A proposta do Arlindo – e sete objecções

Existe uma enorme diferença salarial entre o início e o fim da carreira que torna a carreira pouco atrativa para quem ser professor. E os últimos escações são atualmente quase inacessíveis à maioria dos docentes.

Entendo que a carreira devia ser valorizada remuneratóriamente no início em detrimento dos escalões finais de carreira, por isso entendo que a carreira devia iniciar-se no índice 200 e terminar no índice 300. Continuo a achar o mesmo que achava em 2005 e entendo que a carreira devia ser verticalizada de forma transitória para o exercício de cargos de gestão e administração pedagógica.

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Arlindo Ferreira pretende lançar uma discussão séria sobre a actual estrutura da carreira docente. Uma ideia que parece pertinente, pois as coisas, tal como estão, não agradam a ninguém. Aos professores, por ser uma carreira demasiado longa, com barreiras à progressão que impedem, na prática, a chegada ao topo de muitos dos actuais professores. Aos sucessivos governos, porque consideram financeiramente insustentável, com o corpo docente envelhecido que temos, um modelo de carreira onde quase todos alcançam o topo.

O projecto do Arlindo foi apenas parcialmente apresentado. Merece ser discutido entre os professores, e sê-lo-á certamente, tendo em conta a sua visibilidade naquele que é seguramente o sítio mais lido e visitado da blogosfera docente. Espero que possa ser melhorado e explicitado nalguns pontos. Mas pelo que li e julgo ter compreendido da sua concepção global, não me convence. Tentarei explicar porquê.

1. A proposta identifica bem o principal problema da actual carreira: muito longa, com demasiados escalões. Ganha-se relativamente bem no topo, mas o ordenado de quem começa faz com que a profissão se torne pouco atractiva. O problema é que nenhum governo aceitará mexer no salário de entrada sem reduzir proporcionalmente os vencimentos no topo. E numa conjuntura em que há mais docentes no topo da carreira do que na sua base, isso implicaria uma redução salarial efectiva dos professores ainda no activo – o que é ilegal e, mesmo que o não fosse, ninguém consideraria aceitável.

2. Por essa razão, o cenário apontado, de pouco mais de 7 mil docentes nos dois escalões de topo, é irrealista. A estes haveria que juntar os muitos milhares que vão finalmente acedendo àquelas posições da carreira. A proposta, nos termos em que está formulada, implicaria gastos incomportáveis que não são sequer considerados, muito menos contabilizados. Ao pé disto, os 9-4-2 seriam peanuts.

3. Mais: contabilizar todo o tempo de serviço na transição para a nova estrutura de carreira, como se propõe, implicaria que quase todos os actuais professores do 6º escalão em diante passariam para o novo topo da carreira, que seria mais ou menos correspondente ao actual 8º escalão. E terminaria aí, de facto, a sua progressão.

4. Quanto aos actuais 9º e 10º escalões, ficariam reservados aos professores que exercessem funções de coordenadores de departamento ou subdirectores e directores, respectivamente. Estariam nestas posições remuneratórias apenas enquanto desempenhassem os cargos, o que chamaria jovens professores para estas funções, atraídos pelo acréscimo salarial, e afastaria os mais velhos, que não teriam qualquer incentivo para se manter nestes cargos. Os suplementos actualmente pagos aos membros das direcções seriam abolidos. Estas promoções “funcionais”, curiosamente ou talvez não, beneficiariam acima de tudo os actuais directores ainda longe do topo da carreira – será, ao que julgo saber, o caso do próprio Arlindo…

5. Assinale-se ainda que a proposta contém demasiados erros na aritmética que lhe serve de base. Além dos que já assinalei e que subavaliam grosseiramente o impacto financeiro, note-se por exemplo como logo na primeira tabela se erram as contas do tempo de serviço da actual carreira – são 34 anos, não 36 – e não é muito difícil perceber como se cometeu o erro. Refira-se também a necessidade de usar com rigor os modelos e conceitos – uma escala indiciária, como a que serve de base ao cálculo das remunerações dos docentes, constrói-se a partir de um índice. Não é feita de valores aproximados e escolhidos de forma mais ou menos arbitrária.

