Ouvir a voz dos alunos

Ouvir e considerar as opiniões dos/as alunos/as não tem sido uma preocupação frequente entre os profissionais de educação. Nas suas formas mais tradicionais, a escola desenvolveu uma cultura de transmissão de conhecimentos de sentido único: da escola para os alunos/as, com reduzidas possibilidades de acolher as suas intervenções. Ouvir as crianças e os jovens sobre as suas próprias aprendizagens, e genericamente sobre todo o processo educativo, tem sido considerado, na educação tradicional, um procedimento inadequado. A criança é vista como um recetor e um ser humano por vir, ainda desprovido de responsabilidade, de capacidade de decisão e de conhecimento suficiente sobre o mundo. Perante esta conceção de criança, a escola organiza-se como uma estrutura que assume a missão de transmitir conhecimentos e valores, na convicção de que venha mais tarde, então adulta, a poder emitir opiniões e a ser responsável pelos seus atos.

Ouvir a voz dos alunos está a tornar-se o novo mantra educativo dos pedagogos do regime. O SE Costa já anda com essa conversa há algum tempo, e o Conselho Nacional de Educação veio agora reforçar a ideia que urge encasquetar nas mentes dos professores portugueses. Num texto longo e repetitivo, diria mesmo obssessivo, o grupo de conselheiros redactores culpa os docentes por não ouvirem os alunos, nem terem em conta as suas ideias e opiniões no planeamento e na prática lectiva.

Pela minha parte, tenho alguma dificuldade em aceitar o tom sentencioso dos doutores eduqueses que sempre evitaram as salas de aula onde poderiam ouvir todos os dias “a voz dos alunos”, nunca as tendo frequentado ou, quando não conseguiram escapar à fatalidade, fugindo assim que puderam para as suas torres de marfim nas academias, nos gabinetes ministeriais e nas escolas superiores de educação.

Em mais de trinta anos de profissão docente, nunca deixei de ouvir as vozes dos meus alunos – só agora experimento algumas dificuldades, por causa do uso da máscara, que torna os sons menos perceptíveis – e apenas exijo algo que talvez esteja a ficar fora de moda na informalidade dos novos tempos, que é falarem cada um na sua vez. De resto, sou todo ouvidos, e tomara eu que a maioria dos meus alunos ouvissem os seus pares com a mesma atenção que eu dedico a cada um deles quando usa da palavra.

Mas recuso-me a embarcar em relativismos pseudo-democráticos. Uma opinião infundada não pode ser considerada no mesmo plano de um facto comprovado. A intervenção ponderada de um aluno que estudou e reflectiu não vale o mesmo do que um disparate proferido à mesma velocidade com que nos passa pela cabeça. Uma pergunta de quem quer saber mais ou compreender melhor não está ao mesmo nível de uma afirmação movida pela ignorância ou o preconceito. Mas claro que todas estas intervenções podem ser oportunidades de aprendizagem e como tal devem ser trabalhadas e não ignoradas. Mas é para isso mesmo que nós, os professores, sempre lá estivemos.

E sim, os alunos estão na escola para adquirir conhecimento. Desistir de lhes ensinar tudo o que são capazes de aprender, sob o pretexto de que os seus saberes são tão válidos como os de quem estudou para lhes ensinar, seria o maior crime que poderíamos cometer contra os nossos alunos. Ao contrário do que sugerem os defensores mais radicais do construtivismo, nenhuma geração humana construiu, sozinha, o seu próprio conhecimento. Pelo contrário, beneficiou do imenso capital de conhecimento e experiência acumulado e transmitido pelas gerações que a antecederam. A aprendizagem formal, que a escola pública permitiu universalizar, é comprovadamente o meio mais eficaz de democratizar o conhecimento e acelerar o progresso da humanidade.

Estas são reflexões nada estranhas ao quotidiano de qualquer professor, mas que passam ao lado do longo relambório que o CNE aprovou e fez publicar em Diário da República. Um extraterrestre que chegasse agora ao nosso planeta e conseguisse decifrar a Recomendação 2/2021 ficaria certamente a imaginar os professores portugueses como seres cavernícolas, uns brutos insensíveis que vão para as aulas despejar matéria sem permitir que os alunos abram a boca, encarando os jovens cérebros como arcas vazias que precisam de ser atulhadas de conhecimento.

