Ilegalidades nas regras dos concursos

No que a concursos de professores diz respeito, o actual ME é uma verdadeira caixinha de surpresas.

Depois da subversão das regras em vigor na mobilidade interna em 2017, o concurso externo deste ano nasce já com dois graves atropelos à legalidade: as regras não foram negociadas com os representantes sindicais dos docentes, como manda a lei, e permitem que professores provenientes dos colégios e que nunca deram aulas em escolas públicas ultrapassem os professores do público no acesso às vagas para vinculação.

O único requisito exigido aos professores da escola pública para que se possam candidatar a uma das 2084 vagas é que, nos últimos seis anos letivos, tenham dado aulas durante 365 dias com um horário completo. A mesma regra é aplicada aos docentes dos colégios com contratos de associação sendo-lhe apenas pedido como critério de candidatura a um dos 2084 lugares dos quadros, que tenha dado aulas durante 730 dias (dois anos) com horário completo. 

Ou seja, um professor que nunca tenha dado aulas numa escola pública pode agora conseguir um lugar em pé de igualdade com um docente que sempre deu aulas numa escola do Estado. 

Recorde-se que o mecanismo da vinculação extraordinária foi criado para permitir a vinculação aos docentes que, apesar dos muitos anos de serviço, não conseguiam aceder a um lugar nos quadros do ME. Se são dadas vantagens injustas aos professores do ensino privado, usando-se estas vagas para os compensar pelo fim de alguns contratos de associação, isso significa que haverá professores do público que não conseguirão aceder às vagas a que, com o tempo de serviço que já têm, deveriam ter direito.

“Este concurso vai servir para professores que não são precários, são professores do quadro, com mais tempo de serviço, os patrões dos colégios querem libertar-se deles sem pagar indemnizações porque passam do privado para os quadros do Estado. O que está a acontecer com este concurso é que o Ministério está a fazer um favor a estes patrões”, acusa Mário Nogueira.

Não está em causa que os professores do privado possam ter acesso à docência no ensino público. Ou mesmo que possa ser facilitado o seu ingresso em consequência do fim dos apoios a algumas escolas privadas. Apenas que essas facilidades sejam dadas em prejuízo de quem já se encontra a leccionar no ensino público. E, claro, seria muito mais fácil tratar e resolver estas questões se o ME as discutisse em devido tempo com os sindicatos, como é de lei e do mais elementar bom-senso…

Os sindicatos, que não participaram na negociação destas regras, contestam, por um lado, que desta vez não seja exigido tempo de serviço em escolas do Estado, o que deixa estes docentes em pé de igualdade com os que sempre deram aulas no privado. E, por outro, sustentam que “é mais fácil somar tempo de serviço no privado, enquanto os professores do público correm o país, fazem sacrifícios e muitas vezes ficam com horários incompletos”.

As palavras são de Vítor Godinho, da Fenprof, criticando que “agora vêm outros docentes, não funcionários do Ministério da Educação, vincular à frente”. “É como se o Jumbo vinculasse ao quadro os funcionários contratados a termo pelo Continente e despedisse os seus próprios funcionários”, ilustrou este dirigente sindical.

Sendo previsível a irredutibilidade já habitual em Alexandra Leitão, a secretária de Estado que tutela os concursos, o Parlamento e os tribunais poderão ser os palcos onde se darão os futuros desenvolvimentos de um imbróglio perfeitamente evitável.

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Fenprof contra a iniciativa legislativa dos professores

Já se sabia, pela comunicação social, que a iniciativa legislativa promovida por um grupo de professores para a recuperação do tempo de serviço não foi do agrado das direcções dos principais sindicatos docentes.

Mas, para que dúvidas não houvesse, a Fenprof elaborou um comunicado onde clarifica a sua posição. Ora a verdade é que o li atentamente e julgo que entendi o que ali se defende. Mas não fiquei convencido.

