O Terceiro Dia

Como melhorar a escola?

No início de mais um ano escolar, e num tempo de almejada renovação da educação em Portugal, importa refletir sobre os desafios que se colocam às escolas. Entre muitos passíveis de serem enunciados, destaco sete, que sucintamente explicito:

1. Num sistema tendencialmente cego, é imperativo atender à singularidade, diversidade e heterogeneidade dos alunos.

2. Isto implica elevar a eficácia do diagnóstico pessoal de cada aluno, equacionar formas mais flexíveis e eficazes de os agrupar, de lhes alocar docentes, de gerir os tempos e os espaços escolares para, assim, podermos também recorrer a estratégias de ensino e de avaliação que não deixem ninguém para trás;

3. Romper com as rotinas paralisantes. Há uma imagem de escola e de professor na qual fomos sendo socializados e que tem vindo a contribuir para a cristalização das práticas escolares…

Foi neste ponto que me comecei a distrair da leitura, saturado como ando de textos recheados de frases feitas e lugares-comuns do pedagogês. É comovente o discurso em torno da escola para todos, mas a funcionar à medida de cada um, da inovação e da criatividade sempre a jorrarem por todos os lados, do pensamento estratégico, do questionar constante, da avaliação sistemática e permanente. De uma educação sempre a evoluir e a crescer, rumo ao nirvana educativo.

A questão de fundo é sempre a mesma: tudo isto, sendo em teoria muito bonito, é incomparavelmente mais fácil de dizer do que de fazer. Pois se assim não fosse, Ilídia Cabral e todos os teóricos que prescrevem estas coisas estariam nas escolas a pô-las em prática. Não a perorar, do alto das suas cátedras e dos seus centros de investigação, sobre o que os professores que trabalham nas escolas deveriam fazer.

Ainda assim há, nestas reflexões, quase sempre algo que se aproveita. Quando já estava prestes a abandonar a leitura, retive-me no último ponto. Guardado para o fim mas, como reconhece a autora, o mais importante de todos:

8. E, por fim, mas talvez o mais importante dos desafios, será o de assumir uma profissionalidade docente consciente, que liberte os professores de uma ordem vassálica e lhes permita ser autores e criadores de oportunidades de aprendizagem mais bem-sucedidas para todos. Isto significa, entre outras coisas, assumir a liberdade de criação e de libertação de uma ordem centralista que, sob a capa da autonomia e flexibilidade, coarta as possibilidades de desenvolvimento.

Em boa verdade, não há escola de qualidade sem valorização dos professores e confiança no seu trabalho. Ao contrário do que crêem os que querem derrubar as paredes das salas de aula para instrumentalizar os professores ao serviço da ditadura dos projectos, a verdadeira autonomia constrói-se na sala de aula, a partir da relação pedagógica que cada professor estabelece com os seus alunos.

Os verdadeiros especialistas em Educação

Lapidar este quadro comparativo que coloca lado a lado aquilo a que podemos chamar, à falta de melhor, os gurus educativos – os conferencistas, youtubers, cientistas e peritos em educação que tendem a monopolizar o debate público sobre Educação – e os verdadeiros especialistas – os professores que diariamente trabalham com os seus alunos.

Não se pretende afirmar, naturalmente, que só os professores percebem de educação. Apenas denunciar que algo está muito mal quando a sua experiência, o seu conhecimento, a sua voz são sistematicamente postos de lado na altura de discutir e redefinir as políticas educativas.

Traduzido e adaptado daqui, o quadro foi construído a partir da realidade espanhola. No essencial, igualzinha à que conhecemos no nosso país…

