João Costa e – ainda – as escolas TEIP

O Programa TEIP não carece de defesa, porque tem provas mais do que dadas. Contudo, quando se faz notícia, a partir de um estudo, afirmando a ineficácia de uma política pública, generalizando a partir de uma amostra lacunar e de conclusões precipitadas e sem se tratar o contraditório fornecido pelo Ministério da Educação, torna-se útil disponibilizar informação verdadeira sobre os resultados das escolas que se encontram em territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP), evitando-se, assim, eventuais aproveitamentos políticos (ou sensacionalismos) de um trabalho académico discutível.

Escrevi recentemente sobre as escolas TEIP a propósito da tese de doutoramento de Hélder Ferraz. Não tencionava voltar ao tema, mas a intervenção do SE Costa, na defesa do que parece ser uma menina dos seus olhos e no ataque a um trabalho académico que não foi apadrinhado pelo seu círculo de apoiantes e dependentes, leva-me a regressar ao assunto, apenas para sublinhar alguns pontos fundamentais.

É inegável que, criando uma resposta educativa para crianças e jovens de meios desfavorecidos que antes não iam à escola ou a abandonavam precocemente, as escolas TEIP reduziram o absentismo e o abandono escolar precoce. Contudo, se cumprir o dever da escolaridade é já uma vitória, interessa saber como foram aproveitados esses anos por aqueles alunos a quem a escola interessa de facto muito pouco e que ainda não há muito tempo desistiam de estudar em idades muito precoces. Aprenderam de facto alguma coisa, ou andaram por lá a passear e a conviver?

Para perceber o que se passa, interessa saber até que ponto os alegados sucessos são reais. Nos diversos projectos, relatórios, inspecções e avaliações tudo parece correr às mil maravilhas. No entanto, ao fim de mais de uma década de intervenção, os resultados escolares, sobretudo quando aferidos pela avaliação externa, continuam a ser modestos. Se apesar do reforço de meios e da prioridade dada à intervenção nestas escolas, não se observa uma aproximação às médias do restante universo escolar, então algo deve estar a falhar.

Há desde logo um equívoco de base com a criação dos TEIP: a ilusão de que a criação de guetos educativos pode resolver, ou pelo menos atenuar, os problemas decorrentes dos guetos geográficos e sociais que lhes estão subjacentes. As escolas TEIP fariam e fazem todo o sentido se forem integradas numa resposta global aos problemas da exclusão social e da gentrificação urbana. Mas a verdade é que estes fenómenos continuam a acentuar-se, levando à concentração em determinadas escolas de alunos que trazem consigo um conjunto de problemas e dificuldades que condicionam e limitam a sua integração escolar. E as escolas não fazem milagres.

Neste contexto, uma resposta que deveria ser integrada e transitória a problemas que em larga medida extravasam a própria escola, tem vindo a impor-se como solução permanente. A realidade escolar não muda porque as carências do meio social, cultural e familiar dos alunos também não se alteram. Apenas um exemplo: quando, em vez de apoiar as famílias e as comunidades, aceitamos que algumas escolas permaneçam abertas nas férias para que certos alunos possam aí fazer a única refeição decente do dia, isso diz tudo sobre a concepção assistencialista e fatalista da escola para pobres que os TEIP, inevitavelmente, reproduzem.

Inaceitável, ainda mais sob a vigência de um governo que se diz de esquerda. É como se devêssemos conformar-nos com a desigualdade de oportunidades que está subjacente a uma concepção de escola pública a diferentes velocidades, consoante o público escolar dominante em cada uma. A consagração das aprendizagens essenciais como programa mínimo, que nas escolas TEIP será o todo o programa, é apenas a consagração de um modelo educativo que, sob a capa da promoção da igualdade, irá agravar ainda mais a desigualdade no acesso à educação.

Ainda a Cidadania opcional

A verdade é que a exclusão por faltas, com a consequente retenção, é uma medida extraordinária em alunos menores, muito em particular quando ocorre numa única disciplina. Há pelo país alunos que faltam de modo sistemático a uma ou mais disciplinas e acabam por transitar de ano, porque se considera que tiveram aproveitamento nas restantes e que essa situação particular não deve obstar à sua progressão. Se fosse com História, Inglês ou Educação Física, nada disto teria acontecido. Calha que a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento é um “filho favorito” de um dado governante, que decidiu tornar exemplar esta atitude de “desobediência” pública. Primeiro, com um despacho ambíguo e depois com a manutenção de uma atitude de intransigência que não teria se o caso fosse com qualquer outra disciplina. Aliás, só neste caso, parece ignorar-se sem remorsos a regra de a retenção só dever ser considerada em situações excepcionais e quando apresenta vantagens pedagógicas para os alunos.

