O fracasso na transformação digital

Michael Wade considera que as empresas que têm demasiada pressa em adotar novas ferramentas tecnológicas acabam por dar pouca atenção a outras componentes organizacionais que se revelam cruciais para o sucesso dessas modernizações. É o caso dos aspetos mais humanos, culturais e organizacionais, e não tanto o lado digital, assegura. Segundo Wade, o digital deve ser um facilitador e não uma solução imediata para problemas mais profundos da organização, que se prendem com outros aspetos, nomeadamente a inovação, a criatividade e a liderança.

“Todos esses são muito, muito importantes”, garante. “Eu diria que a primeira coisa que precisa de ser muito clara em qualquer transformação digital é o objetivo: por que se está a fazer isso? E, surpreendentemente, muitas empresas não fazem essa pergunta a si próprias. Apenas se atiram à digitalização sem realmente considerar por que estão a fazer isso.”

Para o especialista do IMD, as empresas sentem a pressão para adotar rapidamente novas tecnologias apenas porque as mesmas já circulam no mercado, ou “porque a sua concorrência está a fazer isso (…) ou porque os consultores lhes dizem para fazer isso. Mas elas não precisam necessariamente disso”, adianta. “Com certeza esse é um grande problema para as organizações hoje. Esse é um grande desafio”, sublinha.

Michael Wade, especialista em transformação digital entrevistado pelo JE, estima em 87% a taxa de insucesso nestes processos. Embora a sua análise e os seus conselhos e conclusões estejam orientados para o mundo empresarial, não é difícil perceber que muito do que diz este perito se aplica também, com as devidas especificidades, ao universo da Educação.

Quanto por cá se pretende atirar as escolas de cabeça para a “transição digital”, conviria olhar para as empresas pioneiras nestas coisas e perceber os principais riscos e erros a precaver. Pois os paralelismos são óbvios: desde logo, está-se a colocar o foco da mudança numa necessidade que está longe de ser central na escola portuguesa. A maioria dos problemas que temos neste momento – falta de professores, sobretudo em horários incompletos e substituições temporárias, turmas demasiado grandes e onde é difícil dar atenção à diversidade, currículo demasiado retalhado, incoerente e sujeito a experimentalismos sucessivos que não dão confiança e previsibilidade ao trabalho dos professores, corpo docente desmotivado, destratado pela tutela e envelhecido – a lista poderia continuar indefinidamente, mas já dá para perceber que inundar as escolas de computadores e internet mais rápida em nada contribuirá para resolver os problemas de fundo do sistema.

Também não é difícil perceber que muitas das razões pelas quais se aposta pela digitalização são vagas e pouco consistentes: diz-se que é o futuro, os outros também estão a fazer, existe financiamento, é o que os alunos querem e precisam, não podemos ficar para trás. Mas não há uma verdadeira estratégia para o digital e isso nota-se desde logo na forma atabalhoada como se estão a fazer as coisas: fornecem-se computadores novos a alunos e professores, mas desprovidos de software para trabalhar de forma produtiva; prometem-se kits com computador e acesso à internet, mas algumas remessas chegam às escolas sem os respectivos routers; faz-se formação de professores em programas comerciais que se espera venham a ser usados em sala de aula, mas não se fornecem licenças que permitam uma utilização sem restrições desse software; anunciam-se pomposamente os exames feitos por via digital, mas em lado algum se acautela a instalação de computadores onde as provas possam ser respondidas.

Podemos considerar a transição digital, de certa forma e até certo ponto, uma inevitabilidade. É verdade que não faz sentido lutar contra a tecnologia e o progresso. Mas há duas coisas que são fundamentais. Que o fascínio do digital não nos faça esquecer os reais problemas da escola pública, que os computadores não irão resolver. E ter sempre presente que, se as novas tecnologias podem ser excelentes ferramentas ao serviço de objectivos educativos, o seu uso não deve nunca ser imposto como um fim em si mesmo.

A cidade que não gosta de comboios

Este post não é sobre Educação. Ou talvez o seja, porque no fundo do que aqui se fala é da educação, do conhecimento, da visão do mundo e de futuro de uma população supostamente culta e instruída e da elite política local que a desgoverna, numa cidade que já se quis afirmar como a capital do conhecimento mas não é sequer capaz de elaborar uma candidatura competente a Capital da Cultura de 2027.

