Bootcamps, a universidade no século XXI

Quando se ouvem as novas teorias acerca da escola que é uma seca, que transmite conhecimentos inúteis, que usa pedagogias ultrapassadas e que precisa de se reinventar aligeirando currículos, simplificando as matérias e garantindo, a todo o custo, o sucesso de todos os alunos, não se pense que a Universidade, de onde  vêm a maioria dos mentores destas novas ideias, ficará imune à anunciada revolução educativa.

A nova realidade, segundo os gurus educativos, é que a geração do milénio quer tudo muito depressa e se aborrece de morte se tiver de andar na universidade a estudar durante todo o tempo necessário para concluir um curso superior normal. Além disso, consta que são empreendedores cheios de ideias e competitivos, que querem começar rapidamente a empreender e a inovar. E receiam perder o entusiasmo se ficarem demasiado tempo parados ou a marcar passo no entediante ensino superior tradicional.

Especialmente para estes jovens apressados, chegaram os Bootcamps, cursos intensivos de aproximadamente três meses em que se aprendem os conhecimentos fundamentais sobre determinada temática, procurando ir ao encontro das tendências e das necessidades do mercado laboral:

[Os Bootcamps] eliminam os conteúdos teóricos desnecessários das carreiras universitárias, resumem os conteúdos práticos e transmitem-nos de tal forma que possam compreender-se em poucas semanas. Num Bootcamp ensinam-se essencialmente habilidades práticas que permitem ao estudante ser mais competitivo.

Estes cursos surgiram inicialmente associados às novas tecnologias e à programação, mas têm vindo a alargar-se a outras áreas, como a gestão ou o empreendedorismo. E até prestigiadas universidades como o MIT se renderam à nova tendência.

As vantagens atribuídas a esta modalidade formativa são praticamente a antítese do que nos habituámos a associar ao ensino universitário tradicional: cursos de 3 a 5 anos, um elevado número de “cadeiras”, uma formação reflexiva e abrangente e, claro, a própria vivência universitária, com ritmos, rotinas, calendários e rituais próprios que deixam a sua marca indelével nos estudantes que por ela passam.

Nestes cursos de curta duração, quase tudo isso desaparece: a formação adquire um carácter utilitário e instrumental que parece contradizer a essência do próprio ensino universitário. As matérias são simplificadas e condensadas, resumidas àquilo que supostamente interessa a estes alunos inquietos e sem tempo a perder.

Um notório sinal dos tempos, quando o conhecimento teórico tende a ser desvalorizado sempre que não tem uma aplicação prática imediata. E em que as escolas superiores são convidadas a procurar financiamentos adaptando a sua oferta educativa às necessidades das empresas e às solicitações do mercado da educação.

Leituras: António Sérgio – Educação Republicana

Que se deve entender por democratização ou republicanização do ensino? É ter escolas onde se pregue a democracia e a república?

Não: é ter escolas onde se adquiram aqueles hábitos, aquelas maneiras de proceder, que devem caracterizar o cidadão republicano.

A pregação de doutrinas políticas, sociais ou religiosas, feita pelos mestres à mocidade, é muitas vezes contrapro­ducente; a melhor mocidade, a de espírito mais vivo, tem tendência a opor-se ao que lhe pregam os seus mestres; saíram muitos ateus do colégio religioso de Campolide; nas escolas da Monarquia surgiu a mocidade republicana; das escolas da República não deixam de ir saindo, agora; muitos jovens que são monárquicos. – Que significa tudo isto? – Significa que o que importa, neste caso, não é pregar a Democracia dentro das aulas da escola pública: o que importa, sobretudo, é fazer da própria escola, do conjunto dos estudantes, uma sociedade democrática.

É isto o que tenho pregado, e o que expus há muitos anos, numa série de estudos sobre a educação cívica, mos­trando como os alunos de uma escola se podem organizar sob a forma de democracia, elegendo os seus magistrados, desde o presidente da República até aos vereadores e aos juízes, e habituando-se assim a proceder republicanamente. Seria isto, senhores, a democratização da mocidade, não por palavras, mas por actos.

Democratizar a escola é, além disso, desvanecer o mais possível a velha distinção das classes liberais e das classes mecânicas, obrigando os futuros cidadãos, a qualquer classe que eles pertençam, ao trabalho manual na escola; dando carácter e base científica e portanto liberal, aos trabalhos mecânicos; colocando nas mesmas escolas, em comunidade de trabalho, os filhos do povo e os da burguesia; e organi­zando os grupos de alunos em corporações profissionais.

Democratizar a escola é ainda dificultar o acesso das altas carreiras universitárias aos filhos dos ricos que não têm capacidade para os mais difíceis trabalhos de ciência e da literatura; e, pelo contrário, facilitar esse acesso aos filhos dos pobres que nasceram com talento.

António Sérgio, excerto de um discurso proferido a 31/01/1924.