Resumido: há dois alunos que são reféns da teimosia pessoal e cegueira ideológica de duas partes num confronto que tem tudo menos de exemplo de um espírito razoável de Cidadania, seja qual for a concepção que dela tenhamos.

Julgo ser insuspeito, perante os leitores deste blogue, de simpatias pelo SE João Costa. Também não morro de amores pela leccionação de temas de Cidadania numa mini-disciplina criada para o efeito com tempos lectivos retirados à História e à Geografia. Penso que as suas temáticas ganhariam em ser tratadas, como sempre foram, integradas nas disciplinas “clássicas”. Dito isto, tenho a acrescentar: não estou de acordo com a posição salomónica de Paulo Guinote no caso que opõe, uma vez mais, o pai de Famalicão ao ME, personificado aqui por João Costa, o cada vez mais ministro-de-facto num ministério onde o titular da pasta transita da irrelevância à inexistência.

A razão da discordância é uma só, e tem a ver com o que me parece ser uma questão de princípio. Temos um pai ultramontano que, por razões ideológicas, não hesita em se escudar na autoridade sobre os filhos para os levar a infringir a lei, faltando a todas as aulas de determinada disciplina. Ora numa situação destas a lei é muito clara. Faltou, deve justificar as faltas. Não justificou, terá de realizar uma actividade de recuperação das aprendizagens perdidas. Não fez os trabalhos pedidos nem tendo justificação legal para o incumprimento, fica retido no mesmo ano de escolaridade. A lei que assim determina nem sequer é deste governo. Trata-se do Estatuto do Aluno aprovado no tempo de Nuno Crato pela maioria de direita PSD/CDS.

É certo que todos os anos passam alunos com uma ou várias “negativas”. É ponto assente o carácter excepcional da retenção, a ser aplicada apenas quando há graves lacunas, capazes de comprometer aprendizagens futuras, o que não é aqui o caso. No entanto, a retenção destes dois irmãos não é determinada pela falta de aproveitamento, mas de assiduidade. Cai na alçada de uma lei parlamentar, que obviamente não deve nem pode ser contrariada por um conselho de turma, um director ou mesmo um secretário de Estado. Podemos achar a lei injusta, desajustada, a merecer revisão. Mas a verdade é que enquanto estiver em vigor, e vivendo num Estado de Direito, só há uma coisa a fazer: cumpri-la e fazê-la cumprir.

Abrir aqui uma excepção em nome do “superior interesse dos alunos” significaria criar um precedente perigoso: daqui em diante, qualquer encarregado de educação poderia invocar a sua “objecção de consciência” para impedir o seu educando de frequentar esta ou aquela disciplina. Estar-se-ia, como se diz no futebol, a beneficiar o infractor. E a escamotear o facto de que quem coloca em causa o superior direito à educação destas crianças é o seu próprio pai, ao fazer delas reféns duma luta ideológica que está a ser activamente patrocinada pela direita mais reaccionária e conservadora. E aqui não pode haver paninhos quentes: quem não perceber isto não está a entender nada do que está em causa. E quem vê e assume uma posição de pretensa neutralidade e equidistância está a ser cúmplice dos ataques da extrema direita à escola pública e à sociedade igualitária, livre e tolerante em que queremos viver.

Há demasiado em jogo nesta querela para que se possa transigir com a agenda política e ideológica dos que querem fazer da Cidadania uma matéria opcional ou impor, na escola do século XXI, temas proibidos, dos quais só se pode falar com autorização da família. Por isso espero que, encontrando formas de proteger estes alunos das consequências das investidas do seu próprio pai, o Estado português não transija na defesa da escola pública, universal, laica e tolerante. O que implicará, provavelmente, acompanhar este caso até às últimas instâncias judiciais.