A cidade de Coimbra, que hoje se embevece com esta parolice do comboio faz-de-conta, tem uma história ferroviária de que se deveria orgulhar, conservando infraestruturas e património que deveria preservar e enriquecer. Viu chegar o comboio com a construção da Linha do Norte e a inauguração da estação hoje conhecida por Coimbra-B em 1864. Entre 1885 e 1930 a via férrea foi prolongada ao centro da cidade, sendo construída a Estação Nova, e ao interior do distrito, através do Ramal da Lousã.

Entretanto, a partir de 1911, a cidade passou a contar com uma rede de eléctricos ligando o centro aos principais bairros periféricos, que funcionou até 1980. Nesta altura, a escassa consciência ambiental prevalecente fazia com que o carro eléctrico fosse considerado um meio de transporte antiquado, ruidoso e desconfortável. Apesar de uma parte significativa da frota ter sido preservada e ter sido mesmo criado um museu, então pioneiro, mas hoje encerrado, do transporte urbano; apesar de as mentalidades serem outras e a mobilidade verde ser hoje um desafio incontornável; apesar de terem surgido várias ideias e projectos para repor os eléctricos em funcionamento, nem que fosse apenas num curto percurso turístico, a verdade é que nada saiu, até hoje, do papel.

De igual modo, nunca a cidade dos doutores conseguiu superar o preconceito e o desprezo em relação aos comboios suburbanos da Linha da Lousã, que diariamente transportavam milhares de trabalhadores e estudantes para a cidade. Não sendo possível encerrar simplesmente a linha por falta de passageiros, como se fez noutras paragens, foi necessário congeminar um plano mais elaborado, que ao mesmo tempo que privou a população de um serviço essencial criou alguns empregos inúteis, mas bem remunerados, numa empresa fantasma chamada MetroMondego, que iria converter a linha férrea num sistema de eléctricos rápidos que serviriam tanto a antiga linha ferroviária como a ligação urbana entre o centro da cidade e a zona dos hospitais. Escusado será dizer que nem um centímetro do prometido metro chegou a ser construído. Depois do levantamento dos carris o projecto foi suspenso e reformulado: apesar de conservar, para enganar os tolos, a designação de metro, o que teremos serão autocarros, alimentados a baterias, a circular no antigo canal ferroviário.

A ofensiva final, na cidade que não gosta de comboios, parece estar dirigida para a emblemática Estação Nova. Uma estação ferroviária central existe em quase todas as cidades europeias de média ou grande dimensão; em Portugal, trata-se de um privilégio de que apenas um número restrito de cidades beneficia mas de que Coimbra se prepara, despreocupadamente e sem remorsos, para abdicar, levantando a linha, encerrando a estação e substituindo os comboios por autocarros eléctricos. E esta não é, como tantas no país, uma estação fantasma: com mais de um milhão de passageiros por ano, é a estação terminal da Linha da Beira Alta, das ligações regionais para Aveiro e Entroncamento, dos suburbanos para a Figueira da Foz. Serviços com pouco interesse para os doutores que comandam os destinos da cidade, que continuarão a ir tranquilamente apanhar o Alfa Pendular a Coimbra-B, mas fundamentais para milhares de passageiros que, vindos de fora, residentes ou de visita à cidade, usam o comboio para se deslocar.

Só com um imenso desprezo pelas necessidades dos cidadãos e enorme falta de visão para o futuro se pode insistir no erro que é ignorar o enorme potencial da ligação ferroviária ao centro de Coimbra. A todos os níveis: aposta em mobilidade sustentável, revitalização do centro histórico, hoje quase moribundo, e promoção do turismo, do qual esta cidade depende cada vez mais e que tão pouco tem sabido fomentar.

Uma volta de 360º na gestão escolar…

As empresas informáticas que produzem software de gestão escolar actuam num pequeno mas competitivo nicho de mercado. Para terem sucesso junto das escolas, os criadores do Inovar+, do JPM, do GIAE e de mais uns quantos programas do mesmo género investem em novas funcionalidades, melhoram interfaces e acessibilidades, introduzem aperfeiçoamentos e adaptações às constantes mudanças na legislação e nos procedimentos.

Dir-se-ia que são as regras do jogo e que todas as empresas que operam no sector se sujeitam a elas, mas não é bem assim. A Novabase obteve, sabe-se lá como, uma relação privilegiada com o ME: celebra sucessivos contratos para desenvolver uma solução informática que supostamente seria a resposta global e definitiva para todos os problemas da gestão escolar, a generalizar a todas as escolas. No entanto, quem experimenta o E360 chega invariavelmente à mesma conclusão: o programa é pesado, confuso, nada intuitivo e bastante propenso a bloqueios e a erros. Além disso, sai caro: em 2019 fiz um rápido levantamento dos contratos registados na base de dados governamental e já ia no milhão de euros. Mais recentemente, o Paulo Guinote encontrou, só referentes a 2021, contratos no valor total de cerca de 750 mil euros… sem IVA.