O declínio das Humanidades

A perda de importância das Humanidades nos currículos escolares não é de agora: as sucessivas reformas educativas, incluindo as alterações ao sistema de acesso ao ensino superior, têm vindo a secundarizar esta área de estudos, retirando umas disciplinas, tornando outras opcionais, aligeirando os conteúdos ou reduzindo a carga horária das remanescentes.

Um exemplo simples, mas significativo: numa rede social, alguém pergunta a uma estudante de Comunicação Social por que razão optou, no secundário, pela área de Ciências, em vez de escolher Humanidades, como seria mais lógico. A resposta é esclarecedora:

A verdade é que um aluno de Humanidades não pode ir para cursos de Ciências ou Engenharias – falta-lhe a Matemática, a Física, a Biologia – mas um aluno de Ciências, com o exame de Português ou o de Filosofia, que são disciplinas comuns, tem acesso a praticamente todos os cursos da área humanística.

A área de Humanidades é actualmente uma formação generalista – subsistem a História e a Geografia, há mesmo uma Matemática aligeirada para “alunos de Letras”, mas a cultura e as línguas clássicas, Latim e Grego, praticamente desapareceram das escolas secundárias portuguesas, ao contrário do que sucede, por exemplo, na vizinha Espanha. E o Português que se estuda é o mesmo dos alunos das Ciências e das Artes. É por isso um curso que mantém o handicap tradicional desta área – acolher os alunos que “fogem” da Matemática – sem reunir características realmente diferenciadoras e atractivas para os melhores alunos que acabam por seguir, quase invariavelmente, a via científico-tecnológica.

A fraca empregabilidade dos cursos superiores faz o resto, pois ao contrário de outros países, onde as Humanidades são valorizadas, como formação de base, na administração pública e em muitas carreiras empresariais – o presidente francês Emmanuel Macron é formado em Filosofia – em Portugal continuamos a ter vistas curtas também nesta matéria.

A mediocridade das elites portuguesas já não assenta hoje tanto, como no passado, na “falta de mundo”. Mas o défice galopante de cultura humanística – os Clássicos, a História e a Filosofia, principalmente – é cada vez mais evidente no baixo nível do debate e da decisão política, na falta de visão estratégica da gestão privada, na dificuldade notória em discutir ideias e contrapor argumentos sem descambar no insulto e no ataque pessoal ou na obstinação com que, eternamente, se vão repetindo os mesmos erros.

A escola no cinema: A Família Bélier

A Família Bélier

Título original: La famille Bélier, 106m, França, 2014.

Esta é a história de uma família invulgar: um casal de agricultores e dois filhos adolescentes. São todos surdos, com excepção de Paula, a filha mais velha do casal, que funciona como elemento de ligação da família com o mundo exterior.

A vida corre feliz e sem problemas até à entrada em cena de um novo protagonista, Thomasson, o professor de Música que descobre em Paula um invulgar talento para o canto. Que, contudo, a sua família é incapaz de apreciar.

O filme explora a intensa e nem sempre fácil relação pedagógica entre Paula e o seu professor e leva-nos, pelo meio de uma catadupa de vivências e emoções típicas da adolescência, a acompanhar o dilema de uma jovem dividida entre continuar a dar à sua família o apoio essencial ao dia-a-dia ou seguir a sua vocação.

 

A educação no Canadá

Quando se fala em sistemas educativos que podem servir de modelo e inspiração para outros países, é comum referirem-se cidades-estado asiáticas como Singapura ou Hong-Kong ou países nórdicos como a Finlândia e a Noruega. Contudo, há outro país com presença habitual nos rankings internacionais que tende a ser ignorado: o Canadá.

Na mais recente rodada de exames do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, entidade que reúne países desenvolvidos), o Canadá ficou entre os dez melhores países em matemática, ciências e interpretação de texto.

As provas são o maior estudo internacional de desempenho escolar e mostram que os jovens do Canadá estão entre os mais bem educados do mundo.

Eles estão muito à frente de vizinhos como os Estados Unidos e de países europeus com quem têm laços culturais, como o Reino Unido e a França.

O Canadá também tem a maior proporção de adultos em idade produtiva com educação superior – 55%, em comparação com uma média de 35% de países da OCDE.

O sucesso educativo do Canadá é ainda mais surpreendente se tivermos em conta que o país tem quase tudo o que, noutras partes do mundo, potencia o insucesso:

• Uma dimensão quase continental, quando os competidores mais directos são países mais pequenos e coesos;
• Uma sociedade multicultural, com elevada percentagem de imigrantes no sistema educativo, em vez da homogeneidade social e cultural dos países mais bem sucedidos;
• A diversidade de sistemas educativos que coexistem num país onde não há uma Educação Nacional e as províncias têm ampla autonomia ao nível educacional.