Educar ou deseducar, eis a questão

A apresentação do estudo, patrocinado pelo grupo SONAE, sobre a influência dos “bons professores” na melhoria dos resultados escolares, perdão, dos exames, suscitou algumas posições e reacções reveladoras. O lamentável tratamento jornalístico feito pelo jornal Público. A indecorosa colagem de antigos e actuais governantes na área da Educação a uma iniciativa que visa descredibilizar a escola pública que deveriam defender. As declarações oportunistas e ignorantes da CEO da SONAE acerca da escola portuguesa, que não estará a adestrar suficientemente bem os futuros trabalhadores e clientes do grupo.

Tudo isto levanta algumas questões essenciais. Deve a escola promover o conhecimento utilitário e prazeroso, ou focar-se nessas aparentes inutilidades que constituem as bases do conhecimento humano – línguas, matemática, ciências, artes e humanidades? Faz sentido a humanização da relação pedagógica num mundo cada vez mais robotizado, ou o futuro é a aprendizagem automática, baseada na tecnologia e avaliada através de testes padronizados? Pretendemos uma escola que conforme os jovens às inevitabilidades da nova ordem económica global decidida pelos poderes dominantes, ou deveremos preparar cidadãos intervenientes, críticos e activos, capazes de tomar nas suas mãos a construção do seu futuro? Queremos reservar o legado científico e cultural construído pela humanidade ao longo de milhares de anos a uma elite, ou acreditamos que as sociedades livres e democráticas em que escolhemos viver necessitam que o conhecimento e a cultura continuem a ser acessíveis a todos os cidadãos?

Raquel Varela é uma polemista de ideias fortes e, como agora se diz, bastante assertivas. Nem sempre se concorda com tudo o que diz ou com a forma como é dito. Mas parece-me que está a ver com bastante clareza toda esta polémica. E agradam-me as suas respostas às questões que acabei de formular.

…Nos países ricos faz-se ciência, nos pobres ensina-se a usar (e comprar) tecnologia. Num produz-se conhecimento, noutro aplica-se, um é independente, o outro dependente. Em Sillicon Valley os filhos dos criadores da tecnologia não só estão em colégios onde não há telemóveis, como se ensina filosofia grega clássica.

O nosso problema não é falta de máquinas na escola, é excesso delas, concomitante com a falta de de conhecimento e de amor ao conhecimento – sim, vivemos numa sociedade que promove e enaltece a ignorância todos os dias. O conhecimento só pode ser dado com muito bons professores, bem pagos, formados em muito boas universidades, onde chegam depois de ter muito bons professores no ensino secundário, onde chegam depois de ter muito bons professores no ensino primário, que ali chegaram porque tiveram muito bons professores na Universidade. E assim, em ciclos de conhecimento, interligados.

Que a SONAE, e o editorial do Público, propriedade da SONAE, cujo mercado opera em áreas cada vez mais automatizadas, da logística à distribuição, no fundo como alguém disse os dois homens mais ricos do país estão à frente de duas gigantes mercearias (Pingo Doce e Continente), onde se recebe a pronto e se paga a 3 meses, diga que lhes falta programadores para automatizarem as suas linhas de produção, é compreensível. Fazem o que devem para ter lucro e mercado – dois lugares que confesso não frequento. Que Ministros e jornais acarinhem estas estratégias, achando que é de mercearias que um país vive, e da operação de máquinas, é revelador sobre a concepção de educação que o Estado tem para quem anda na escola pública.

A Escola serve para dar o melhor do conhecimento produzido pela humanidade a todos – não serve para servir um mercado de trabalho cada vez mais pobre e desinteressante, desumanizado…

Burguesa do teletrabalho será vosselência!…

Eu sou um trabalhador.

Toda a vida vivi do rendimento do meu trabalho. Nunca usufrui de rendas, lucros, juros ou outros rendimentos de capitais ou de bens ao luar. Nunca realizei mais-valias explorando a força de trabalho alheia para meu enriquecimento. Não me considero um burguês, um capitalista, nem escolhi estar em teletrabalho. Não passei, pelo facto de estar a cumprir o confinamento obrigatório, a trabalhar menos ou a deixar de cumprir qualquer dos meus deveres e responsabilidades profissionais.

Poderá a cronista, estrela ascendente no universo dos opinadores do regime, sentir o deslumbramento de chegar às primeiras páginas da imprensa com soundbites retumbantes e provocadores. Julgará talvez encontrar alguma sensatez na frase que proferiu. Mas a estratégia é mais velha do que a Sé de Braga: tentar virar os trabalhadores uns contra os outros. Trabalhadores braçais contra intelectuais. Contratados versus efectivos. Empregados do sector privado em oposição a funcionários públicos. Dividir para reinar, um lema de todos os poderes políticos económicos instituídos e certamente um desiderato caro aos patrocinadores privados da mais cotada faculdade de Economia, onde a nova estrela do comentariado lecciona.

