Novamente os chumbos

Um estudo desenvolvido pelo projeto aQeduto revela que os alunos repetentes do 9.º ano têm piores resultados do que aqueles que nunca chumbaram, apresentando Portugal com uma taxa de retenção de 34%, relativamente a 4% da Finlândia.

A partir de uma amostra de sete países (Holanda, Luxemburgo, Espanha, Irlanda, Dinamarca, Portugal e Finlândia), os autores do trabalho concluem que chumbar “não parece contribuir” para que os alunos melhorem as suas aprendizagens em nenhum dos domínios avaliados: matemática, leitura e ciências.

“Na generalidade dos países, incluindo Portugal, os alunos que frequentam o 9.º ano por terem chumbado apresentam piores resultados em todos os domínios do que os seus pares que também frequentam o 9.º ano, mas que nunca chumbaram”, lê-se no documento, discutido nesta segunda-feira no Conselho Nacional de Educação (CNE), em Lisboa.

Que os alunos que já reprovaram pelo menos uma vez são mais fracos do que a média, parece-me lógico e evidente: precisamente por terem dificuldades é que ficaram retidos. O que seria importante perceber, e é por aí que se veriam as vantagens ou desvantagens das retenções, é se estes alunos mais fracos não teriam ainda mais dificuldades caso nunca tivessem ficado retidos.

Mas percebo a dificuldade de investigar o que seria se não tivesse sido. Mais fácil é fazer estudos mastigando as mesmas estatísticas de sempre em vez de produzir investigação original, eventualmente susceptível de perturbar os consensos que laboriosamente se vêem a construir.

Quanto ao resto, e depois de já termos todos entendido a mensagem, pela enésima vez repetida, de que não há a mínima vantagem educativa nas retenções, continuo a aguardar, da parte do poder político e das suas influências e adjacências, o normativo legal que ilegalize de vez as retenções e imponha a transição de ano obrigatória.

Crianças sedentárias

Há pais que já não têm prazer em brincar com os filhos, e há professores que já não têm capacidade de perceber a importância dessa atividade espontânea do que é correr atrás de uma bola, subir a uma árvore, fazer um jogo de grupo no recreio ou pura e simplesmente subir o muro e tentar descobrir o que está do lado de lá. Ou ter locais secretos. Como é que nós promovemos a saúde pública e mental numa perspetiva de maior cidadania, de maior empreendedorismo e de maior grau de felicidade? É isso que está em causa quando falamos em promover o corpo em movimento. Nunca foi tão importante o papel dos pais e da família na educação dos filhos no que diz respeito à implementação deste tipo de atividades. Sair com as crianças para a rua e brincar, desfrutar a natureza. Os pais têm de ter mais tempo disponível para fazer este tipo de atividades. É inacreditável que hoje se passeiem mais os cães do que as crianças. Inacreditavelmente faz-se hoje um esforço inadmissível de tornar os robôs mais humanos e ao mesmo tempo estamos a robotizar o comportamento humano.

O professor e investigador Carlos Neto questiona de forma muito pertinente o excesso de sedentarismo em que vivemos e a que estamos a condenar as novas gerações.

O mau planeamento urbano, que gera espaços inóspitos, perigosos e distantes entre si, confina as crianças ao interior das casas ou ao périplo entre as múltiplas actividades organizadas com que os pais lhes ocupam o tempo livre, em vez de promover as brincadeiras de rua ou os passeios ao ar livre.

Horários profissionais e escolares desajustados e muitas vezes excessivos, que não facilitam o convívio e as actividades conjuntas de pais e filhos, nem deixam a estes tempo para brincar, socializar e aprender autonomamente.

A omnipresença dos gadgets tecnológicos na vida de crianças e adolescentes, que muitas vezes estão juntos mas não se olham nem se falam, e até se esquecem de viver a vida no mundo real, obcecados como estão pela vida virtual que se desenrola nos ecrãs.