Antes de mais: sou sindicalizado, há muitos anos, num dos sindicatos da Fenprof. Acredito, embora esse seja hoje um conceito desacreditado e fora de moda, num sindicalismo forte e representativo como instrumento fundamental de defesa dos direitos dos trabalhadores e de luta por melhores condições de trabalho. Não ameaço “rasgar o cartão” à primeira discordância com decisões assumidas pela direcção do meu sindicato. Mas também não abdico de pensar pela minha cabeça nem de criticar posições de que discordo.

Analisemos então os cinco pontos que o comunicado da Fenprof pretende esclarecer:

• A recuperação do tempo de serviço que esteve congelado, totalizando mais de 9 anos e 4 meses, é compromisso do governo, assumido em 18 de novembro, recomendação da Assembleia da República ao governo, constante na Resolução nº 1/2018, mas também, uma obrigação legal que decorre do artigo 19º da Lei nº 114/2017, de 29 de dezembro, lei que contém o Orçamento do Estado para 2018 (LOE). Tudo isto já resulta da grande luta que os professores têm desenvolvido;

• Situando o problema no aspeto legal, convém esclarecer que o artigo 19º da LOE tem como objeto recuperar o tempo de serviço nas carreiras, cargos ou categorias integradas em corpos especiais (o que inclui a carreira docente), apenas não decidindo o que terá de resultar de negociação coletiva: o prazo e o modo para a sua concretização;

Como se sabe, uma recomendação ao governo não tem valor de lei. Quanto à lei do orçamento, ela admite, mas não concretiza, o princípio da recuperação do tempo de serviço. Não define sequer, com clareza, qual o tempo de serviço a recuperar. A única coisa que o citado artigo 19º impõe é a realização de negociações sobre a matéria com as organizações sindicais. As quais, reconheça-se, continuam longe, em especial no caso dos professores, de apresentar perspectivas de resolução minimamente satisfatórias.

• A existência de projetos de lei sobre recuperação do tempo de serviço, seja da iniciativa de um grupo parlamentar, do governo ou de grupos de cidadãos, esvaziaria o objeto do artigo 19º da LOE;

• Isso significaria o reconhecimento da necessidade de uma lei que estabelecesse o tempo a recuperar, abrindo espaço à admissão de projetos de leis prevendo a recuperação de todo o tempo de serviço, mas também de outros, prevendo apenas uma recuperação parcial;

A verdade é que o artigo 19º é impossível de esvaziar, pois já é vazio por natureza e nada garante em concreto aos trabalhadores docentes. Prevê, em juridiquês adequadamente vago e descomprometedor, a recuperação de tempo de serviço e da sua “expressão remuneratória”, mas remete a questão para negociação posterior e subordina o acordo negocial à “sustentabilidade e compatibilização com os recursos disponíveis”.

• Pelo que antes se refere, a FENPROF considera que o que falta não é enquadramento legal, mas que o governo cumpra a lei, respeitando a Lei do Orçamento do Estado, acolha a Recomendação da Assembleia da República e honre o compromisso assumido. Se não o fizer, o que dos professores se espera é que prossigam a luta, desde logo participando massivamente na Manifestação Nacional do próximo dia 19 de maio.

Aqui, parece-me que a Fenprof entra em clara contradição, afirmando em primeiro lugar que não é precisa uma nova lei, que já existe, mas sim que o governo cumpra a lei existente. Ora, das duas, uma: se o governo está fora da lei, então a resposta só poderia ser o recurso aos tribunais, algo que, neste contexto, ainda não vi a Fenprof defender; agora se o governo não cumpre a lei, nos termos pretendidos pela Fenprof, apenas porque a isso não se sente obrigado, então teremos de concluir que a formulação legal que a Fenprof assegura existir não é suficientemente clara e assertiva para vincular a acção governativa. E, neste último caso, a iniciativa legislativa dos professores faz todo o sentido.