É verdade que a maioria dos salários em Portugal são uma miséria. Mas não é esmagando ainda mais os rendimentos da classe média que melhoraremos a redistribuição da riqueza entre a população. Nem é penalizando os que têm emprego e podem proteger-se da pandemia – como se trabalho e saúde tivessem deixado de ser direitos e passassem à categoria de privilégios – que asseguramos melhores condições aos que têm de trabalhar, tantas vezes em condições precárias e inseguras, fora de casa.

Um combate efectivo às desigualdades e maior justiça social só podem ser alcançados com uma melhor redistribuição dos rendimentos. Isto significa tributar mais os rendimentos do capital, aliviando a tributação do trabalho: precisamente o contrário do que décadas de política económica neoliberal, posta em prática por governos de diversas cores políticas, produziram no nosso país.

Não deixa de ser curioso que não se questione a fundo a fraude descarada nas contas do Novo Banco, onde continuamos a injectar dinheiro público. Que os monopólios naturais da energia e as grandes empresas da distribuição continuem a aumentar e a expatriar os seus lucros e a beneficiar da crise sem que se equacione a necessidade de, esses sim, darem o seu contributo para a recuperação da economia. Que se tenha transformado a TAP num imenso sorvedouro de dinheiro público sem quaisquer garantias de sustentabilidade futura da empresa ou dos postos de trabalho que andamos a sustentar artificialmente. Que os grandes devedores do regime continuem a ser tratados como cidadãos de mérito, em vez de serem obrigados a pagar o que devem.

Entretanto, a prosa aperaltada foi amplamente discutida no Twitter, onde @speraltalisboa escreve e polemiza com regularidade. Acompanhei um pouco da discussão e, sinceramente, a polemista desiludiu. Susana Peralta é livre de ter as suas ideias e, como professora da escola de economia&negócios com mais peneiras do país, sentir-se-á até investida de alguma autoridade para proferir afirmações mais ousadas. Mas não teve arcaboiço intelectual para defender até ao fim o seu ponto de vista ou, o que também não lhe ficaria mal, admitir que a argumentação foi excessiva ou que não se expressou da melhor forma. E acabou nesta triste figura: afinal já não quer taxar os rendimentos do trabalho mas sim os supostos ganhos de capital que os “burgueses em teletrabalho” terão auferido.

Acham mesmo que quando falo de “cobrar impostos à burguesia do teletrabalho” estou a falar de impostos sobre o rendimento do trabalho? Claro que não. Muitas dessas pessoas bem pagas do setor dos serviços tem rendimentos de capital que aumentaram durante a crise e são tributáveis.

Mas nada disto é dito na entrevista original. O que ficou escrito, preto no branco, é a taxação de toda a “burguesia em teletrabalho” que não perdeu rendimentos, não se ressalvando sequer que serão apenas os que têm salários elevados – há teletrabalhadores, por exemplo no sector dos call centers, a ganhar o salário mínimo -, muito menos qualquer referência a rendimentos de capital. A tentativa de virar o bico ao prego está ao nível, não de uma professora universitária, mas de um aluno pouco estudioso que, incapaz de distinguir trabalho e capital, improvisa uma teoria da treta para se safar. Mas nestas coisas, já se sabe: mais depressa se apanha um mentiroso do que um coxo.

Houve uma parte substancial das pessoas em Portugal que não perderam rendimentos, toda a burguesia do teletrabalho, todas as pessoas do setor dos serviços que, aliás, são as pessoas mais bem pagas, o que também me inclui a mim. Esta crise poupou muito as pessoas que trabalham neste setor e são as pessoas com mais escolaridade. Podia-se perfeitamente ter lançado um imposto extraordinário sobre essas pessoas para dividirmos o custo desta crise.

E uma carta aberta pelo fim da pobreza?

O argumento de que há outras medidas igualmente eficazes ao fecho das escolas pode até ser verdadeiro. Mas relembro que foi esse argumento que manteve as escolas abertas até ao final de janeiro com os resultados que são conhecidos. Rastrear, dizem. Rastrear contacto funciona na Alemanha. Estive mais de 30 minutos numa sala com um caso positivo, com máscara, mas não foi sequer considerado para rastreio. Entende-se por que razão este argumento não serve.