6. Finalmente, reconheça-se que propostas como estas têm uma inquestionável virtude: lembram-nos que devemos estar sempre preparados para discutir e tomar posição sobre os assuntos que nos dizem respeito, não temendo o confronto de ideias, E, sobretudo, não permitindo que a discussão dos assuntos que interessam aos professores seja instrumentalizada e monopolizada, como demasiadas vezes sucede, pelos não professores.

7. Quanto a esta proposta em concreto, o que se verifica é que ela começa já a dar ideias a uns quantos e a recuperar conceitos que pareciam abandonados: as divisões e clivagens numa carreira até aqui única, as promoções por mérito e a carreira vertical, em que alguns eleitos se promovem graças ao trabalho de gabinete enquanto a massa dos professorzecos fica a ver navios – e a fazer o trabalho duro da sala de aula.

Matemática: 24 medidas para melhorar aprendizagens

gtmO Grupo de Trabalho de Matemática produziu um extenso relatório intitulado Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática onde se analisa exaustivamente, em quase 300 páginas, a evolução recente e o actual ponto da situação relativamente à disciplina de Matemática.

Colocado em consulta pública por 90 dias – pareceres podem ser enviados para o e-mail dsdc@dge.mec.pt  – a eventual aplicação das sugestões da equipa de trabalho caberá já ao próximo ME.

Embora muito do que ali se escreva não seja novo ou original – andamos há demasiado tempo a repetir os mesmos erros e a adiar o que todos sabem que precisa de ser feito – o documento apresenta dados, ideias e reflexões interessantes, que se destacam mesmo numa leitura em diagonal. Por agora destaco apenas, entre as 24 medidas apresentadas, algumas propostas que me parecem especialmente pertinentes e importantes.

A elaboração urgente de um currículo de Matemática para todos os ciclos de escolaridade (do 1.º Ciclo do Ensino Básico até ao final do Ensino Secundário). Este currículo deverá substituir todos os Programas de Matemática, em particular o Programa e as Metas Curriculares em vigor, bem como as Orientações de Gestão Curricular e as Aprendizagens Essenciais que deles decorreram, eliminando a profusão de documentos curriculares nacionais díspares, que atualmente coexistem dirigidos ao ensino da Matemática.

A diferenciação pedagógica no ensino da Matemática deverá não só dirigir-se a alunos com dificuldades, como àqueles que estão em condições de aprofundarem as suas aprendizagens.

O currículo de Matemática para o Ensino Básico deve ser coerente, garantindo a articulação vertical ao longo dos três ciclos, em todos os domínios de conteúdo a ser considerados.

O currículo de Matemática do Ensino Secundário deve ser composto por um núcleo comum que defina o que é essencial na formação matemática à saída do ensino obrigatório, a ser frequentado por todos os alunos. Deve também prever núcleos complementares, que respondam às diferentes necessidades de formação matemática específica relativa a percursos diferenciados no prosseguimento de estudos.

O desenvolvimento curricular nas escolas deve ser apoiado por condições diversas indispensáveis quando se pretende a implementação de um novo currículo. Estas condições devem garantir:

  • A possibilidade efetiva de realização de trabalho colaborativo entre professores (tempo e horários) dirigido à elaboração dos documentos curriculares locais de Matemática, à preparação de aulas, à partilha e reflexão sobre experiências de ensino e práticas de avaliação;
  • Existência de um trabalho de coadjuvação em algumas aulas de Matemática, favorecendo a realização de práticas de ensino compatíveis com a aprendizagem matemática pretendida, a articulação vertical entre professores de diferentes ciclos e a partilha entre professores com formações distintas; […]

Deve ser reforçado o investimento na formação inicial de professores que ensinam Matemática antes que as carências que se preveem criem uma situação de perturbação das escolas e sistema educativo. Este investimento deve considerar medidas que sensibilizem a sociedade para a atratividade da profissão, não só com a possibilidade de empregabilidade mas, sobretudo, com a valorização social da profissão.