GURU EDUCATIVO	ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO
1.   Não põe o pé na sala da aula.	1.   Está a dar aulas.
2.   Tem nula ou pouca experiência docente.	2.   O seu melhor mestre é a experiência.
3.   Faz carreira criticando e desvalorizando o corpo docente.	3.   Respeita os seus colegas.
4.   Tem interesses económicos e negócios privados.	4.   O seu único interesse é a aprendizagem dos alunos.
5.   Tudo é espontâneo: a inteligência, a criatividade, o talento, a vocação…	5.   Sabe que ensinar e aprender exige um grande esforço e que as circunstâncias sociais e económicas são determinantes.
6.   Nunca equaciona a influência das políticas educativas.	6.   Sofre diariamente o impacto de políticas educativas corrosivas.
7.   Acha que ser docente é muito fácil: só exige usar dispositivos tecnológicos e procedimentos estandardizados.	7.   Sabe que a sua profissão é complexa e não existem receitas milagrosas.
8.   Colecciona mitos e mantras educativos.	8.   Colecciona erros.
9.   Não tem contradições.	9.   Alberga dúvidas e inseguranças.
10. Amigo e colaborador de bancos, políticos e empresas tecnológicas.	10. Questiona bancos, políticos e empresas tecnológicas.

Avaliação semestral: mais motivação, menos indisciplina?

Além das férias de Natal e da Páscoa, que foram mais curtas, os cerca de 20 mil alunos das escolas de Odivelas puderam gozar algumas pausas extras ao longo do ano.

“Foi muito bom para os miúdos porque tiveram tempo para descansar um bocadinho e voltaram com muito mais ânimo e energia para trabalhar”, contou à Lusa Sandra Torres, professora do 1.º ciclo em Odivelas há mais de 20 anos.

Feitas as contas, o número de dias de aulas foi exatamente igual ao dos restantes alunos do país mas, segundo professores e diretores, registaram-se diferenças nos resultados académicos.

Já se percebeu que vamos ter disto até às eleições: na falta de verdadeiros trunfos eleitorais, repetem-se slogans e ideias feitas, misturam-se alhos com bugalhos e manipula-se a opinião pública plantando notícias nos media mais complacentes com a propaganda governamental.

Pois vamos a ver se nos entendemos: aquilo que de mais positivo existe no modelo da organização semestral do ano lectivo é a possibilidade de, encurtando ligeiramente as tradicionais férias do Natal e da Páscoa, aumentar o número de pausas lectivas. O que é especialmente importante no primeiro período, tendo em conta a sua duração excessiva. Só que isto não depende de haver ou não semestres lectivos, mas da falta de vontade de sucessivos governos em adoptar uma medida que já em tempos foi aplicada em todas as escolas, com benefícios mais do que comprovados.

No desenvolvimento da notícia da Lusa, reproduzida por diversos media, nem sequer há espaço para a demonstração das virtudes do modelo de avaliação semestral. Aliás, assume-se logo que, na velha tradição portuguesa, ainda não se fez nenhum estudo sério sobre o impacto da medida. O que existe são, dizem-nos, “percepções”…

E assim, à boleia dos semestres, surge a conversa do costume sobre os planos para o sucesso e a diabolização das “aulas expositivas” em favor do “trabalho em equipa” e da aprendizagem “em ritmos diferentes”. E claro que não poderia faltar a voz do “especialista”. Do alto da sua cátedra, Domingos Fernandes inventa uma dialéctica para néscios que opõe a “cultura das notas” à “cultura da aprendizagem”. E afirma esta coisa extraordinária:

“O mais importante na escola é aprender. A aprendizagem é mais importante do que a nota de um teste.”

Como disse, senhor professor doutor? Então uma nota atribuída a um aluno não é suposto traduzir as aprendizagens realizadas? Faz algum sentido esta oposição idiota entre duas coisas que se complementam? É evidente que o importante é aprender. Por isso mesmo, devemos assegurar-nos de que o aluno efectivamente aprendeu. Ora os testes são a forma mais directa, simples e objectiva de aferir essas aprendizagens.  A nota, que tanto parece perturbar Domingos Fernandes, é apenas a expressão quantitativa do maior ou menor sucesso das aprendizagens.