O truque é antigo e só engana quem se quer iludir: dividindo a contratação em tranches torna-se possível o ajuste directo que permite sustentar, com base em sucessivas rendas pagas pelo orçamento nacional para a Educação e pelas verbas europeias para a “transição digital”, uma das empresas do regime. Impede-se assim a concorrência e a verdadeira inovação, que neste caso nem precisaria de ser muito inovadora: bastaria pegar no que já existe e funciona, melhorando em termos de compatibilidade e integração os diversos softwares.

No entanto, persiste-se no erro. Há tempos até nos quiseram convencer que o programa era bom, os seus utilizadores é que não estavam capacitados para o usar. E inventaram umas formações que, claro, além da perda de tempo para os visados, de pouco ou nada adiantaram. Porque o problema está mesmo no E360 e na velha mania nacional de achar que deitar dinheiro em cima de um problema resolve o problema. A má solução encontrada fica-nos cara e o programa parece continuar a ser, a avaliar pelas queixas, uma valente porcaria.

Ministério da Educação igual a si mesmo

Iguais a si mesmos até ao último dia em funções, os responsáveis do ME já não surpreendem nem desiludem, porque deles já nada de melhor ou de diferente se espera. Prepotentes, incapazes de ouvir e dialogar, ignorando as necessidades das escolas, dos alunos e dos profissionais da Educação, não assumindo responsabilidades próprias, mas impondo aos outros falsas soluções para problemas imaginários ou artificiais. Qualquer que seja a solução política que vier a sair das eleições legislativas antecipadas, espera-se que dispense os desinspirados artistas que nos últimos seis anos desgovernaram a Educação.

A acusação parte da Fenprof, que denuncia a atitude antidemocrática deste ministério, as confusões que arranja e os compromissos que deixa por cumprir.

– Sobre a alteração ao calendário escolar 

Tendo sido publicado o Despacho n.º 12123-M/2021, de 13/12, que altera o calendário escolar do ano letivo em curso, devendo dissipar dúvidas sobre se a semana de 2 a 9 de janeiro seria de interrupção letiva ou de suspensão, apenas, de ensino presencial, a falta de clareza, no entanto, mantém-se. E mantém-se porque, mais uma vez – ferindo princípios elementares do Estado de direito democrático, o que, reiterada e inaceitavelmente, é atitude dos responsáveis do Ministério da Educação –, este despacho não mereceu o indispensável processo de negociação coletiva ou, sequer de auscultação das organizações sindicais. Esta lamentável atitude antidemocrática que Tiago Brandão Rodrigues teima em manter até aos últimos dias dos seus mandatos, leva a que muitas dúvidas que poderiam ter sido evitadas se coloquem, pelo que a FENPROF exigiu que, com a máxima brevidade, fossem prestados os seguintes esclarecimentos:

a)    Será possível colégios privados ou estabelecimentos do setor social desrespeitarem as interrupções letivas estabelecidas Despacho n.º 12123-M/2021, de 13/12, optando por manter, por exemplo, ensino remoto? Se o fizerem, o Ministério da Educação intervirá esclarecendo que tal decisão é ilegal?

b)   Prevendo o Decreto-lei n.º 104/2021, de 27 de novembro, que as escolas, se necessário, poderão manter “os apoios terapêuticos prestados nos estabelecimentos de educação especial, nas escolas e pelos Centros de Recursos para a Inclusão, bem como o acolhimento nas unidades integradas nos Centros de Apoio à Aprendizagem, para os alunos para quem foram mobilizadas medidas adicionais”, ou seja, prevendo-se, se necessário, apenas a manutenção de terapias ou de serviço social de acolhimento, poderão as escolas chamar os docentes de Educação Especial para que permaneçam nas escolas entre os dias 3 e 7 de janeiro?

c)    Refere, ainda, aquele decreto-lei que as equipas locais de Intervenção Precoce deverão manter a atividade em regime presencial. Contudo, face ao disposto no despacho que altera o calendário escolar, passando os dias 3 a 7 de janeiro a integrar a interrupção da atividade letiva, mantém-se aquela disposição? Evidentemente quer tratando-se de interrupção de atividades educativas, letivas e formativas esta deverá aplicar-se de forma universal, mas, se não for esse o entendimento do Ministério da Educação, serão, na mesma, reduzidos dois dias na interrupção de Carnaval e três na de Páscoa? Ou seja, pretende o Ministério da Educação aplicar aos docentes que integram as equipas locais de Intervenção Precoce, um regime de exceção discriminatório? 