JNE propõe acabar com a actual 2.ª fase de exames

jne2018.JPGQuando os alunos que terminam agora o 10.º ano chegarem ao 12.º, as duas fases da época de exames deixarão, tal como hoje se encontram organizadas, de ser viáveis. A flexibilidade curricular vem permitir novas combinações de exames que até aqui não eram possíveis, obrigando a reservar mais dias para a realização de todas as provas.

Quem o afirma é o Júri Nacional de Exames, no seu último relatório. Responsáveis por toda a logística da avaliação externa, os dirigentes do JNE sabem do que estão a falar. E estão cheios de razão. Mesmo que nada tivesse mudado, a verdade é que o actual sistema é absurdamente complexo, consome excessivos recursos e amarra os professores envolvidos, por tempo demasiado, a um processo com o qual, em termos educativos, se ganha muito pouco.

Além das pertinentes razões invocadas, a proposta do JNE – reservar o acesso à 2.ª fase dos exames apenas a impedimentos graves e situações excepcionais devidamente comprovadas – decorre do mais simples e elementar bom senso:

A manter-se o atual modelo de avaliação externa, com duas fases de provas, dois períodos para reapreciação e dois períodos para reclamação, não será possível às estruturas regionais do JNE e aos Diretores dos Agrupamentos das Escolas gerirem a carência de recursos humanos para o processo de classificação, havendo que assegurar também as múltiplas tarefas internas de final de ano letivo, os períodos de férias a que os docentes têm direito.

Face às necessidades da Administração para as diferentes atividades e funções do serviço de exames, e não esquecendo, no caso do ensino secundário, a articulação com o Ensino Superior, no que respeita aos prazos de candidatura, defendemos que a atual 2.ª Fase não poderá ser alargada a todos os alunos, deverá ser remetida para a primeira quinzena de setembro, restringindo-se a alunos que faltaram aos exames, por razões atendíveis e justificáveis, bem como aos alunos atletas de alta competição, integrando a atual época especial, e, ainda, para alunos aos quais faltem até duas disciplinas, sujeitas ou não a exames nacionais, para conclusão do ensino secundário.

No entanto, o ME não vai em conversas. Por muito pertinente que seja, se a ideia não traz o aval de nenhum dos ideólogos eduqueses influentes no ministério, a reacção imediata é rejeitar liminarmente a proposta, ainda que razoável e sensata. Está mal…

…o Ministério da Educação já adiantou que a proposta não está em cima da mesa. “Esta proposta não está a ser analisada na elaboração do calendário do ano que vem. A aplicação do decreto-lei 55/2018 não tem impacto na existência das fases de provas e exames a decorrer em junho e julho”, esclareceu a tutela.

A minha proposta ao BE e ao PCP

psd-e-cds-420x215Votem contra a proposta do CDS e viabilizem, pela abstenção, a do PSD.

Explicarei porquê.

Os dois principais partidos à esquerda do PS já anunciaram que irão rejeitar as condicionantes orçamentais que PSD e CDS pretendem incluir na alteração ao decreto da recuperação do tempo de serviço. As razões são compreensíveis: a uma postura errática e oportunista dos partidos de direita, que se desdizem e rompem compromissos com base em mero calculismo e jogos de bastidores, a esquerda parlamentar quer responder com coerência, honestidade e princípios. Não posso criticar. Por outro lado, impor um conjunto tão severo de condições para concretizar um direito que é reconhecido aos professores não deixa de ser um vergonhoso exercício de hipocrisia. Do qual, compreensivelmente, nem todos desejam ser cúmplices.