Tendo em conta os até agora modestos resultados, para os professores, de dois anos de “geringonça” e da estratégia sindical que tem sido seguida neste ciclo político, esperaria maior abertura, da parte dos sindicatos, em relação a uma iniciativa dos professores que, não dando à partida garantias seja do que for, é uma expressão da vitalidade, do inconformismo e do espírito de iniciativa da classe, na luta pelos seus interesses.

De resto, e como é óbvio, subscrever a proposta de lei apresentada pelo grupo de professores não significa que não continue a ser fundamental garantir uma participação forte na manifestação marcada para 19 de Maio, nem noutras acções de luta e de protesto que venham a ser decididas. Todas estas iniciativas podem e devem convergir num objectivo único e essencial, que é a luta pelos direitos dos professores e, neste caso concreto, pelo direito ao tempo de serviço que foi injustamente roubado à carreira dos professores.

Unidos somos, naturalmente, mais fortes, e essa é talvez a primeira missão e razão de ser dos sindicatos: promover a união dos trabalhadores que representam.

Falar verdade sobre a nota de EF no secundário

Em lugar de nos fecharmos em posições fundamentalistas, contra ou a favor da contabilização da nota de Educação Física no secundário, que tal uma discussão franca e aberta sobre o problema, com todos os dados em cima da mesa, incluindo aquelas verdades inconvenientes quase sempre ausentes do debate?

Por que não integrar esta discussão no problema mais vasto da autonomização do ensino secundário como um ciclo de estudos com coerência e finalidades próprias, em vez de continuar a ser menorizado como uma antecâmara do ensino superior, com o sistema de avaliações e exames transformado em máquina de seriação dos alunos destinados à universidade? Sem esquecer, claro, o negócio altamente lucrativo que alguns colégios montaram em torno disto e que põe em causa a equidade do sistema – mas que ninguém se atreve a beliscar.

Ficam, então, e dentro da perspectiva abrangente com que o assunto deve, a meu ver, ser equacionado, algumas constatações mais ou menos evidentes que deveriam fazer parte da discussão.

1. Para a maioria dos alunos do secundário, a contabilização da nota de EF sobe-lhes a média, não a desce.

2. Com o actual sistema de ingresso no ensino superior, nenhum aluno que tenha concluído o secundário é excluído do superior por ter notas demasiado baixas. Se não entra no curso que quer é porque outros alunos tiveram notas melhores e as vagas não chegaram para todos. Não entra porque foi “penalizado”, mas porque outros, sujeitando-se às mesmas regras, conseguiram ser ainda melhores.

3. Um aluno com média de 19 nas disciplinas “de estudo” e uma nota ao mesmo nível em EF é efectivamente melhor aluno do que outro que tenha classificações semelhantes mas, vamos supor, um 13 ou um 14 a EF.

4. Contabilizar ou não a nota de EF é uma falsa questão para os colégios que se especializaram em “meter” alunos em Medicina e outros cursos de média de entrada elevada: correm toda a gente a 19 ou 20 e está o assunto arrumado.

5. A não consideração da nota de EF é uma medida que por vezes é defendida não por ser justa ou sensata do ponto de vista pedagógico, mas enquanto instrumento para ajudar a estancar a fuga para os colégios por parte de alunos que precisam de elevadas classificações no secundário.

6. Para serem coerentes, aqueles que assim querem proteger a escola pública da batota dos colégios, deveriam defender também que não contassem para a média do secundário todas as outras disciplinas não sujeitas a exame final. Ou, em alternativa, exames a todas as disciplinas que constam do currículo.

7. Tão ou mais importante do que a nota de EF “contar” ou não, seria discutir os critérios de avaliação da disciplina em cada escola. No caso de EF, será lógico que valorizem, não a capacidade atlética ou a destreza técnica do aluno, mas sobretudo o empenhamento e o esforço no sentido de corresponder ao que lhe é pedido e a progressão realizada. E se assim for, mais facilmente obtém boa nota o aluno com limitações físicas, mas esforçado, do que o atleta que tem um desempenho, na aula, muito inferior às suas capacidades.