Outros pontos com os quais concordo são aqueles que se referem à proteção da saúde mental dos mais novos, ao desenvolvimento harmonioso da criança/jovem, as desigualdades de acesso aos meios digitais, à eficácia do ensino à distância, às condições que a generalidade dos portugueses tem nas habitações. Sobre este assunto é importante que se esclareça cabalmente que não é pelo facto de as escolas abrirem que esses problemas desaparecem. Eles lá continuam, deixam é de ser notados e com isso deixa de haver necessidade de os resolver. Será? Não me recordo de ter visto nenhuma carta aberta para se acabar com a pobreza… Talvez tenha estado desatento.

Alberto Veronesi faz, assumindo a sua condição de professor, o contraditório à carta aberta em que mais de uma centena de notáveis defendeu a prioridade à reabertura das escolas. Tal como também já por aqui escrevi, no plano teórico não é difícil estar de acordo com muitas das ideias e princípios enunciados. Qualquer professor em teletrabalho tem consciência do alcance limitado do seu trabalho à distância, da debilidade das aprendizagens que assim se conseguem realizar e do aprofundamento de desigualdades que a falta de apoio efectivo aos que mais precisam origina.

No entanto, também sabemos que no outro lado da balança estão os riscos de saúde pública que, com um desconfinamento irresponsável, se podem traduzir em milhares e milhares de doentes, internamentos e mortes devidas à covid-19. Sabemos, da experiência de reabertura das aulas em Setembro, que as medidas de segurança reforçada que agora de novo se reclamam vieram sempre com a ressalva “se possível”. E, na grande maioria das vezes, não o foram.

Há na verdade uma estranha condescendência com um governo que continua a reagir aos acontecimentos em vez de antecipar, planear e agir preventivamente e que se especializou em exercícios de demagogia que continuam a enganar demasiada gente, a começar por boa parte da opinião que se publica. O Governo anuncia uma coisa, faz exactamente o seu contrário, mas continua a receber aplausos. Basta ver como repetidamente se anuncia uma nova política de testagem e rastreios em massa, ao mesmo tempo que se vai sabendo que Portugal foi dos países europeus que menos testou no passado mês de Janeiro.

É precisamente pela falta de condições no terreno e de vontade política para as criar, que o confinamento escolar se tornou inevitável e, pela mesma razão, o desconfinamento não será tão rápido como muitos desejariam. A prioridade às escolas dificilmente acontecerá pela simples razão de que as escolas há muito deixaram, no nosso país, de ser prioritárias.

Mas se o desconhecimento da realidade das escolas, em tempo de pandemia, por uma parte tão significativa da nossa intelectualidade bem pensante, é até certo ponto desculpável, há uma outra linha de argumentação que é de todo inaceitável. Veronesi toca no ponto fulcral quando recorda, como já outros têm feito, que não foi a pandemia que trouxe a miséria e desigualdade. Elas já existiam entre nós, a crise apenas lhes deu uma maior visibilidade. E estamos muito próximos do grau zero argumentativo quando se defende a reabertura das escolas porque há crianças pobres que passam fome e frio nas suas casas. Se há uma real preocupação com a saúde e o bem-estar dos mais novos, se é isso que está em causa e não o fazer um frete político ao governo, é caso então para perguntar, como faz o nosso colega: não seria mais simples e eficaz escrever uma carta aberta a pedir a erradicação da pobreza?

Alunos portugueses descem na avaliação TIMSS

Desempenho dos alunos portugueses na avaliação internacional TIMSS de 2019 caiu em relação ao último estudo, mas os resultados continuam acima da média. Secretário de Estado da Educação atribui descida a reformas educativas do ex-ministro Nuno Crato. A prestação nos testes de Ciências também caiu, mas não de forma significativa. Países asiáticos continuam a dominar.

A divulgação dos resultados dos testes TIMSS 2019 – ver informação detalhada no site do IAVE – está a alimentar alguma polémica na comunicação social, sobretudo devido à descida significativa dos resultados dos alunos do 4.º ano na disciplina de Matemática.