A que se deve então o sucesso do Canadá? A um conjunto de políticas que propiciam a igualdade de oportunidades e a integração escolar de todos os alunos, corrigindo as desigualdades de base e melhorando ao mesmo tempo as condições das escolas e o trabalho dos professores. E aqui sim, encontramos semelhanças com o que fazem outros países igualmente bem sucedidos na escolarização de crianças e jovens:

• Apoio especial aos filhos de imigrantes, que ao fim de três anos estão perfeitamente integrados e têm um desempenho escolar idêntico ao dos naturais do país;
• Avaliação focada na detecção de dificuldades dos alunos e das escolas, com vista à sua superação;
• Regime de recrutamento e formação inicial de professores altamente selectivo, de forma a garantir que só os melhores acedem à profissão;
• Valorização salarial dos professores, comparativamente com os padrões internacionais.

Com um sistema educativo mais justo e equitativo, o Canadá sobressai nas comparações directas com os vizinhos EUA, onde a pobreza ou a pertença a uma minoria étnica ou social continuam a ser poderosos condicionantes do percurso escolar de cada estudante. Talvez por isso, e também pela fuga ao “efeito Donald Trump”, as universidades canadianas têm estado a receber um número crescente de alunos oriundos dos Estados Unidos.

Com a saúde não se brinca. E com a educação?

Imagine-se que os responsáveis pela Saúde de um pequeno país concluíam que quase tudo o que andava a ser feito nos hospitais e centros de saúde estava errado e precisava de ser reformulado: que os médicos se focavam na cura das doenças e não na interacção com os doentes, que pacientes com doenças mais graves eram internados em serviços especializados em vez de se praticar a inclusão hospitalar, que os profissionais de saúde precisavam de construir projectos para tratar os pacientes em conjunto, curando-os de várias doenças ao mesmo tempo, em vez de se restringir, cada um, à respectiva especialidade clínica. E que, com base nestas ideias, ordenavam às administrações hospitalares: refaçam toda a vossa organização, desenvolvam novas práticas, invistam o vosso tempo na construção de planos para o funcionamento dos serviços e o tratamento dos doentes segundo os novos princípios e tendo em conta o novo perfil do doente ajustado ao século XXI.

Um bocado ridículo, não?…

Mesmo descontando algum exagero que resulta de se estar a comparar o que não pode ser directamente comparado, julgo que a analogia dá para perceber que andamos há décadas a promover, na escola pública, o que nem por sombras nos passaria fazer, por exemplo, com o Serviço Nacional de Saúde:

• Um experimentalismo permanente, introduzindo mudanças ao sabor dos achismos e das convicções dos governantes ou dos interesses e das pressões dos lobbies do sector, sem se ponderar o seu impacto nem ouvir os agentes educativos que as irão pôr em prática;
• A falta de avaliação das políticas educativas e dos seus resultados, ou uma avaliação superficial, fragmentada e enviesada, que invariavelmente chega às conclusões pretendidas pelos promotores da “mudança” e dos novos “paradigmas”;
• A rotina de menosprezar ou denegrir os profissionais do sector e o seu trabalho, como forma de lançar o descrédito, a dúvida e a desconfiança e ganhar espaço, dessa forma, para impor as mudanças pretendidas;
• O uso da burocracia escolar para asfixiar a criatividade e a autonomia profissional dos professores, retirando-lhes tempo e espaço de actuação tanto na definição do currículo e na organização escolar como na própria sala de aula, esgotando-os em intermináveis reuniões e na produção de planos, projectos e outra papelada destinada a condicionar e a “normalizar” o trabalho docente.

E, no entanto, temos um sistema educativo que tem feito progressos consistentes, visíveis tanto na melhoria dos resultados dos alunos como nas avaliações internacionais. O desafio não pode ser destruir o que foi sendo feito para reconstruir a partir do zero, mas procurar melhorar o que já temos, com o permanente cuidado de não destruir o bom trabalho realizado até aqui.

Da mesma forma, a autonomia das escolas não pode continuar a ser pretexto para a administração educativa e os gurus eduqueses que ela patrocina continuarem a inventar problemas que as escolas, cada uma à sua maneira, tentam resolver. Deve, isso sim, servir para que as escolas possam encontrar e aplicar as suas próprias soluções para os problemas reais que estão a enfrentar.

Em vez de irresponsavelmente se continuar a brincar às escolas e às reformas educativas, dando poder a pedagogos passados de validade e a burocratas da administração escolar, precisamos de, enquanto sociedade, confiar nos professores: ouvi-los, perceber os problemas e dificuldades com que se deparam e dar-lhes o que necessitam para poderem fazer um melhor trabalho com os alunos.

E se em vez de uma política de pequenas e contínuas melhorias, o que já não seria mau, queremos mesmo abalançar-nos a uma reforma educativa, então que ela assuma objectivos claros e concretos, racionalize a organização curricular, simplifique a burocracia escolar, assente em medidas eficazes para melhorar o ensino e as aprendizagens e dê autonomia às escolas para fazerem os ajustamentos que, a nível de currículo, de metodologias ou de organização se venham a mostrar necessários: eis o que bastaria para melhorar a educação portuguesa do século XXI. É assim tão difícil de fazer?

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