Na verdade, não se compreende – ou percebe-se demasiado bem! – o excesso de confiança nas virtualidades das políticas que andam a ser promovidas e ao mesmo tempo se receie tanto o confronto das aprendizagens reais dos alunos com a avaliação objectiva dos seus resultados, usando os instrumentos de avaliação habituais. Será que, lá bem no fundo, não acreditam na qualidade do peixe que nos andam a vender?…

Outra preocupação típica destes eduqueses convertidos aos desafios educativos do século XXI – mas completamente presos aos esquemas conceptuais e mentais de há 20 ou 30 anos – é com os alunos que “ficam para trás”. Eis um exemplo apresentado por DF:

Imagine, numa aula de Matemática estão a dar equações de 2.º grau e a professora apercebe-se de que há um aluno que nem sequer sabe fazer equações de 1.º grau. O professor tem duas opções: avaliar negativamente o aluno porque não sabe ou tentar ajudá-lo a avançar”.

Como qualquer professor no terreno percebe, este não é um dilema entre mais ou menos autonomia, ou de “notas” versus “aprendizagens”. Trata-se de existirem, na heterogeneidade da escola pública, alunos a progredirem a ritmos diversos e a requererem, com frequência, um apoio mais individualizado.  Mas, na sala de aula, o professor nunca está só com “o aluno”. Essa é uma entidade mítica que só existe nos papers dos cientistas de educação e nos discursos demagógicos dos decisores e dos comissários políticos do ME. O que temos nas salas de aula são muitos alunos ao mesmo tempo e uma recusa clara da tutela em aumentar e diferenciar recursos humanos necessários a uma escola verdadeiramente inclusiva e projectada para o sucesso de todos.

O dilema da professora de que fala DF não é entre dar negativa ou “ajudar” o aluno. É entre inventar para o resto da turma um qualquer “trabalho de grupo” para poder tentar recuperar os alunos com mais dificuldades ou, sem ignorar os que têm mais dificuldades, continuar a trabalhar também com os alunos que estão em condições de aprender mais, não frustrando as suas legítimas expectativas. O dilema das escolas portuguesas é, perante a dimensão das dificuldades, não ter meios para dar a todos, ao mesmo tempo, aquilo de cada um precisa.

Quando o contexto sócio-educativo é pouco propício, esta escola das “aprendizagens” tende a ser uma escola onde se aprende pouco. Nenhum aluno fica para trás, mas avança-se ao ritmo dos mais lentos. Claro que, quando chega a altura de avaliar, convém que o peso dos testes, das detestadas “notas”, seja o mais leve possível. Sem resultados convincentes para apresentar, a solução é desprezar “os números”. E valorizar ao máximo o folclore educativo…

A picareta falante da Educação

Portugal tem uma evolução, na educação, admirável. Temos 45 anos de escola democrática e o que foi conseguido é muito, embora por vezes não tenhamos noção disso. Estamos sempre a falar mal das escolas, dos professores, dos alunos e dos pais, mas as taxas de escolarização, alfabetização, insucesso escolar e abandono precoce têm evoluído de forma notável. Temos muitas conquistas: basta ver que, por exemplo, hoje, as taxas de frequência dos ensinos secundário e superior são extremamente mais elevadas do que antes do 25 de Abril. Temos, contudo, ainda questões para resolver e uma delas é o facto de sermos um dos países onde os alunos reprovam mais: o cerne da questão não é a retenção por si só, mas sim o facto de esta estar associada à condição socioeconómica dos alunos. Ou seja, o insucesso escolar é um problema de justiça social porque já respondemos bem aos mais favorecidos e não encontrámos resposta para aqueles que mais precisam da escola.

A extensa entrevista de João Costa ao jornal i soa já a final de mandato. O secretário de Estado da Educação faz o balanço das realizações do governo na área educativa, destacando naturalmente aquelas em que esteve especialmente envolvido, como é o caso do novo regime de inclusão e da flexibilidade curricular. Evoca os tímidos passos do ME naquilo que seriam medidas correctas e urgentes, mas que ficaram no campo das boas intenções ou com uma realização meramente simbólica: a diminuição do número de alunos por turma e a contratação, em tempo útil, de mais assistentes operacionais, técnicos especializados e professores de apoio.