A abrir as hostilidades, o comentário verdadeiramente indecoroso do SE João Costa, atribuindo a descida dos resultados de Matemática à aplicação das metas curriculares da disciplina, da responsabilidade de Nuno Crato. É verdade que as metas curriculares suscitaram muita contestação, a começar pelos professores de Matemática. Impondo objectivos demasiado ambiciosos e pouco realistas, elas terão sido responsáveis por alguma aversão à disciplina da parte de alunos menos dotados. Contribuíram para o aumento do insucesso e obrigaram os professores a verdadeiros malabarismos de gestão curricular para conseguirem tornar digeríveis alguns dos conteúdos demasiado extensos ou pouco adaptados às faixas etárias dos alunos em causa.

No entanto, há que ter em conta que Nuno Crato saiu do ministério em 2015. João Costa e Tiago Brandão Rodrigues, secretário de Estado e ministro desde essa data, já vão nos seus segundos mandatos. Como é possível que continuem, no final de 2020, a desculpar os desaires no sector da Educação com medidas tomadas há mais de cinco anos? Na verdade, esta acusação a Nuno Crato é acima de tudo uma declaração de incompetência: se consideram erradas as metas de aprendizagem, porque é que elas nunca foram formalmente revogadas? Porque mantiveram as perniciosas metas em vigor, convictos dos prejuízos que estavam a causar aos alunos?

Da parte de Nuno Crato surgiu a reacção que seria de esperar, devolvendo as responsabilidades pela descida dos resultados e lamentando o baixo nível do “passa-culpas” a que João Costa não soube resistir. Crato chama a atenção para a importância, não só das metas de aprendizagem – que impõem objectivos concretos em relação ao que se ensina e aprende, ao contrário da vacuidade das “aprendizagens essenciais” – mas também da importância da avaliação externa que, com o fim das provas finais, deixou de existir no final do 1.º ciclo.

Pessoalmente, sempre fui crítico dos “exames da 4.ª classe”. Sempre me fez impressão esta necessidade portuguesa, que não é sentida nos outros países, de motivar para o estudo crianças de 9 anos acenando-lhes com um exame, no qual, como se dizia no velho fadinho coimbrão, “só passa quem souber”. Mas também penso que não se pode cair no extremo oposto do facilitismo e do direito ao sucesso sem esforço e a qualquer preço. Acredito que a forte pressão no sentido da redução das retenções – que se iniciou ainda no final do mandato de Nuno Crato e se acentuou com os governos do PS – sem ser compensada por medidas consistentes de remediação e apoio – terá tido algum efeito no abaixamento dos resultados na avaliação TIMSS.

Finalmente, há ainda um ponto importante nesta polémica em que Nuno Crato vence em toda a linha: boa ou má, pode dizer-se que o antigo ministro de Passos Coelho tinha uma política educativa que procurou, com resultados desiguais, concretizar. Que, cinco anos passados, tenha de dar o troco a um secretário de Estado porque o ministro, uma vez mais, se alheou do debate educativo, é a demonstração clara de um sector à deriva, entregue a um ministro que continua, no seu segundo mandato, tão impreparado, alheado e ignorante sobre os assuntos que tutela como estaria quando entrou, pela primeira vez, no seu gabinete.

Proibido partilhar

Ando há alguns dias a hesitar sobre o que escrever a propósito do caso do aluno da Escola de Rio de Mouro suspenso por estar a partilhar comida e bebida com os colegas, em infracção às regras do plano de contingência e depois de ter sido avisado que o não deveria fazer.

Severidade excessiva, autoritarismo e prepotência da directora, dirão uns, na aplicação de um castigo desproporcionado em relação à falta cometida, mais merecedora de uma medida correctiva do que sancionatória.

Agiu muito bem, garantem outros, tendo em conta que o aluno já era, aparentemente, reincidente na prática e que as regras de segurança sanitária são mesmo para cumprir, sob pena de os planos de contingência em vigor nas escolas se tornarem uma valente palhaçada.

Sem conhecer o suficiente da situação para ajuizar em definitivo – talvez um pouco mais de bom senso de todos os envolvidos pudesse ter evitado a discussão, com contornos por vezes algo caricatos, nos media e nas redes sociais – opto pela leitura gráfica e bem humorada do Paulo Serra. E espero que esta partilha virtual que faço do seu boneco, publicado originalmente no Facebook, não tenha castigo associado…

Cidadania deve ser disciplina autónoma?