Lá para o final, há um excerto significativo que se torna revelador. É quando recomendam mudanças na formação de professores, no sentido de que as aulas deixem de ser meramente expositivas e permitam o diálogo entre docentes e discentes. Ora isto é o que os professores do básico e do secundário, de um modo geral, sempre fizeram! Pelo que ouso pensar que, antes de invectivar à mudança os docentes que consideram inferiores, talvez os doutores eduqueses da faculdade ganhassem em começar por questionar e melhorar as suas próprias práticas lectivas.

Leituras para férias

A generalidade dos docentes não entrou ainda em férias, mas o ME, sempre a pensar em nós, já preparou um conjunto de leituras eduquesas para animar o Verão.

Leituras que pessoalmente não recomendo, desde logo pela consideração e estima que me merecem os leitores, mas ainda assim ficam os links que demonstram o particular talento da equipa dirigida pelo SE Costa em transformar qualquer ideia válida no domínio da Educação – neste caso, a recuperação de aprendizagens afectadas pela pandemia – num monte de burocracia estéril e de eduquês pedante, repetitivo e passado de validade. Para não lhe chamar coisa pior.

Ainda assim, a quem quiser ter uma amostra da fraca qualidade e da irrelevância destes roteiros – o que não impede que não nos venham massacrar com eles lá para Setembro – recomendo em alternativa dois inspirados e bem humorados posts do Paulo Guinote, aqui e aqui.

ROTEIRO – SEMESTRALIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR

Calendário escolar (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – PROMOÇÃO DE ABORDAGENS CURRICULARES INTERDISCIPLINARES

Aprender Integrando (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – AVANÇAR RECUPERANDO

Avançar recuperando (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIROS DE ORGANIZAÇÃO DE EQUIPAS EDUCATIVAS

Constituição de equipas educativas (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIROS DE ORGANIZAÇÃO DE TURMAS DINÂMICAS

Turmas dinâmicas (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – COMEÇAR UM CICLO

Começar um ciclo (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

Pensamento do dia

Se fosse guru educativo, cientista da educação ou professor-inovador ficaria verdadeiramente preocupado ao ver-me a defender as mesmas teorias pedagógicas adoptadas pela OCDE, o Banco Mundial, os bilionários-filantropos, a fundação do Continente e a do Pingo Doce.

Sinal iniludível de que alguma coisa estaria a fazer errado.

CNE dá parecer sobre a recuperação de aprendizagens

O documento, que não encontrei online, parece trazer consigo algumas ideias válidas, como a redução da burocracia, a atenção especial aos alunos mais novos, indiscutivelmente os que terão sido mais afectados pela paragem forçada das aulas presenciais. Mas nota-se que as boas intenções de quem o redigiu e aprovou se deixam contaminar facilmente pelos preconceitos eduqueses, algo que é típico numa instituição dominada por académicos e tecnocratas que desconhecem a realidade concreta das escolas.

Quando seria precisa abertura de espírito e um pouco do tal pensamento crítico tantas vezes invocado pelos catedráticos da pedagogia, o que se vê é a incapacidade de pensar fora da caixa. E lá surgem os clichés do “mais do mesmo”, da flexibilidade curricular como virtude, quando na maioria dos casos é apenas complicação, do “treino e memorização” encarados como inutilidades e perdas de tempo, quando na verdade são elementos fundamentais e estruturantes do conhecimento e do desenvolvimento de competências.

Por causa dos efeitos da pandemia e dos confinamentos, o Conselho Nacional de Educação (CNE) pede às escolas “especial atenção” com os alunos que irão chegar ao 3.º ano de escolaridade e defende a reorganização do ensino secundário, reduzindo o peso dos exames nacionais no acesso ao superior, evitando aprendizagens baseadas quase exclusivamente “no treino e na memorização”.

O órgão independente consultivo do Estado para questões de educação, escolhido pela Assembleia da República, diz que para o próximo ano letivo as escolas devem identificar as “aprendizagens estruturantes que não foram adquiridas ou consolidadas pelos alunos e que se definam estratégias para obviar as situações mais graves, de preferência sem recorrer a ‘mais do mesmo'”, evitando o aumento das horas letivas e “estratégias pedagógicas fomentadoras da passividade dos alunos”.