8. O expediente de inflacionar as notas nas disciplinas não sujeitas a exame final, e não apenas EF, é amplamente usado por algumas escolas, públicas e privadas, sendo levado ao seu expoente máximo nestas últimas.

9. Dizer que determinado aluno não se conseguiu entrar no curso x por causa da nota de EF é a mesma coisa que dizer que não entrou por causa da nota de Filosofia, por exemplo. Pela mesma lógica, diríamos que é injusto a nota de Inglês contar para a média dos alunos que não vão para cursos de línguas, pois isso favorece injustamente os que andaram em escolas de línguas. Em última análise, faríamos um currículo para cada aluno do secundário só com as disciplinas em que ele conseguisse ter boas notas.

10. A fórmula de cálculo da média do secundário representa de forma distorcida o real aproveitamento dos alunos, ao contabilizar com o mesmo peso as disciplinas anuais, bienais e trienais. Isto faz com que EF, sendo uma disciplina trienal, tenha na prática um peso na avaliação muito inferior à carga curricular da disciplina.

Acabar de vez com a educação especial?

A crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.

É por demais evidente que quer a designada “reforma da educação especial”, ocorrida no Governo de José Sócrates, que culminou na publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quer a remodelação (revogação?) deste mesmo decreto que ocorrerá muito em breve, sendo substituído por um renovado decreto-lei que aprova o novo “Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, não servem de forma alguma os interesses dos alunos com NEE, muito menos os seus direitos.

Luís de Miranda Correia não poupa críticas ao novo modelo da “educação inclusiva” que o governo se prepara para colocar em vigor. Este especialista na problemática da educação especial exprime um receio que também já várias vezes aqui manifestei: que a inclusão total dos alunos com necessidades educativas especiais, que o ME defende, venha a pôr em causa a resposta às especificidades deste alunos, desarticulando os serviços de educação especial que até agora, com a colaboração dos conselhos de turma e de outras estruturas escolares, a tem assegurado.

De facto, perseguir uma ideia fundamentalista de inclusão, que leva a considerar que um aluno com sérias limitações motoras e/ou cognitivas só estará bem quando estiver completamente incluído na turma a que pertence, é atentar, desde logo, contra o direito de todos os alunos “especiais” a uma educação que respeite as suas características e necessidades específicas. Na verdade, como bem sabem todos os que trabalham com alunos da educação especial, cada caso é um caso. E se alguns alunos podem beneficiar com um ensino mais inclusivo – e nesses casos ele deve ser promovido – outros haverá em que a integração na turma tem de ser feita de forma mais limitada e cautelosa. E exige – e é aqui que a porca ministerial torce o rabo – mais recursos humanos para um acompanhamento efectivo destes alunos no novo contexto educativo.

Miranda Correia critica também a “descategorização” trazida pelo novo documento, como se categorizar os diferentes tipos de necessidades dos alunos e as correspondentes adequações significasse rotular ou, de alguma forma, discriminar alunos. Tomando como princípio uma igualdade inexistente, colocam-se ao mesmo nível todas as dificuldades de aprendizagem – as dos alunos “regulares” e as que se integram no âmbito da educação especial – e impede-se a construção de respostas educativas verdadeiramente diferenciadas para os alunos que delas necessitam.

Sob a capa de uma fictícia inclusão, o colunista do Público teme que o novo modelo venha, isso sim, a “atirar os alunos com NEE para situações de exclusão funcional”. Dependendo o seu sucesso, em larga medida, dos recursos que vierem a ser concedidos às escolas para a sua implantação, uma coisa estará garantida quando e se o novo modelo vigorar: mais confusão e burocracia, da qual os alunos dificilmente não sairão prejudicados, e valentes dores de cabeça para os professores envolvidos na sua aplicação…

Ainda as novas regras das matrículas

Para o presidente da Associação Nacional de Directores e Agrupamentos de Escolas Públicas, Filinto Lima, não subsistem dúvidas: “Vai ser uma machadada nos estratagemas utilizados por alguns pais para colocar os seus filhos nas escolas de forma ilegal”, afirma, para adiantar que, na sua opinião, esses “estratagemas”, consubstanciados na apresentação de moradas falsas, “têm os dias contados”.