João Costa é um herdeiro à altura da velha tradição socialista das picaretas falantes: tem um discurso fluente, lógico, articulado. O que ele diz soa bem e parece bem. Qualquer um que não saiba da barracada que está a ser a implementação forçada da flexibilidade curricular nas escolas compra facilmente a conversa deste quase-ministro da Educação. O problema maior está, parece-me, naquilo que Costa não diz.

A indisciplina, por exemplo, continua a ser um problema grave em muitas escolas, convenientemente varrido para debaixo do tapete. Mesmo admitindo que novas pedagogias e aprendizagens mais dinâmicas e flexíveis podem reduzir as tensões, é um engano pensar que resolvem os problemas de fundo que estão por detrás dos comportamentos disruptivos. Não é uma questão de aulas mais ou menos “chatas”, mas de alunos que se recusam a cumprir regras e a respeitar colegas e professores. De famílias que compactuam ou que estão na origem dos maus comportamentos. E de falta de meios e recursos adequados nas escolas onde estes alunos tendem a concentrar-se.

Os professores, por outro lado, continuam a ser uma classe profissional desprezada pela tutela. Embora em abstracto possam não se negar elogios ao seu trabalho, no concreto o que vemos é a continuidade de uma política de menorização e proletarização da classe. Em vez de interlocutores e parceiros nas reformas que se pretende realizar, o que se quer são trabalhadores obedientes, que cumpram sem questionar as directrizes ministeriais. Em vez de respeitar e valorizar uma carreira que, na sua actual configuração, foi definida por um outro governo socialista, aposta-se no roubo de tempo de serviço e nas barreiras à progressão para conseguir o que interessa acima de tudo: professores mais baratos.

Para o final da entrevista, Costa evoca um velho problema do nosso sistema educativo; o regime de ingresso no ensino superior e a forma como subordina e instrumentaliza o ensino secundário e em particular os exames nacionais deste nível de ensino. Que em vez de cumprir finalidades próprias, parece existir apenas para servir de antecâmara do superior.

…o ensino secundário está completamente refém do acesso [ao ensino superior] e deve haver um debate profundo, calmo e onde se oiça todas as partes: os alunos, os professores, os pais e até outros países. Andamos sempre a dizer que as situações não estão bem, mas não as corrigimos. Isto tem de mudar.

Não defendendo o fim dos exames do secundário, concordo com a ideia de desligar a conclusão do secundário da candidatura ao superior. E pego nas palavras de João Costa para lançar o repto: se querem um debate com todas as partes, que tal começar já, o partido no poder, por divulgar a sua ideia sobre o assunto, para irmos pensando com calma? E para sabermos com o que contar, antes de irmos a votos…

Uma polémica eduquesa

O autor do artigo critica o uso do eduquês. Reconheço pertinência nessa crítica, porque quem não sabe ensinar desiste do árduo chão da escola, faz um doutoramento qualquer, incorre no facilitismo de dar aula na universidade e publica papers em eduquês. Porém, o articulista também cometeu um facilitismo. Eu nunca me atreveria a dissertar sobre religião – domínio em que o Luís é especialista – mas o Luís atreveu-se a alvitrar no domínio das ciências da educação.

A réplica de José Pacheco, o histórico mentor da Escola da Ponte, a um comentário crítico de Luís Filipe Torgal que também aqui comentei, teve por sua vez resposta em novo texto de Torgal. Tudo isto nas páginas do jornal digital Observador.

Esta pequena polémica tem o seu interesse. Demonstra, antes de mais, a importância da pluralidade de ideias e do seu confronto no mundo da Educação, onde demasiadas vezes se pretendem impor falsos consensos e unanimismos. E onde infelizmente nem todos – a começar pelo guru construtivista da Escola da Ponte – conseguem resistir ao velho e detestável hábito de confundir a discordância de opiniões com o ataque pessoal.

Contudo, discutir ideias com elevação e respeito, assumindo concordâncias e divergências, é fundamental numa área demasiado importante para que se deixem as decisões ao arbítrio de políticos demagogos e oportunistas, em conluio com burocratas, tecnocratas e cientistas. Todos eles, regra geral, desfasados da realidade concreta das escolas e do trabalho directo com alunos.