E no entanto sabemos que a actividade física em geral, a expressão dramática, a dança, o desporto, enfim, tudo o que coloque o corpo em movimento, é fundamental para um desenvolvimento equilibrado da inteligência, da autonomia, das competências relacionais, da coordenação motora. Torna as pessoas mais equilibradas, desenvolve a empatia e fá-las sentir-se mais felizes, dando razão ao velho ditado latino: mente sã em corpo são.

O que é ensinar?

Foram noticiados e bastante comentados, tanto na blogosfera docente como nos media mais atentos aos assuntos da educação, os resultados do recente inquérito promovido pela Fundação Manuel Leão que procurou descortinar as motivações e preocupações dos professores e educadores portugueses.

Em vez de comentar os resultados, repetindo o que outros já fizeram e analisando o que os professores responderam às perguntas de resposta fechada que lhes foram colocadas, preferi tentar perceber o que vai na cabeça de quem fez as perguntas. E em vez de colocar os holofotes em cima dos professores, focar antes os seus inquiridores.

Por exemplo, à questão “O que é ensinar?“, os autores do inquérito apenas admitiram uma de seis respostas possíveis: trabalho, profissão, arte, sacerdócio, actividade científica e técnica e actividade criativa. O que é, convenhamos, um pouco idiota: haverá profissão sem trabalho? O domínio científico e técnico das matérias a leccionar é incompatível com a criatividade, a arte ou a sensibilidade para encontrar a melhor forma de transmitir o conhecimento ou despertar nos alunos a vontade de aprender? Uma coisa tem de excluir ou subordinar a outra? Já para não falar da beatice do sacerdócio, um termo aqui completamente deslocado mas involuntariamente revelador do que vai dentro das cabeças dos que concebem estes inquéritos. A verdade é que cada professor só podia assinalar uma resposta, e as cruzinhas distribuíram-se assim:

Confirma-se, também na docência, a escassez de vocações sacerdotais, embora ainda as haja, pelo que aqui se vê. Igualmente se percebe que há para os autores um conjunto de respostas boas e outro de respostas más. O jogo aqui é ver para que lado cai a maioria dos docentes:

Analisando o quadro constata-se que a maioria dos inquiridos considera a profissão como tendo uma forte componente de missão e de atividade criativa – arte, sacerdócio ou atividade criativa (52,8%) – enquanto os restantes encaram-na de uma forma mais pragmática e técnica, como sendo um trabalho, profissão ou atividade científica e técnica (46,8%).

A docência como profissão de afectos surge também plasmada na questão seguinte, onde se apresentavam termos como paixão, esperança, afecto, cansaço, frustração ou rotina para que os respondentes associassem apenas um deles à profissão docente. Claro que a resposta boa estava nas três primeiras opções, pois apenas os maus professores associam predominantemente a profissão a sentimentos negativos.

Aqui chegados, onde é que este tipo de estudos académicos, ou que tentam passar por tal, nos querem levar? A quem interessa promover esta visão do ensino como uma missão a que cada professor deve dedicar a sua vida, resignando-se às cada vez piores condições de trabalho e à falta de reconhecimento político e social por tudo aquilo que faz? A quem convém alimentar o mito sentimentalista do professor-sacerdote, que trabalha por vocação e deve por isso aceitar, com resignação, as migalhas com que quiserem retribuir o seu trabalho?

Ou será que a proliferação de estudos sobre os professores e a educação se resume à conjugação ocasional de haver demasiada gente desocupada nas ciências da educação, a par de fundações privadas com crescente interesse no sector e com dinheiro para gastar?

 

Crianças felizes

Esqueçam a Finlândia, a Singapura, a Suécia, ou outros faróis educativos que nos foram sucessivamente apresentando como modelos educativos capazes de tornar as crianças mais curiosas, activas, conhecedoras e, acima de tudo, felizes. Afinal, a Dinamarca bate-os a todos aos pontos:

Para Jessica Alexander, os principais erros cometidos na educação das crianças no restante mundo ocidental são “a aposta excessiva no plano académico e nas medições, e não dar aos miúdos suficiente liberdade, confiança e respeito”. Por outro lado, na Dinamarca, “na escola e em casa, ensina-se ativamente a empatia. Bater nas crianças é proibido desde 1997. A brincadeira livre é considerada aprendizagem, de crucial importância. O hygge (conceito que significa “passar tempo confortável com a família”) é um valor cultural que todos tentam implementar em casa, e que aumenta a felicidade. E a honestidade é levada muito a sério: “Os dinamarqueses são honestos com os filhos sobre todos os temas — sejam sexo, morte, tristeza”, continua Jessica.