– Sobre o incumprimento de compromissos para com os docentes que participaram no projeto “Estudo em Casa” 

O Ministério da Educação comprometeu-se, com os docentes que estiveram envolvidos no projeto “Estudo em Casa”, a pagar ajudas de custo, dado que foram deslocados das suas escolas de origem, e, também, a considerar para efeitos de progressão na carreira, as horas de formação indispensáveis, assim como, no âmbito da avaliação de desempenho, a garantir que lhes seria considerado o requisito “observação de aulas”, afastando qualquer tipo de penalização a que, por se encontrarem adstritos a este projeto, pudessem estar sujeitos. Só que, até agora, os compromissos assumidos, tal como tem acontecido com tantos outros, não foram cumpridos pelo Ministério da Educação. A FENPROF solicitou informação ao ministro sobre quando pensa este cumprir os compromissos para com aqueles que foram considerados heróis, mas desrespeitados como professores. 

– Sobre a situação sanitária nas escolas 

Em 2 de dezembro, p.p., a FENPROF solicitou ao ministro informações sobre a situação sanitária nas escolas e, também, sobre medidas de reforço da prevenção, designadamente testagem e reforço de vacinação dos docentes. Até hoje, não foram recebidas quaisquer informações, apesar de as mesmas terem sido requeridas pela FENPROF na qualidade de parte interessada e, para o efeito, nos termos do disposto no Código de Procedimento Administrativo. Como tal, o ministro terá até ao final da semana em curso para prestar as informações solicitadas o que, a não acontecer, tal como em 2020, levará a FENPROF a recorrer à via da intimação judicial. Recorda-se que, há um ano, o ministro foi condenado a disponibilizar aquelas informações. 

– Sobre o serviço extraordinário imposto a docentes dos quadros 

Na sequência da denúncia da FENPROF de que a designada task-force para a superação de situações de falta de professores estaria a instruir as escolas para que impusessem serviço extraordinário a docentes dos quadros, alegando, para o efeito, que o artigo 83.º do ECD não lhes reconhecia o direito de recusa, o Ministério da Educação, através de órgãos de comunicação social, divulgou que, mesmo sendo de aceitação obrigatória, essa obrigatoriedade não seria suscitada, cabendo, por isso, ao professor decidir da aceitação. Só que tal informação, difundida em resposta a alguns/algumas jornalistas, não foi enviada às escolas, pelo que a FENPROF solicitou o esclarecimento de forma oficial, considerando, ainda, que o direito de opção entre aceitar e recusar deverá poder ser exercido por quantos não puderam, antes, exercê-lo.

Progressões na carreira docente bloqueadas

A denúncia parte da Fenprof: os professores em condições de subir de escalão por reunirem todas as condições legais para o efeito estão a ver as suas progressões adiadas indefinidamente. O bloqueio é meramente administrativo e não põe em causa o direito à progressão. Mas enquanto a situação não for ultrapassada as escolas encontram-se impedidas de pagar a estes docentes o vencimento correspondente ao índice salarial a que têm direito.

É uma variante das famosas cativações, que ficarão como imagem de marca dos governos de António Costa: no fundo não passam de truques contabilísticos para adiar ou mesmo, nalguns casos, desorçamentar despesa. Claro que a esperteza saloia acabaria no dia em que fossem obrigados a compensar financeiramente quem recebe tarde e a más horas aquilo a que tem direito. Como sucede com as multas, os juros de mora e outras penalizações em que incorre o comum cidadão sempre que se atrasa nos pagamentos ao Estado…

O Ministério da Educação mantém bloqueada, desde maio passado, a plataforma na qual as escolas introduzem os dados relativos aos requisitos reunidos pelos docentes para progredirem na carreira. Não tendo sido possível atualizar os dados constantes na já referida plataforma desde maio de 2021, isso significa que dela não constam: 

– O averbamento da última tranche de tempo de serviço, correspondente a 339 dias, a recuperar para todos os que requereram o faseamento da recuperação de tempo de serviço;

– O averbamento de 1018 dias para aqueles que, tendo progredido já depois de maio de 2021, optaram pela recuperação integral;

– Ações de formação entretanto concluídas;

– A avaliação do desempenho obtida por todos os que foram avaliados no final de 2020-2021. 