Voltando ao artigo de José Pacheco, encontro nele uma posição que é de saudar: o autor demarca-se tanto do facilitismo educativo dos que fogem da sala de aula para inventar projectos que fazem dos alunos cobaias, como da verborreia eduquesa novamente em voga – e muito apropriadamente definida como uma “sofisticação do discurso, que não oculta a miséria das práticas”.

Mas já não me revejo no recurso ao argumento de autoridade. O prof. Pacheco, puxando dos galões de especialista em ciências da educação, leva a sua arrogância intelectual ao ponto de criticar um professor que lecciona há mais de vinte anos por se atrever a “alvitrar no domínio das ciências da educação”. E depois espantam-se, Pacheco e os outros, que muitos professores que dão aulas chamem a essa área do conhecimento as “ciências ocultas”…

Com tantos especialistas de gabinete, de bancada, dos media e de mesa de café a alvitrar sobre o trabalho dos professores na sala de aula, penso precisamente o contrário de José Pacheco. Não precisamos de continuar a ouvir prelecções de teóricos da pedagogia, praticando sob os professores a velha aula expositiva que nos querem proibir de dar aos nossos alunos. Do que necessitamos, sim, é de cientistas da educação que tenham a humildade de ouvir os professores, de aprender com eles, de temperar as suas teorias com o conhecimento concreto do que é a realidade das escolas. Das mais espatafúrdias e ambiciosas às mais sensatas e fundamentadas.

A verdade é que a voz dos professores raramente é ouvida no debate público, mesmo em matérias em que são os verdadeiros e naturais especialistas. E isso, não só empobrece o debate de ideias e a compreensão que conseguimos ter da realidade, como degrada o processo de decisão e a qualidade das políticas educativas. Lamentavelmente, há um défice claro de presença pública dos professores, da sua experiência e do seu conhecimento. E demasiados não-professores a falar em nome deles.

Ministério sem rumo

Há um problema de fundo no ensino português que a implementação da flexibilidade curricular ainda mais evidenciou: há muita teoria, muita vontade de mandar, muito desejo de mostrar serviço. Desligados da realidade das escolas, académicos, burocratas e decisores políticos mandam fazer – mas não sabem como se faz.

É aqui que entra a outra faceta da envergonhada reforma curricular em curso. A pretensa autonomia das escolas é a desculpa perfeita para o ME se desresponsabilizar pelos deslizes, pelos inconseguimentos, pelos becos sem saída em que as escolas se venham a meter. Afinal de contas, deram-lhes autonomia para trabalharem como entendessem e tomarem as melhores decisões…

Lançados para o meio da confusão, os professores tentam resistir aos maiores desvarios e continuar a focar o mais possível o seu trabalho, como sempre fizeram, em prol dos seus alunos. Uns e outros acabam como involuntárias cobaias de sucessivas reformas e contra-reformas insensatas e planeadas em cima do joelho.

Esta é uma realidade que não escapa à reflexão de Luís Filipe Torgal, no artigo de opinião que já ontem aqui comentei…

…O Governo, os seus fiéis funcionários e os «pedagogos de gabinete» comprometidos com o Ministério da Educação ordenam o cumprimento das políticas educativas que engendraram, mas não sabem como as executar. Os inspetores escolares pressionam as escolas para cumprir o «eduquês» da tutela, mas ignoram como o concretizar. Os formadores encartados do Ministério da Educação foram formatados e são ressarcidos para doutrinar os professores no novo «evangelho» que aqueles também desconhecem como operacionalizar. Os diferentes professores não enxergam processos de realizar as diretrizes vertidas no novo aparato educativo legal. Os diretores escolares — há muito arredados da sala de aula –, comprimidos pela tutela, pelos inspetores e os professores, batem-se pelo cumprimento das normas legais vertidas na manhosa Autonomia e Flexibilidade Escolar, também eles sem saberem que caminhos ou vielas seguir para satisfazer os seus enigmáticos desígnios.

