhadores só se consegue pela união de esforços em torno de objectivos comuns.

Os professores não são os enfermeiros. Cada classe profissional tem as suas especificidades e formas específicas de se organizar na luta pelos seus direitos. Mas os exemplos que uns e outros nos vão dando podem e devem ajudar à nossa reflexão…