Por este motivo, na prática, os docentes têm a sua progressão congelada, o que é absolutamente inadmissível, ainda mais por constituir uma nova penalização que soma às já existentes, que, como é público, são o roubo de tempo de serviço perpetrado pelo governo, a existência de mecanismos de natureza financeira e política (vagas) que impedem a progressão de milhares de docentes aos 5.º e 7.º escalões e as ultrapassagens de mais de 50 000 docentes que se encontravam nos quadros antes de 2011 por cerca de 11 000 que foram reposicionados após 2018. 

A atualização destes dados na plataforma não permite, de imediato, a progressão dos professores, pois há, posteriormente, diversos procedimentos a desenvolver até ao momento em que o Instituto de Gestão Financeira da Educação, IP (IGeFE), autorize o pagamento. Contudo, essa atualização é condição necessária para que possam ter lugar estes procedimentos. 

Face à situação criada, a FENPROF exigiu junto do ministro da Educação a resolução deste grave problema que está a pôr em causa o legítimo direito dos docentes à progressão na carreira. É, verdadeiramente, inacreditável a forma como os professores são tratados pelo governo, em particular, pelo Ministério da Educação que, ao bloqueio negocial, acrescenta, agora, o bloqueio salarial, impedindo a atualização dos salários dos educadores e professores.

As fragilidades da política educativa

O Tribunal de Contas alertou, esta sexta-feira, para um conjunto de “fragilidades” das políticas públicas de educação que estão “a dificultar” ou “a bloquear” a eficácia de medidas e que são “suscetíveis de se perpetuarem”.

O documento divulgado esta sexta-feira é um “relatório panorâmico” que reúne as “principais fragilidades” identificadas em oito auditorias realizadas entre 2019 e 2021 a políticas de educação, desde o ensino básico ao superior.

Os auditores analisaram o abandono escolar precoce, a situação dos jovens diplomados, o programa de gratuitidade dos manuais escolares no ensino obrigatório, o modelo de financiamento do ensino superior e o ensino à distância e digitalização nas escolas durante a pandemia.

O relatório panorâmico “Demografia e Educação” saúda o aumento da qualificação da população nas últimas décadas, mas alerta para “fragilidades” de algumas medidas, que devem ser minimizadas.

Os auditores encontraram problemas que dizem “dificultar, ou mesmo a bloquear, a eficácia das medidas” e que “são suscetíveis de se perpetuarem se não forem adotadas medidas apropriadas”.

As conclusões do mais recente relatório do Tribunal de Contas – versão completa aqui – não surpreenderão quem vive diariamente o quotidiano das escolas. Apesar dos progressos inegáveis das últimas décadas – redução do insucesso e do abandono escolar precoce, generalização dos 12 anos de escolaridade obrigatória, subida de posições dos alunos portugueses nos rankings internacionais – a verdade é que o sistema educativo parece caminhar hoje sem rumo definido. Faltam, insiste o Tribunal de Contas, objectivos claros a atingir, planos estratégicos a desenvolver e indicadores rigorosos que permitam avaliar e planear com rigor. O sistema é gerido de forma deficiente e não se faz a adequada programação orçamental: ou seja, não definidos prazos concretos para a execução das medidas planeadas nem alocados os meios financeiros necessários para a sua execução ao longo do tempo. Tudo é pensado a curto prazo, nada se projectando a médio e longo prazo, ou seja, para além do horizonte da legislatura.

E não se diga que é por falta de dinheiro: o relatório assinala que a despesa no sector, ao contrário do que sucede na Saúde ou na Segurança Social, tem perdido peso orçamental. Para quem governa, é maior a tentação de desviar verbas para outras áreas do que em aproveitar melhor os recursos que a diminuição da população escolar vai libertando e aumentar o investimento na Educação.

Para quem conhece a realidade educativa, confrontá-la com as conclusões deste relatório torna-se um exercício interessante e esclarecedor.. Efectivamente, apesar de existir no ME uma direcção-geral apenas para produzir estudos, análises e estatísticas – a DGEEC – a verdade é que a informação recolhida e divulgada tende a ser pobre, redundante e superficial. Não há, por exemplo, informação rigorosa e detalhada por regiões, ciclos e níveis de ensino e idades dos alunos relativamente ao abandono escolar. O ME parece mais interessado no abandono escolar precoce, que ocorre entre os 18 e os 24 anos, do que com as desistências e o abandono de alunos menores, abrangidos pela escolaridade obrigatória. Ora esta é uma questão fulcral que deveria estar no centro das prioridades e preocupações do ME: trata-se de garantir o direito à educação de todas as crianças e jovens, bem mais importante do que andar a inventar burocracias inúteis ou a brincar às flexibilidades ou ao projecto MAIA. Mais atentos às modas educativas e aos bitaites da OCDE ou da Comissão Europeia do que às necessidades concretas do país real que é suposto governarem.