Este conceito dinamarquês, o hygge (pronunciado hue-guh), começa agora a ser descoberto pelo mundo. “Hygge é um espaço psicológico seguro, no qual se entra com a família e os entes queridos”, explica a americana. “Deixam-se os problemas, o stresse, a negatividade e as queixas à porta, para se estar no momento. Não quer dizer que os problemas desapareçam — mas aquele tempo é para as pessoas se relacionarem, jogarem jogos, apreciarem a comida, partilharem memórias bonitas ou até cantarem…”

A maneira dinamarquesa de educar inicia-se nas famílias e prolonga-se no sistema educativo, começando logo nos infantários. A escola dinamarquesa, como aliás sucede geralmente nos países nórdicos, interessa-se pouco por medir e classificar o desempenho dos alunos, preocupando-se mais com o desenvolvimento emocional e as competências sociais, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada miúdo e procurando diagnosticar precocemente as eventuais dificuldades.

Crianças felizes, bem integradas na escola e satisfeitas com a vida, tendem a aprender com facilidade, sobretudo se os programas e os currículos forem adequados ao seu nível etário e as aprendizagens motivantes e significativas. E os bons resultados aparecem, sem necessidade dos exames e dos rankings com que, noutras paragens, se tenta obrigar os alunos a estudar.

Não é preciso ser muito perspicaz para perceber que a educação dinamarquesa é praticamente o oposto do que foi a linha de desenvolvimento do sistema educativo português nos últimos cinco anos: ensino focado nas disciplinas “de estudo”, secundarização e nalguns casos supressão do currículo das artes, das tecnologias e das expressões, programas exigentes, extensos e muitas vezes desajustados das capacidades dos alunos a que se destinam, metas de aprendizagem uniformes e prescritivas, estudar para fazer boa figura nos exames, memorizando e mecanizando conhecimentos e procedimentos que depois rapidamente se esquecem, em vez de realizar aprendizagens significativas.

Teríamos por isso, agora que virámos a página do cratismo educativo, algo a aprender com o exemplo dinamarquês, nas reformas e mudanças que se mostram necessárias no nosso sistema educativo. Contudo, é importante ressalvar que é tão errado ignorar experiências educativas que não se acomodam aos nossos preconceitos e conveniências, como se fez no consulado de Nuno Crato, com seria agora tentar copiar, apressadamente e sem critério, filosofias e sistemas educativos que funcionam bem, sim, mas numa realidade económica, social e cultural bastante diferente da nossa.

Países que há mais de um século erradicaram o analfabetismo, onde o nível de vida é mais elevado e as desigualdades são muito menores do que no nosso, que têm sociedades cultural e etnicamente mais homogéneas e um Estado com maiores recursos, podem inovar com sucesso nas políticas e nas práticas educativas.

Entre nós, as mudanças não serão menos necessárias, mas necessitamos antes de mais de construir os consensos e mobilizar os meios para as reformas que é preciso fazer. Com a consciência de que o verdadeiramente importante não frutifica no final de uma legislatura, mas se deve desenvolver no tempo longo, que é aquele em que as mudanças produzem resultados.

 

As confusões de David Justino

A modalidade de ensino que o Governo quer privilegiar em Portugal é por agora a que regista uma maior percentagem de abandono: em 2014/2015, último ano com dados, 34% dos alunos que estavam em cursos profissionais desistiram. Uma das metas do Governo PS, também definida pelo anterior Executivo PSD/CDS, é o de ter pelo menos 50% dos alunos do ensino secundário a frequentar cursos profissionais.