Assente alguma da poeira que a contestação demagógica e oportunista à disciplina de Cidadania levantou, talvez se possa agora, mais serenamente, questionar a pertinência da disciplina.

Tal como o faz Luís Filipe Torgal, demarcando-se da agenda ideológica da direita “conservadora nos costumes” com uma argumentação clara que subscrevo inteiramente: os temas abordados na Cidadania e Desenvolvimento são importantes e, não só devem fazer parte do currículo como, na verdade, sempre lá estiveram, entrosados nos conteúdos de várias disciplinas.

Pelo que só teríamos a ganhar se, em vez da criação artificial de apêndices curriculares, fossem atribuídos os tempos lectivos necessários para que os temas da cidadania possam ser convenientemente abordados nas competentes disciplinas.

Cidadania e Desenvolvimento? «Não havia necessidade!»

(…) temas como direitos humanos, educação ambiental, sexualidade, saúde, interculturalidade, igualdade de género, instituições e participação democrática, educação ambiental, desenvolvimento sustentável, literacia financeira ou educação para o consumo já integram, de forma mais ou menos explícita, os programas de História, Geografia, Ciências Naturais, Português, Línguas, Matemática, Educação Física, Biologia, Filosofia, Psicologia, Economia, etc.

Melhor dizendo, cada uma destas disciplinas abarca um ou mais domínios essenciais supracitados e, como sempre aconteceu, pode também tratar esses domínios através de metodologias transversais, articulando atividades com outras disciplinas.

(…) tais temas não podem ser tratados de forma displicente, redutora ou “folclórica”. Exigem, da parte dos professores, conhecimentos consistentes dos diferentes assuntos a tratar. Por exemplo, devido às suas habilitações académicas, os professores de História estarão cientificamente melhor preparados para partilhar com os seus alunos assuntos relativos a direitos humanos, interculturalidade, instituições e participação democrática, da mesma forma que os professores de Ciências Naturais sentir-se-ão mais aptos a discutir os temas de saúde, educação ambiental ou sexualidade. Deste modo, um professor licenciado numa área académica específica que lecione Cidadania e Desenvolvimento dificilmente estará capacitado para tratar, com o rigor indispensável, os assuntos tão diferenciados da disciplina.

Por outro lado, o tratamento destes assuntos exige tempo para os abordar, maturar e debater, não sendo compatível com os escassos e dispersos tempos letivos previstos no 3.º ciclo e no ensino secundário, que conheço melhor, para Cidadania e Desenvolvimento: 45/50 minutos semanais durante um semestre ou 45/50 minutos quinzenais durante um ano letivo.

Como se tudo isto não bastasse, no 3.º ciclo, a dita disciplina veio roubar tempos letivos a História e a Geografia, que são disciplinas fundamentais para apresentar alguns dos conteúdos mais importantes incluídos na nova disciplina!

Assim, considero que a disciplina autónoma de Cidadania e Desenvolvimento é redundante, artificial e dispensável. Isso mesmo já tinha sido demonstrado, outrora, com a área curricular não disciplinar de Formação Cívica, que se revelou desnecessária e improcedente, devido ao modo erróneo como então foi concebida e implementada. Ademais, agora, a criação da nova disciplina não foi bem enquadrada e justificada, foi precedida de uma desleixada formação de professores e está a ser ministrada nas escolas de forma atabalhoada. (…)

Um reaccionário confessa-se

A escola deve ser democrática, na sua função social, permitindo o acesso de todos, mas não deve ensinar a democracia nem a cidadania. Não deve muito menos orientar comportamentos e atitudes, modelar espíritos e formar consciências.

António Barreto não consegue sequer enunciar correctamente o nome da disciplina que, no seu entender, deveria desaparecer do currículo. Mas, com o ar gravissério de oráculo do regime, lá vai defendendo a ideia, tão utópica quanto, nos dias de hoje, reaccionária: uma escola neutra em matéria de princípios e valores.

Fazendo o jogo da direita conservadora, mete tudo no mesmo saco, fazendo equivaler o educar para os direitos humanos, a igualdade, a tolerância, a democracia ou a saúde à imposição de ideologias ou religiões. Equipara a pluralidade, o diálogo, o debate e o confronto de ideias com o pensamento único e a doutrinação próprios dos regimes totalitários.