Sobre a transição digital, os relatores assumem também uma posição crítica: tal como no passado, fazem-se grandes investimentos em equipamentos sem cuidar da sua adequação às necessidades e ao seu ciclo de vida. Deveria ser acautelada a sua correcta manutenção e a substituição futura, mas isso já parece ser demasiado para governantes pouco habituados a planear para além do imediato.

Incisivo e tecnicamente muito bem elaborado, temo que este relatório do TdC caia rapidamente no esquecimento. O inesperado fim de ciclo político ditado pelo chumbo do Orçamento deixa-o sem destinatário óbvio. Os actuais governantes não irão fazer agora o que ignoraram nos últimos seis anos e os sucessores ainda demorarão a chegar…

Faltaram computadores no E@D, diz o Tribunal de Contas

Uma auditoria do Tribunal de Contas divulgada esta quinta-feira, 22 de julho, diz que a autorização para a aquisição de 386 milhões de euros em meios digitais para as escolas “foi tardia”. Aconteceu “já só no final do ano letivo 2019/20, e condicionada à aprovação de fundos comunitários”. Consequência? “ Esses meios só começaram a chegar aos alunos no ano letivo 2020/21 e a mais de 60% só chegará no ano letivo seguinte”.

O Tribunal concluiu ainda que as despesas orçamentais da Educação com a pandemia respeitaram, essencialmente, a equipamentos de proteção individual. Em 2019/20 foram gastos 3,5 milhões de euros e no ano letivo 2020/21, a verba ascendeu a 11,5 milhões.

“O Tribunal observou também que, para evitar o desinvestimento a médio prazo, não existia um plano estratégico para a substituição dos meios digitais (vida útil limitada) adquiridos para as escolas”. De igual modo, assinala que “não foram implementados procedimentos centralizados de controlo preventivo da duplicação de apoios em meios digitais, o que retira eficácia à sua distribuição prioritária aos alunos mais carenciados e aumenta o risco de desperdício de dinheiros públicos”.

A resposta do Ministério da Educação à pandemia da Covid-19 que fez deslocar 1,2 milhões de alunos dos ensinos básico e secundário da escola para casa em vários momentos ao longo dos anos letivos 2019/20 e 2020/21 foi, segundo a instituição, “rápida e adaptada à pandemia, mas limitada pela insuficiência de competências e meios digitais a requerer investimentos”.

O TdC assinala o “esforço significativo” de todos os envolvidos no Ensino a Distância (E@D), em especial dos alunos e professores, numa situação que pôs a nu a falta de competências digitais e de computadores (4 em 5 alunos não tinham), revelou dificuldades no acesso à Internet e a existência de escolas com  meios digitais obsoletos. Em muitos casos, as dificuldades foram mitigadas pelo apoio (doação/empréstimo) de autarquias locais, associações e entidades privadas, mas não foram totalmente supridas.

O Tribunal de Contas confirma algo que quem acompanha de perto os assuntos da Educação está cansado de saber: o Ministério da Educação é bem mais despachado a decidir o que devem fazer os que dele dependem, do que a assumir as suas responsabilidades e a cumprir, em tempo oportuno, as suas obrigações.

Outra coisa que fica evidente nesta auditoria é o subfinanciamento crónico do sector educativo e o recurso aos financiamentos comunitários para assegurar o grosso dos investimentos. A compra de computadores não foi excepção e o resultado não surpreende: compra-se quando o dinheiro de Bruxelas fica disponível e não quando é realmente necessário. E apesar de serem bens com uma expectativa de vida limitada, tendo em conta o desgaste do material e a rápida evolução da tecnologia, não se acautelou, nem se está a acautelar, a necessidade futura de substituição dos equipamentos.

Claro que o planeamento em cima do joelho leva a que nem sempre sejam feitas as melhores aquisições nem rentabilizado da melhor forma o dinheiro do contribuinte. No final, perante a falta de capacidade de resposta do ME, acabaram por ser as escolas a conseguir, com a colaboração de autarquias, empresas e instituições locais, a conseguir emprestar alguns computadores aos alunos mais carenciados.