David Justino está confuso. Confirmou, através do último relatório do CNE, que os alunos que enveredam, no secundário, pelo ensino profissional, têm mais insucesso e abandonam mais os estudos sem concluir o curso do que sucede com os que seguem a via científico-humanística. E, pelos vistos, custa-lhe entender as razões: os cursos profissionais têm um carácter mais prático, virado para os interesses e vocações dos jovens, os programas são mais acessíveis e não há exames obrigatórios. Porque é que os jovens desistem?

Não lhe ocorre pensar, ou não lhe convém dizer, que para o ensino profissional têm sido encaminhados sobretudo alunos mais fracos e com uma ou mais retenções na escolaridade básica. Isto explica, não só o maior insucesso também no secundário, como o facto de estes alunos, muitas vezes pouco motivados na escola, saírem a meio do curso porque perfizeram 18 anos e cessou nesse momento a obrigatoriedade de frequência escolar.

Outra coisa que incomoda Justino é, segundo a notícia do Público já citada, a evolução positiva dos resultados dos alunos portugueses nos testes internacionais PISA, particularmente evidente em 2012. Batota, diz o presidente do CNE, andaram a manipular a amostra para integrar mais alunos bons e assim obter melhores resultados. E acrescenta que os exames nacionais não confirmam idêntica melhoria. Mas também não sei o que espera Justino concluir da evolução mais ou menos errática dos resultados dos nossos exames, que traduzem mais a variação do grau de dificuldade das provas de ano para ano do que as reais capacidades ou nível de preparação do universo de alunos que as realizou.

Finalmente, o ex-ministro de Durão Barroso joga a bola para a frente e pergunta: com tanta desmotivação e insucesso, será que estamos a tratar bem os nossos alunos?

Pela parte dos carreiristas da política educativa, dos fazedores dos consensos do regime que têm condicionado a educação portuguesa, é bem possível que não: há muitos sinais de que os alunos são uma das suas menores preocupações.

Já em relação aos professores, as estatísticas do PISA, relembradas no relatório do CNE, dão uma resposta inequívoca: os alunos portugueses são os que se dão melhor com os seus professores e dos que se sentem mais felizes na escola. Se isto não é tratar bem…

David Justino e a conversa da treta

“A ideia de que toda a despesa em educação é investimento é uma treta. Parte dessa despesa é desperdício, é ineficiência”, realçou David Justino, que falava na conferência do PSD “A Organização e a Modernização da Educação em Portugal”, que decorre durante o dia de hoje em Coimbra.

 O presidente do CNE sublinhou que “os países que mais investem na educação nem sempre obtêm os melhores resultados”, sendo que nem sempre Portugal obteve melhores resultados quando teve “mais financiamento”.

Claro que gastar dinheiro em coisas supérfluas ou inúteis não é investimento, nem em educação nem em qualquer outro sector da vida económica e social.

Mas ainda mais evidente deveria ser, para um homem inteligente como Justino, que sem dinheiro para financiar mais do que as despesas correntes, não é possível haver investimento.

Deveria ser óbvio para o presidente do CNE que reduzindo o número de professores, técnicos e auxiliares que trabalham nas escolas, não se melhora a qualidade da educação. Que não é cortando salários, congelando carreiras e sobrecarregando de trabalho e burocracias que se motivam os profissionais da educação nem se atraem os melhores para a profissão.

Mesmo falando entre correligionários, numa reunião partidária, esperar-se-ia alguma contenção e um mínimo de bom senso de um homem que costuma cultivar modos cordatos e poses de estadista. Mas não. Justino aproveitou para dizer o que lhe vai na alma e o que faria pela educação portuguesa se o deixassem, e que na verdade se resume a muito pouco: despediria os 10 a 15% de maus professores que estão no sistema e que nunca deveriam ter sido autorizados a leccionar.