No mundo da internet e das redes sociais, a velha ideia de que à família compete educar e à escola instruir faz cada vez menos sentido. Sabemos que estereótipos e preconceitos discriminatórios se perpetuam precisamente por serem normalizados e relativizados, em vez de questionados e combatidos. Que há evidentes desigualdades sociais e défices de cidadania activa que a escola só por si não pode anular, mas que deve fazer a sua parte para ajudar a corrigir.

Acrescente-se que o pretenso combate ideológico já nem sequer opõe, como pretendem os novos fundamentalistas da neutralidade educativa, a escola à família: trava-se cada vez mais contra o mundo avassalador das fake news, do discurso de ódio, das seitas e do ciberbullying que proliferam nos media sensacionalistas e nas redes sociais. Uma realidade incontornável, embora ainda haja pais convictos de que conseguem educar os filhos numa redoma, imunes às influências e tentações do mundo que os rodeia.

Ajudar as novas gerações a distinguir as sementes do ódio e da intolerância, do assédio e da discriminação, do abuso e da violência que germinam à sua volta é, sem dúvida, uma tarefa de que as escolas não se podem alhear. Fazer dos alunos cidadãos conscientes dos seus direitos, respeitadores do próximo e cumpridores dos seus deveres não é doutrinação: trata-se de os capacitar para viver, de forma livre e responsável, em sociedade – como é próprio da natureza humana. E aqui a existência ou não de uma disciplina autónoma é relativamente irrelevante: formar cidadãos é uma responsabilidade de todas as disciplinas, de todos os professores.

Cidadania, polémica e hipocrisia

A aprendizagem da Cidadania é um imperativo? Sim, claro, e faz mesmo muita falta desde tenra idade.

A Cidadania tem uma definição unívoca e doutrinária? Não deveria, porque isso quase é uma contradição nos seus termos.

A polémica em decurso é mesmo sobre “Cidadania e Desenvolvimento”? Não, de forma alguma, é quase em exclusivo sobre um ou dois dos seus conteúdos programáticos mais “fracturantes”.

Quem se tem pronunciado sobre a questão tem motivações de natureza cívica ou pedagógica? De modo algum, limitam-se a (re)agir de acordo com a sua agenda política e os seus credos religiosos e ou ideológicos.

Paulo Guinote clarifica, nas páginas do Público, o contexto da recente polémica em torno da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento.

Sobre o tema, que já motivou por aqui diversos posts e comentários onde ficou dito o essencial, não irei acrescentar muito mais. Concordando, de um modo geral, com a posição do Paulo, aproveito apenas para frisar alguns pontos que me parecem essenciais.

1. Transmitir conhecimentos e desenvolver competências que possam fazer dos nossos alunos bons cidadãos – exercendo os seus direitos, conscientes dos seus deveres, sociáveis, tolerantes, solidários – é sem sombra de dúvidas uma responsabilidade da escola.

2. A abordagem dos temas e matérias da Cidadania não pode fazer-se de forma doutrinária ou estatizante – algo que é contrário, não apenas às boas práticas pedagógicas, mas à própria Constituição. Mas o diálogo, o confronto e a discussão de ideias devem ser encorajados: a sociedade livre e democrática em que desejamos viver constrói-se na pluralidade, rejeitando os dogmas e o pensamento único.

3. Neste sentido, sou claramente adepto de uma abordagem transversal dos temas da cidadania, quer através das disciplinas tradicionais, quer recorrendo a projectos e abordagens transdisciplinares. Penso que a existência de uma disciplina própria, como existe actualmente no 2.º e 3.º ciclo, com conteúdos obrigatórios definidos pelo ME, abre o flanco a acusações, ainda que infundadas, de “doutrinação”. E, mais grave do que isso, foi criada roubando tempo lectivo a disciplinas fundamentais como História ou Geografia.

4. Mesmo sendo infundadas as acusações de que o Estado, ou o governo socialista, pretendem doutrinar a juventude, a verdade é que a maioria dos temas definidos no referencial da Educação para a Cidadania ganham ao serem integrados e contextualizados nos saberes das diferentes disciplinas.

5. Finalmente, sublinhe-se que a Cidadania não pode ser apenas um repositório de princípios que se aprendem mas não se praticam. Como muito bem nota Paulo Guinote, a cidadania activa que se diz querer promover é indissociável de uma concepção de escola bem mais democrática, autónoma e tolerante do que a que temos actualmente.