Contudo, se os primeiros computadores só começaram a chegar às escolas no fim do segundo confinamento – ou seja, quando deixavam de ser necessários para o ensino à distância, onde gastou o ME a verba orçamentada para manter o sector a funcionar em tempo de pandemia? Feitas as contas, o Tribunal de Contas dá a resposta: quase todo o dinheiro foi gasto em gel desinfectante e máscaras sociais…

Advérbio no grau superlativo

Quem Fez A Prova De Aferição (Amostral) De Português Leu As Canónicas “Aprendizagens Essenciais” Da Disciplina?

Parece que não a avaliar pela questão 14, que “mobiliza” conhecimentos que não estão previstos, nem para o 5º, nem para o 6º ano da disciplina de Português. Nem sequer nas “metas” de 2015 ou no programa da disciplina se prevê a abordagem do grau dos advérbios, mas apenas a identificação de algumas das suas subclasses. por acaso, foi a matéria da semana passada com as minhas turmas de 5º ano.

Atento e observador, Paulo Guinote destapa a careca a uma prova de Português que afere matéria que não faz parte do programa.

Pode ser incompetência, que também existe lá para as bandas do IAVE, apesar de se julgarem, muitos dos que por lá passam, as maiores sumidades em matéria de avaliação. Ou mera displicência, de gente que nem se deu ao trabalho de ir ver as matérias que constam dessa criação de génio da burocracia eduquesa que são as aprendizagens essenciais.

Poderá tratar-se também, aventa o Paulo, de uma subtil homenagem aos advérbios, a classe de palavras que o senhor secretário linguista tanto admira.

Penso que poderá ser um pouco disto tudo, mas também outra coisa. A necessidade evidente de demonstrar os resultados trágicos da pandemia na Educação. De “provar” que houve aprendizagens perdidas, para justificar assim as novas medidas de “recuperação”, que no essencial serão apenas mais do mesmo. É a insistência numa receita falhada, mas ao mesmo tempo a forma de salvar uma pseudo-reforma educativa à beira do desastre. Afinal não foi a facilitismo flexível e inclusivo que falhou nos seus objectivos. Foi a malvada pandemia que lhe trocou as voltas…

A estratégia já não é nova. Também Nuno Crato, para justificar a introdução de exames no 4.º e no 6.º ano, teve de dramatizar um pouco com os fracos resultados dos alunos portugueses. Depois, convenientemente, foi dispensando os alunos mais fracos da realização das provas e reduzindo o seu nível de exigência, para demonstrar que a receita do “rigor e exigência” funcionava bem.

Estes acabaram com os exames, mas o uso que fazem das provas de aferição parece seguir a mesma lógica das conveniências políticas e eleitorais. Lá para o final do mandato, logo veremos como os nossos alunos estarão todos muito mais espertos

Ansiosos, impacientes e cansados – serão só os alunos?

Os alunos estão a iniciar o último mês de aulas mais “ansiosos”, “impacientes”, “cansados” e “intranquilos”. Os adjetivos são usados pelos diretores das escolas que sentem que nunca viram nada assim, num fenómeno provocado pelo desgaste da pandemia e por um segundo ano de confinamentos.

Manuel Pereira é presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares e dá aulas há décadas. Explica que também os colegas de outras escolas com quem fala notam demasiados alunos “talvez exaustos, distraídos, ansiosos, cansados, com a sensação de que perderam alguma coisa que não deviam ter perdido, numa certa ansiedade e talvez saudosismo – não sei se será a expressão correta -“, algo diferente do que se sentia “nos anos anteriores ditos normais”.

Os alunos andam diferentes e isso nota-se em todo o lado: “Em comportamentos diversos tanto nas salas, como nos espaços comuns das escolas, nos recreios, nos relacionamentos, nos contactos, sentimos algum nervosismo, ansiedade, e genericamente todos os professores sentem isso, apesar de dever dizer, em abono da verdade, que isto também acontece em alguns profissionais de educação”, refere Manuel Pereira.

Num ano lectivo normal, os alunos dos anos com exames estariam prestes a terminar as aulas e as dos restantes também já não durariam muito mais tempo. Mas a absurda decisão de suspender as aulas durante duas semanas em Janeiro, encurtando férias e prolongando o ano lectivo veio alterar o calendário previsto.