As novas regras nas matrículas, que dão prioridade no acesso às escolas com excesso de procura a alunos carenciados e restringem o expediente das chamadas “moradas falsas”, podem estar, como defende o governo e alguns directores escolares, a introduzir mais rigor, verdade e transparência no processo de distribuição dos alunos pelas escolas. Mas também podem trazer consigo novos problemas e, ao mesmo tempo que acabam com algumas injustiças, virem a criar novas situações injustas.

Antes de mais, esclareça-se que as novas regras só serão relevantes para o acesso a uma minoria de escolas públicas do país. Perante o declínio da natalidade que de ano para ano vai reduzindo o número de alunos no sistema educativo, o que a grande maioria das escolas tem é falta de alunos. E, neste contexto, todos os que aparecerem, sejam de onde forem, são bem-vindos.

Os novos critérios para as matrículas vêm tentar dar resposta, portanto, a problemas específicos que ocorrem em determinadas zonas urbanas: por um lado, escolas que, com um público escolar oriundo de meios mais favorecidos e com forte apoio familiar, obtêm bons resultados com os seus alunos, o que as torna atractivas para quem busca ambientes escolares propícios a boas aprendizagens e à criação laços de convivência e amizade com as pessoas certas.

Os projectos de reabilitação da empresa Parque Escolar, incidindo selectivamente nalgumas destas escolas, vieram reforçar a sua atractividade, em detrimento dos muitos estabelecimentos de ensino que continuam a funcionar em instalações degradadas. E o problema do excesso de procura de algumas escolas, a par de outras que lutam todos os anos por conseguir o número mínimo de alunos indispensável para se manterem abertas, é fruto da percepção, que se instalou na opinião pública, de que as escolas não são todas iguais. E que conseguir a melhor escola para os filhos é um dever dos pais, um valor maior que se sobrepõe à irregularidade formal de dar, por exemplo, a morada de um tio ou de um avô para conseguir lugar em determinada escola.

Por outro lado, temos igualmente, fruto do desordenamento territorial que caracterizou a expansão urbana nas últimas décadas, algum desfasamento entre a concentração demográfica e a distribuição geográfica dos estabelecimentos de ensino. A par de algumas escolas que subsistem em centros urbanos desertificados, temos outras que não dão vazão à quantidade de alunos residentes na sua área de influência ou cujos pais aí trabalham.

Em suma, existem problemas de fundo, que são inerentes à estrutura social e ao ordenamento territorial do nosso país, que nenhum critério de seriação dos alunos na altura das matrículas, seja ele qual for, irá resolver.

Nalguns locais, reforçar o controle mais apertado das moradas vai, provavelmente, acentuar ainda mais a segmentação social que já hoje se verifica nalgumas escolas que servem os bairros onde se concentra, nas maiores cidades, a classe alta e média-alta. Pode também pôr em causa, como salienta o presidente da Confap, o apoio familiar que muitos avós reformados dão aos netos:

O presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap), Jorge Ascenção, alerta para o risco destas novas regras virem a provocar “danos colaterais” que prejudicarão as famílias na medida em poderão pôr em causa a “rede de suporte” com que contam no dia-a-dia e que muitas vezes é protagonizada pelos avós. Para que esta rede funcione, a opção mais frequente é a de escolher a escola mais perto da morada dos avós, o que agora estará em causa, diz Jorge Ascenção.