Além de ter “especial cuidado com os alunos que estiveram afastados da escola na sua versão digital” ou com os que “sofreram maiores dificuldades”, o CNE pede “especial atenção aos alunos que irão frequentar em 2021/2022 o 3.º ano de escolaridade, ano charneira no seu percurso escolar, em particular quanto às aprendizagens inerentes à literacia da leitura, da escrita e da oralidade, já que foram fortemente afetados nos dois primeiros anos de escolaridade”.

O CNE pede ainda que a educação no pós-pandemia aposte numa “cultura participativa, sem a ideia de policiamento do trabalho na escola e sem agudizar o trabalho burocrático dos professores, que deverão em vez disso ter agora mais tempo para a sua primordial e complexa tarefa educativa”.

Na gestão do currículo, a proposta é que “se use a flexibilidade curricular para reforçar conhecimentos, capacidades e atitudes identificados como menos apreendidos e consolidados em anos letivos anteriores”, sendo referido, em concreto, o caso do ensino secundário.

O CNE recomenda ao Ministério da Educação que “estude a reorganização do ensino secundário de forma a manter o 10.º ano mais livre e transversal aos diferentes percursos de conclusão do ensino obrigatório, relegando para os 11.º e 12.º anos a escolha das vias de conclusão e acesso ao ensino superior, podendo também, nestes anos, haver flexibilidade e permeabilidade entre os diversos desenhos curriculares e recurso à modalidade de ensino híbrido (remoto e presencial)”.

É, aliás, proposto que se reveja o regime de acesso ao ensino superior, sendo retomada uma proposta do CNE de 2020 que defende mudanças profundas, nomeadamente reduzindo o peso dos exames nacionais do ensino secundário na seriação dos candidatos ao superior.

A recomendação agora concluída pelo CNE pede que se evitem, no secundário, “práticas letivas e de aprendizagem baseadas, quase exclusivamente, no treino e na memorização”, com o objetivo de ter boas notas nos exames nacionais e chegar ao ensino superior.

Ser um prof do século XXI em oito passos

Ou a demonstração que nada do que nos vão dizendo as nossas sumidades educativas é novo ou sequer original. Espreitamos ali do outro lado da fronteira e a conversa da treta do governo das izquierdas é exactamente a mesma que ouvimos por cá. A sequência de tweets está magistral e merece registo para a posteridade também na língua de Camões.

Primeiro, baixas o nível de exigência para “não deixar ninguém para trás”.

Segundo, emagreces os conteúdos como se fossem pneus que é preciso queimar porque chega o Verão e queres usar fato de banho.

Terceiro, avalias intenções e qualidades gasosas porque assim és fixe e até, quem sabe, poderás ser nomeado para o globalteacherprize.

Quarto, sobrepões a motivação à vontade e a emoção ao esforço, para evitar que as criancinhas sofram e seres mais “popular” (no fundo, sempre quiseste ser influencer).

Quinto, desprezas o trabalho individual e elogias o cooperativo (“vai tu com o anel, Frodo, que nós ficamos aqui a apoiar-te, campeão”).

Sexto, abandonas a solidez dos conhecimentos e abraças os projectos (que além disso podes designar por siglas).

Sétimo, decides gamificar em vez de EX-PLI-CAR.

E finalmente, quando verificas que algo não está bem, dizes que é o ensino tradicional que “não funciona”, que é preciso dar a volta a isto e “repensar tudo”.

És grande craque, prof! Ou profa. Ou profe. Ou prof@. És grande craque!

Por Alberto Royo, daqui.

Recuperação de aprendizagens: o contributo dos centros de formação

Para poder alegar que ouviu “as escolas e os professores”, o ME encomendou aos centros de formação uma espécie de levantamento de propostas, vindas de escolas de todo o país, a integrar no pomposo Plano Nacional com o qual se pretende dar o mote, para os próximos dois anos lectivos, da recuperação de aprendizagens perdidas ou comprometidas durante a pandemia.

O documento resultante, publicado no blogue do Arlindo, corresponde ao que seria de esperar. Uma manta de retalhos de onde constam, sem qualquer organização, hierarquia ou integração, uma série de medidas avulsas e, a maioria delas, sem grande sentido. Nem chegam sequer a ser propostas das escolas, pois já constavam dos formulários a que se respondeu. Algumas são pertinentes e teriam um efeito muito significativo na melhoria das aprendizagens, mas não é difícil imaginar o destino que irão ter…