Há, contudo, uma diferença substancial entre os projectos do PSD e do CDS. Enquanto o primeiro partido apenas invoca regras de sustentabilidade orçamental para condicionar a devolução do tempo de serviço, o CDS pretende associar esse processo a uma revisão do Estatuto da Carreira Docente. O que, neste contexto, só pode ser entendido como a criação de novos e maiores entraves à progressão na carreira.  Uma verdadeira caixa de Pandora que os centristas querem destapar, à boleia da satisfação de uma reivindicação justa da classe docente.

É assim que, enquanto professor, me atrevo a sugerir ao Bloco e ao PCP que, em vez de uma rejeição em conjunto das propostas da direita, se distinga entre a má e a menos má. “Premiando” a pior de todas – a do CDS, que contempla a revisão do ECD – com a rejeição e viabilizando, com a abstenção, a do PSD. Aquela que, apesar dos os seus defeitos e do troca-tintismo evidente deste partido, salvaguarda um princípio que para os professores é fundamental: o reconhecimento de que existe uma dívida de 9 anos, 4 meses e 2 dias de que os professores portugueses se acham credores. Uma dívida que, mesmo tardando em ser restituída, não aceitaremos nunca que seja apagada.

Semestres em vez de períodos?

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Em todo o concelho de Odivelas e em mais umas quantas escolas dispersas pelo país, as aulas ainda não acabaram. O ano lectivo está dividido em dois semestres, como acontece no ensino superior, e continua a haver interrupções lectivas no Natal e na Páscoa, mas de menor duração. Em contrapartida, os alunos ganham uma semana de férias no final de Janeiro, altura em que os professores realizam o primeiro momento de avaliação formal.

O regime semestral funciona ainda de forma experimental, mas as reacções parecem ser positivas. Comprovando-se as suas vantagens, estará para breve a sua generalização a todas as escolas do país?…

Os cerca de 20 mil alunos do concelho de Odivelas ainda estão em aulas, enquanto que os colegas do resto do país já estão de férias. Neste concelho, o ano letivo é dividido em semestres, e não em períodos. Este é um projeto-piloto que trocou a habitual divisão do ano em três períodos por dois semestres. Sete meses depois de ter iniciado, o balanço é positivo e o Ministério da Educação admite que esta medida pode ser alargada.

“Há menos pressão, os alunos estão mais disponíveis para aprender e a verdade é que, sem dar por isso, já tenho a matéria toda dada”, contou a professora Ana Maria Gomes, da Secundária da Ramada, ao Diário de Notícias.

Segundo o matutino, o Ministério da Educação está a avaliar as experiências de semestralização “para equacionar a sua possível extensão“, apesar de não se comprometer com datas.

Com base nesta experiência, a divisão do ano letivo em dois semestres, com cerca de 80 dias de aulas cada, foi uma das principais razões para que alunos e professores se sintam confortáveis com esta mudança – a par da redução da duração das aulas de 90 minutos para 50 minutos, decidida pela escola com base na sua autonomia.

O facto de as aulas serem “menos maçudas” e o espaçamento entre testes que esta nova organização por semestres trouxe, são os principais fatores positivos apontados pelos alunos.

Pessoalmente, aplaudo tudo o que simplifique e desburocratize a avaliação. E reconheço que as abordagens flexíveis, holísticas e formativas da avaliação dos alunos que agora se impõem já não se compadecem com a rigidez dos critérios, das fórmulas e das grelhas, muito menos com o carácter por vezes punitivo das avaliações de outros tempos. Se retira pressão a professores e alunos, se deixa mais tempo para as aprendizagens, se proporciona um calendário escolar mais equilibrado, com pausas lectivas mais curtas mas mais frequentes e estrategicamente distribuídas ao longo do ano, então por que não mudar, sendo a mudança, aparentemente, para melhor?