Acima de toda a polémica, prevalece a questão de fundo: o muito que ainda há a fazer para que todas as escolas públicas prestem efectivamente um ensino de qualidade e sejam vistas como boas escolas pela comunidade que servem. Quando todas as escolas estiverem devidamente dimensionadas e dotadas de recursos materiais e humanos para prestar um bom serviço educativo a todos os alunos da respectiva comunidade, os problemas com das matrículas desaparecem por si.

Aprender a aprender, ou aprender a sério?…

Se algum dos defensores da aprendizagem pela descoberta tivesse de ser operado, que cirurgião quereria?

Um que abrisse o corpo do doente e fosse experimentando e descobrindo à custa dos desgraçados que lhe caíssem nas mãos?

Ou aquele que estudou toda a teoria necessária, que ouviu as lições dos mestres, que assistiu ao trabalho de colegas mais experientes e praticou sob a sua supervisão antes de começar, ele próprio, a operar?

E aceitaria que um ortopedista o operasse aos olhos, ou um clínico geral ao coração?

Se quando é do nosso interesse reconhecemos a importância do conhecimento científico estruturado, da aprendizagem formal, da avaliação rigorosa e da especialização, porque é que para os outros defendemos que qualquer coisa serve, desde que não haja “chumbos” e todos pareçam felizes?

Ainda os rankings escolares

O director Agnelo Figueiredo, assumido defensor dos rankings escolares, insurge-se contra os apelos ao fim da divulgação dos dados estatísticos que servem de base às listagens e às análises jornalísticas a que já nos habituámos.

Usa, para o efeito, um argumento a que sou sensível, mas que não me convence por inteiro: o dever de a administração pública divulgar a informação de interesse público que possua. Creio que essa obrigação seria igualmente cumprida se fossem fornecidos, a cada escola, os seus dados detalhados, bem como os de grupos de escolas que constituíssem referência: a proximidade geográfica ou as semelhanças ao nível das características da população escolar ou do meio envolvente, por exemplo.

É que se vamos falar de deveres do Estado, então devemos considerar que também lhe compete promover a igualdade de oportunidades e combater o agravamento das desigualdades, dois objectivos que, em matéria de política educativa, a publicação dos rankings claramente contraria. Aliás, publicar ou não rankings é matéria que, internacionalmente, está longe de ser consensual. A tendência é que a sua publicação se imponha em países com sistemas educativos mais elitistas e desequilibrados. Pelo contrário, os sistemas mais homogéneos e mais eficazes na promoção do sucesso para todos, no fundo os países com que habitualmente nos gostamos de comparar, evitam a publicação de rankings. O que não quer dizer que não avaliem políticas e resultados educativos, ou que tenhamos lições a dar-lhes em matérias como a democracia ou a transparência dos actos da administração pública.

Há, contudo, um ponto em que concordo inteiramente com A. Figueiredo:

Infelizmente, as bases de dados relativas aos exames de 2017 ainda não estão disponíveis para os cidadãos; apenas para os jornalistas. Mas as de 2016, por exemplo, podem ser descarregadas […] Esta é, de resto, a única crítica que se pode fazer à Administração Educativa: por que raio os jornais têm acesso às bases de dados antes dos cidadãos e das escolas? Pagaram por esse “exclusivo”? E, se pagaram, será legítimo?

O envio prévio das bases de dados à comunicação social – com embargo noticioso imposto como condição, para que todos apresentem as suas notícias em simultâneo – mostra claramente o carácter demagógico e propagandístico do circo que anualmente se monta em torno dos rankings escolares.

A gestão condicionada do acesso à informação pública é no essencial uma questão política, e o procedimento aqui denunciado, não sendo de agora, demonstra apenas que nunca foi a necessidade de “informar” as escolas e as comunidades ou de lhes permitir “reflectir” sobre os seus resultados que presidiu à decisão de divulgar as bases de dados com os resultados dos exames. A decisão teve, na sua base, uma clara motivação política, e é apenas por calculismo – evitarei chamar-lhe cobardia política – que um ministro que assevera não acreditar em rankings colabora na sua construção e divulgação.