  • Diminuir o número de alunos por turma;
  • Disponibilizar maior crédito horário para gestão no âmbito da autonomia de cada Agrupamento/Escola não agrupada: mais crédito horário para diretores de turma, grupos de trabalho, ou outros;
  • Evitar turmas de 1º ciclo com mais do que um ano de escolaridade;
  • Flexibilizar o modo de organização das turmas, permitindo às escolas encontrar soluções contextualizadas, designadamente na redução do número de alunos por turma ou desdobramento de turmas;
  • Assegurar recursos digitais eficazes, como plataformas de apoio ao ensino e aprendizagem e outros;

Um plano que pretende recuperar tudo o que de importante terá ficado para trás sem comprometer as aprendizagens futuras é, no essencial, uma corrida contra o tempo. Trata-se de recuperar tempo perdido sem induzir, nesse processo, novos e maiores atrasos. Devem por isso ser tidos em conta os custos de oportunidade, o que quer dizer que não basta decretar que se faça mais disto e daquilo. É preciso ter também a coragem de dizer o que se retira do currículo para que este se foque no que consideramos essencial.

A verdade é que nada disto é feito. A concretização de muitas das medidas propostas irá apenas aumentar a burocracia escolar, acentuando uma tendência dos últimos anos que está a ter péssimos resultados, pois retira tempo que os professores deveriam dedicar ao trabalho para e com os seus alunos para que passem a produzir inútil e desgastante burocracia escolar. E lá vem a panaceia dos DACs, o pomposo PASEO, o execrável projecto MAIA e mais, muito mais planos, projectos, planificações, plataformas, trabalhos colaborativos e grupos de trabalho. E claro, fatal como o destino, sempre mais e mais formação, uma forma de garantir que os financiamentos não cheguem aos seus destinatários finais, mas se gastem em despesas intermédias.

E. no entanto, não é preciso dar muitas voltas para perceber o que é preciso para continuar o trabalho, que já está a ser feito, de recuperar aprendizagens: turmas mais pequenas e flexíveis, mais autonomia das escolas para gerir créditos horários, contratar professores e reforçar apoios educativos. Não precisamos de ajuda para redescobrir a roda, apenas que nos dêem o que precisamos para fazer o que nos compete.

Que fique claro que não compete ao ME, nem a qualquer comité de peritos em Educação, definir as estratégias ou as metodologias pedagógicas que cada professor, no contexto da sua escola e de cada turma, deverá aplicar. O que se espera do ministério é que mobilize e forneça às escolas os recursos materiais e humanos de que estas necessitam para fazer bem o seu trabalho.

Rui Ferreira – Sobre o projecto MAIA

Permitam-me o contraditório face ao último grito pedagógico que dizem vir revolucionar a Educação em Portugal, o projeto de adesão voluntária denominado MAIA, concretamente sobre uma pequena parte retirada do documento com o nome Folha # Aprender Melhor com Políticas de Classificação Mais Transparentes e Consistentes, da autoria do Senhor Professor Catedrático do ISCTE-IUL, Domingos Fernandes.

(…) Estamos, como acima já se mencionou, perante a orientação que, numa variedade de circunstâncias e documentos escolares, tem sido designada como 80% cognitivo e 20% não cognitivo (ou com outras percentagens) e que, por qualquer razão, se enraizou no nosso sistema escolar como sendo critérios de avaliação e com base nos quais os alunos têm sido classificados. Não estamos, obviamente, perante critérios de avaliação mas antes perante um algoritmo para determinar classificações. E este equívoco parece decorrer do facto de se considerar que avaliação e classificação são conceitos indistintos e também do facto de o conceito de critério de avaliação poder não estar devidamente clarificado.” (p. 10)

Partindo do que aqui se convencionou designar por 80% Cognitivo e 20% Não Cognitivo, várias são as questões que se podem formular. Destacam-se a seguir algumas que deverão merecer a atenção dos órgãos próprios dos Agrupamentos/Escolas Não Agrupadas (AE/ENA) e, em geral, dos seus docentes”. (p. 11)

Espanta-me, sendo professor de uma instituição de ensino superior prestigiada, o ISCTE, cuja oferta educativa apresenta 17 licenciaturas, 58 mestrados e 18 doutoramentos, nenhum deles associado diretamente aos cursos via ensino, pasme-se, se sinta perfeitamente conhecedor da instituição escola e com autoridade profissional para sugerir orientações a professores com uma vasta experiência, alguns deles de igual grau académico e com atividade pedagógica na formação inicial de professores.