Sabemos no entanto que existem, no ME e nalgumas direcções escolares mais papistas do que o Papa, almas cuja vocação maior é complicar o que parece simples e estragar, com a sua aplicação deturpada, a mais brilhante das ideias. E aqui esse risco, objectivamente, existe: é o de se começar a achar que duas avaliações no ano são poucas e que são precisas avaliações intermédias, na tradição das “reuniões intercalares”. Também já sabemos que, nestas coisas, é perigoso dar-lhes ideias. Ora é isso mesmo que o ME, como quem não  quer a coisa, já começou a fazer…

Questionado pelo Diário de Notícias, o Ministério da Educação admite estar a avaliar as experiências de semestralização “para equacionar a sua possível extensão”, sempre “enquadrada em projetos integrados de reforço da avaliação formativa”.

Quantos professores querem a pré-reforma?

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A Federação Nacional de Professores (Fenprof) está a estudar um envio de pedidos de pré-reforma “em massa”, para “pressionar o Governo a criar um regime de aplicação da medida”.

A informação foi avançada ao Diário de Notícias pelo secretário-geral do sindicato, Mário Nogueira, e surge depois de os ministros das Finanças e da Segurança Social terem clarificado que o regime de pré-reforma para os funcionários públicos que entrou em vigor em fevereiro será aplicado “caso a caso” e não de forma generalizada.

A Fenprof está agora a tentar entender quantos dos 40 a 50 mil professores com mais de 55 anos que tem contabilizados — cerca de 40% da classe — estão interessados em avançar com um pedido de pré-reforma para avançar com os pedidos em massa, caso haja interessados suficientes.

“Até ao nível do erário público, não faz sentido obrigar todos a continuar nas escolas, porque têm mais problemas de saúde, mais baixas médicas e estão em escalões mais altos”, afirma Mário Nogueira ao DN.

O governo sempre recusou discutir com os representantes dos professores um regime especial de aposentação que tivesse em conta o especial desgaste causado pelo longo exercício da profissão docente. Além dos danos para a saúde física e mental dos docentes, que já hoje se traduzem num crescente número de baixas médicas, o acentuado envelhecimento da classe impede a sua renovação geracional e colocará graves problemas dentro de alguns anos quando, de acordo com as actuais regras, os professores se começarem a aposentar em massa.

Diziam eles que a possibilidade de antecipar aposentações teria de ser vista no âmbito mais vasto de toda a administração pública e não poderia ser discutida separadamente com os professores. Pois bem, agora que saiu qualquer coisa, ainda que muito vaga, sobre a possibilidade de haver pré-reformas para os trabalhadores do Estado, vêem-nos dizer que afinal a lei não é geral e servirá apenas para casos muito específicos?

Andam, obviamente, a gozar connosco. Mas talvez não seja nada descabida a ideia que anda a ser estudada pelos sindicatos: que as dezenas de milhares de professores eventualmente interessados em pedir a antecipação da aposentação entupissem os serviços ministeriais com requerimentos nesse sentido.

Afinal de contas, lei é lei. Se publicam decretos que abrangem todos os funcionários públicos mas só se aplicam a alguns, então que sejam obrigados a tentar explicar, a cada professor, porque é que o seu pedido concreto não pode ser atendido.

Não menos interessante será acompanhar, daqui por uns tempos, a forma selectiva como esta lei, que na prática confere um poder verdadeiramente discricionário aos governantes e dirigentes dos serviços, irá ser posta em prática.

Será o modo, criativo e original, de reduzir o peso de certas famílias na administração do Estado?…

Recuperar todo o tempo de serviço docente – a proposta do PCP

A proposta do PCP parece sensata e equilibrada: inspira-se na solução adoptada na Região Autónoma da Madeira e prevê a recuperação faseada de todo o tempo de serviço cumprido pelos professores até 2025.

Claro que todos pretenderíamos mais, em menos tempo. Mas ao contrário do Paulo Guinote, que critica a moderação do PCP nacional, alinhado pelas posições do PSD madeirense, parece-me lógica essa aproximação. Obviamente, parto do princípio de que o que se pretende é explorar a possibilidade de construir uma convergência parlamentar favorável aos professores.

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