Os numerosos casos de turmas em isolamento profiláctico que ocorreram em praticamente todas as escolas impuseram uma rotina de transição entre regime presencial e à distância a que, melhor ou pior, as comunidades escolares se vinham acostumando. Quando o país atingiu números recorde de contágios, internamentos e mortes por covid-19 e o Governo mandou toda a gente para casa, tanto alunos como professores sabiam bem ao que iam. Quem se mostrou completamente desorientado foi o ME, que nunca acreditou na possibilidade de um confinamento geral das escolas e não se preparou para essa eventualidade. E decretou férias forçadas para ganhar tempo, com consequências que agora estamos a pagar: um final tardio do ano lectivo, a segunda fase de exames empurrada uma vez mais para Setembro, complicando o arranque de novo ano que, espera-se, assinale o regresso à possível normalidade.

A saturação, o cansaço, o alheamento que notamos em muitos alunos não são fáceis de explicar – e isso nota-se no discurso impreciso e hesitante dos representantes dos directores ouvidos para a peça da TSF. O que todos percebemos e que, nas escolas, se anseia por férias. Que as aulas e outras actividades vão tendo um rendimento progressivamente menor à medida que o tempo passa. E é de notar que este ano o final da Primavera tem estado especialmente fresco e húmido. Se o mês de Junho nos trouxer os habituais calores de Verão, o ambiente nas escolas, em regra mal preparadas para enfrentar o calor, tornar-se-á ainda mais saturante e irrespirável.

A culpa é do Ministério da Educação

Cerca de 45 mil profissionais da Educação não terão sido incluídos nas listas de vacinação contra a covid-19 e continuam por vacinar. Os erros e as omissões cometidos pelas direcções das escolas na elaboração das listas iniciais foram entretanto corrigidos, mas o ME ainda não enviou os dados actualizados para a task force que coordena o plano de vacinação.

A acusação parte da Fenprof, que apresenta dados credíveis para tirar esta conclusão. E merece ser amplificada, pelo que revela da insensibilidade e da incompetência de um ministério que se especializou em inventar trabalho inútil e desgastante para os outros, mas é incapaz de fazer em tempo útil o serviço que lhe compete. Mas também, e acima de tudo, porque está a penalizar injustamente dezenas de milhares de profissionais docentes e não docentes que, mesmo sem terem sido vacinados, continuam a enfrentar os mesmos riscos de contágio que os colegas que já receberam a vacina.

A Federação Nacional dos Professores (Fenprof) denunciou nesta terça-feira, 18 de maio, a existência de falhas na vacinação de pessoal docente e não docente que, diz, dever-se-ão ao facto de não terem sido enviadas à ‘task force’ as listas corrigidas ou atualizadas. Fenprof diz que aguarda “os indispensáveis esclarecimentos” do Ministério da Educação, “na certeza de ser essa a instância responsável pelo facto de muitos profissionais ainda aguardarem a chamada para a primeira dose da vacina”. Cerca de 165 mil receberam a segunda dose este fim-de-semana mas cerca de 45 mil profissionais do ensino e das respostas sociais que foram excluídos da vacinação contra a Covid-19 continuam à espera de ser chamados para a primeira dose.

“Na sequência dos ofícios ontem [17 de maio] enviados pela Fenprof a diversas entidades envolvidas no processo de vacinação de docentes e não docentes das escolas (Ministério da Educação, Ministério da Saúde e ‘task force’ para a vacinação), ainda durante o dia de ontem, responsáveis da ‘task force’ responderam, informando ter reencaminhado o ofício para o Ministério da Educação por ser essa a «entidade responsável pela centralização da vacinação dos docentes e não docentes dos diversos níveis de ensino na sua dependência»”, revela a Fenprof.

Segundo a estrutura liderada por Mário Nogueira, a Fenprof teve a indicação que informaram ainda que a ’task force’ coordenou a execução da vacinação de todos os docentes constantes nas listas que o Ministério da Educação lhes fez chegar, desde que os mesmos fossem elegíveis para o processo de vacinação, esclarecendo, diz, que “não seriam elegíveis, apenas, quem tivesse contraído Covid-19 e as grávidas, para além daqueles cujos dados fornecidos, estando errados, não tenham sido reconhecidos no registo nacional do utente”.

A Fenprof acrescenta que fica, assim, a aguardar “os indispensáveis esclarecimentos” do Ministério da Educação, “na certeza de ser essa a instância responsável pelo facto de muitos profissionais ainda aguardarem a chamada para a primeira dose da vacina”.

A organização sindical afirma ainda não compreender que o Ministério da Educação não tenha enviado as listas, como deveria, para a ‘task force’, na medida em que, logo que as escolas verificaram as falhas (algumas por incorreção de dados, mas, a maioria, sem justificação conhecida), enviaram para as delegações regionais da DGEstE (Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares), como lhes foi solicitado, novas listas com os dados de quem tinha sido “esquecido” ou “excluído”.