Soltando perante a escassa plateia (cerca de dez jovens, segundo o Negócios) um radicalismo que lhe não é muito comum, o orador mais não vez, afinal, do que verbalizar um velho desejo dos políticos que vão passando pela educação: o de disporem de super-professores que lhes permitissem cometer todo o tipo de erros, voluntarismos e experimentalismos, com a certeza de que no fim da linha cá estariam os professores para resolver os problemas e limpar a porcaria.

Currículo ao minuto

Se há algo pacífico e consensual entre a generalidade de alunos e professores do 2º ciclo (e também do 3º) é que as aulas de 90 minutos são, na maior parte das disciplinas, demasiado longas e com muito menos produtividade do que duas de 45 ou 50 minutos. No entanto, como a profissão docente é contada ao minuto, se as escolas exercerem a “autonomia” e regressarem às “velhas” aulas de 50 minutos, há depois minutos que não chegam e horários que desaparecem e a regra é deixar tudo na mesma porque, se umas têm 90 e outras 50 (ou mesmo 45) é uma confusão de entradas e saídas e não sei o que mais.

A liberalização dos horários escolares foi uma das muitas asneiras do ministro Nuno Crato, na altura aplaudida por muitos que pensaram que, dando liberdade às escolas para organizarem o currículo conforme entendessem, tudo iria ser possível fazer. Na verdade, o que Crato fez foi manter uma mancha horária, para os alunos do básico, assente nos tempos de 45 minutos, enquanto os professores têm horários que funcionam em múltiplos de 50 minutos. Ora isto não iria bater certo, ou de um lado ou de outro, pelo que os minutos de compensação teriam sempre de surgir em qualquer lado.

Por outro lado, não se pode pensar que se substitui simplesmente uma aula de 90 minutos por duas de 50 – é que isto vai dilatar a mancha horária dos alunos, que já se considera actualmente excessiva, e fazê-los estar ainda mais tempo em aulas. Pelo que a passagem dos 45 para os 50 minutos vai obrigar a retirar dois ou três tempos do horário dos alunos – e as escolas a decidir quais as disciplinas que, dentro dos limites impostos legalmente, irão ser sacrificadas.

As possibilidades abertas pelo Decreto-Lei n.º 139/2012 permitiram a muitas escolas, adeptas das aulas de 50 minutos, passar a organizar os horários desta forma, enquanto outras, por convicção, por comodismo, ou simplesmente por opção realista pelo mal menor, mantiveram a matriz curricular assente nos blocos de 90 minutos.

Não por acaso, a maioria das escolas que optaram pelos 50 minutos são escolas secundárias, ou agrupamentos comandados por uma escola secundária: tendo este nível de ensino um currículo com menos disciplinas e tendo estas maior carga horária, é mais fácil a conversão para tempos de 50 minutos sem distorcer muito o equilíbrio entre as diversas disciplinas.

Já no 2º e sobretudo no 3º ciclo, passar para aulas de 50 minutos implica que muitas disciplinas passem a ter apenas 100 minutos semanais em vez dos actuais 135, enquanto outras passam dos 135 para 150 minutos. E esta minutização, como lhe chama Paulo Guinote, é inevitável, pois se assim não fosse, e tendo em conta o elevado número de disciplinas que existem entre o 7º e o 9º ano, o tempo escolar seria alongado excessivamente.

Mas há uma alternativa simples, enquanto não se fizer a reorganização curricular que, depois das aulas de 90 minutos inventadas por Marçal Grilo e a sua secretária de Estado Ana Benavente e das complicações acrescidas que lhes acrescentou Nuno Crato, me parece inevitável para um currículo ajustado às necessidades dos alunos e das escolas do século XXI.

Essa alternativa consiste simplesmente em desdobrar os blocos de 90 minutos, em todas as disciplinas onde não se vêem vantagens pedagógicas na sua utilização, em meios-blocos de 45m. Não há diferença significativa entre uma aula de 50 ou de 45, em termos de duração, pelo que me faz imensa confusão ver colegas que contestam as aulas de hora e meia não tomarem a iniciativa de pedir que lhes organizem o horário em tempos de 45 minutos.