Em primeiro lugar o autor não faz a mais pequena ideia do trabalho que as escolas desenvolvem no âmbito da avaliação, tantas são as incongruências, omissões, ignorâncias e meias-verdades veiculadas em mais de uma dezena de documentos por ele produzidos ou coordenados. Não sabe o autor, ou pretende omitir, que o algoritmo 80% Cognitivo e 20% Não Cognitivo que atribui à escola (nunca, em tantos anos de serviço na escola, observei tal vocabulário) corresponde a dois núcleos categoriais que se subdividem noutras parcelas acompanhadas de descritores com ponderações atribuídas. Proponho ao autor a leitura do estipulado no artigo 18.º (critérios de avaliação) da Portaria n.º 223-A/2018, de 3 de agosto, para o ensino básico, e, para o ensino secundário, no seu artigo 20.º, com semelhante redação, na Portaria n.º 226-A/2018, de 7 de agosto.

Em segundo lugar, com as devidas diferenças relativamente à natureza dos percursos formativos e respetivas populações alvo, o autor sempre poderá intervir começando pela sua própria instituição. Não deixa de ser paradigmático vê-lo a caracterizar como um equívoco o algoritmo 80% Cognitivo e 20% Não Cognitivo encontrado, diz, numa escola, quando na sua instituição se verifica, a exemplo, 80% Frequência e 20% Participação (outras com diferenças mínimas), em todas as fichas de unidades curriculares (centenas), sem exceção (ver aqui https://www.iscte-iul.pt/).

Equivocado parece estar o autor por dirimir sobre uma matéria que desconhece. Como docente universitário, ainda mais um Professor Catedrático, parece não ter entendido um dos ditames maiores da Academia, aquele que refere o dever de guardar reserva sobre o que ignora e sobre o qual não arrecada uma efetiva experiência profissional.

Rui Manuel Fernandes Ferreira

O suicídio dos lemingues

A lenda de que os lemingues – não propriamente os lémures -, em certas ocasiões, se suicidam em massa, parece não passar disso mesmo: uma lenda, sem qualquer correspondência com a realidade.

Já a atracção pelo abismo que evidenciam tantos professores, que gastam o seu tempo e as suas energias em projectos que não trazem qualquer ganho aos seus alunos nem satisfação pessoal ou realização profissional aos próprios, essa continua a ser um mistério inexplicável.

Creio que terá sido idêntica perplexidade a inspirar Paulo Serra no cartoon que, com a devida vénia, aqui reproduzo.

Caros professores…

  • Não estamos a dizer que a culpa é vossa. Mas é.
  • Gostaríamos que nos dessem sugestões, mas não as vamos ter em conta.
  • Se conseguem ter tempo para se queixar, é porque ainda aguentam com mais umas grelhas para preencher.

Inspiradíssima a Txitxa, a apanhar como ninguém o discurso insidioso das “lideranças” eduquesas que pululam pelas nossas escolas. Na verdade, o mal-estar docente nunca tomaria as actuais proporções se a paranóia com papeladas, grelhas e evidências fosse apenas uma construção de burocratas ministeriais e pedagogos de gabinete. A burocracia delirante que asfixia os professores continua a ter demasiados serventuários nas nossas escolas…

Que mal lhes fizemos?

O que têm os senhores da Escola Virtual contra os professores portugueses?

Que mal lhes fizemos, para nos andarem constantemente a acenar com as suas acções de formatação chatas como a potassa?…

Desta vez, recebi por email a proposta assistir a seis horas de webinars com os especialistas do costume. Um suplício que não desejaria ao meu pior inimigo…

É certo que os professores, como todos os profissionais qualificados, devem ter acesso a formação contínua de qualidade, que lhes permita manter-se científica e pedagogicamente actualizados ao longo da sua carreira. É um direito que lhes assiste, uma exigência da profissão e um dever do ME a que este demasiadas vezes se exime.

Aceita-se, e até se louva, que enquanto parceiras de trabalho dos professores, as editoras de manuais e de recursos educativos online possam oferecer-lhes acções de formação relevantes para a sua valorização profissional. Mas seria desejável que, em vez de nos impingirem o discurso pobre e repetitivo dos propagandistas ministeriais, procurassem ir ao encontro das reais necessidades formativas dos docentes, visando a inovação pedagógica e procurando formações com qualidade e que proporcionassem reflexões estimulantes e, como agora está na moda dizer-se, aprendizagens significativas a todos os participantes.