Assim vai a escola pública, transformada num patético laboratório de políticas educativas negligentes e incongruentes, onde os alunos e os professores assumem o papel de cobaias. Quais as consequências de toda esta fantasia? Descrédito do conhecimento, sucesso educativo fraudulento, reprodução de assimetrias sociais — circunstâncias que se vão tornando mais explícitas entre professores, alunos e encarregados de educação, embora sejam menos percecionadas ou então olimpicamente ignoradas pela opinião pública e a opinião publicada.

O pedagogo egocêntrico

Luís Filipe Torgal escreve sobre a vaga neo-eduquesa que, sob o pomposo nome de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, está novamente a tomar conta do ensino em Portugal.

O texto é especialmente interessante, pois antes de demonstrar as contradições e as imensas confusões do novo eduquês – um tema a que voltarei – começa por contextualizar o aparecimento, entre nós, das não-tão-novas pedagogias, com especial destaque para o Movimento da Escola Moderna e a Escola da Ponte.

O Governo e os seus leais funcionários do Ministério da Educação, pressionados pelas organizações internacionais e por uma nebulosa ideologia igualitarista escorada em pretextos economicistas, decidiram declarar guerra ao insucesso escolar. Para isso, criaram um novo «eduquês» que apelidaram de autonomia e flexibilidade escolar dos ensinos básico e secundário — designação desvendada num pacote prolixo de diplomas mais ou menos herméticos plagiados de documentos curriculares provenientes de meia dúzia de países mais ilustrados e prósperos do que Portugal e inspirados nas filosofias da Escola Moderna.

A Escola Moderna não é invenção nova, pois remonta ao início do século XX. Foi uma notável filosofia educativa teorizada por diversos pedagogos e bafejada por ideologias anarquistas e socialistas. Ajudou a combater o ensino elitista, magistral, teórico, confessional, misógino, empedernido e repressivo de outros tempos. Abraçou extraordinários desígnios humanistas já incorporados nos sistemas educativos contemporâneos. Mas também conceções controversas, românticas e lunáticas. Por exemplo, José Pacheco, missionário nacional da Escola Moderna e criador da Escola da Ponte, a qual, entretanto, deixou para pregar a sua boa nova no Brasil, defende, nutrido de certezas, uma escola sem divisão de ciclos de ensino, sem turmas, nem aulas, sem horários, nem testes, sem exames, nem reprovações, onde os alunos brincam a aprender e são felizes. Os políticos que nos governam ainda não arriscaram promulgar este modo final da história da educação.

Ora aqui é que a porca torceu o rabo. À espreita lá do outro lado do Atlântico, o prof. Pacheco não gostou que se metessem com ele e com a menina dos seus olhos. E abandonando a pose sedutora de tele-evangelista que, com a idade, tem apurado, usou a caixa de comentários do jornal para destilar a sua profunda intolerância à crítica – uma faceta que já lhe conhecia, mas que habitualmente anda dissimulada nas suas aparições públicas…

É confrangedora e atrevida a ignorância do escriba. É insultuosa e mentirosa a referência à minha pessoa. Mas que Deus lhe perdoe, porque ele não sabe o que diz. Estarei em Portugal, entre Junho e Julho. Aceitarei conversar com o autor do artigo, em público. Está convidado para o debate construtivo e fundamentado, num dos eventos em que irei participar. Acaso recuse este convite, concluirei que para além de ignorante e caluniador, é cobarde.

Tentar desqualificar os críticos chamando-lhes ignorantes, aceitar que falem de nós e dos nossos projectos apenas para os elogiar, recorrer ao insulto ou ao patético desafio para um duelo mediático ao cair da tarde – eis, no seu esplendor, a escola de cidadania e de valores de mestre Pacheco. E Torgal, será que se deixou intimidar? A resposta à altura deixa bem claro que não…

JP dogmatizou as suas teorias sobre educação. Revela uma humildade enganadora, pois julga-se bafejado por Deus e detentor da verdade suprema, o que é uma atitude bizarra para um prosélito da tolerante Escola Moderna! Quem pensa de forma diferente é, segundo JP, ignorante, insultuoso, mentiroso e outras coisas mais. Reagiu de forma trauliteira à minha visão sobre a educação, a qual, afinal, reproduz, a opinião de milhares de professores que trabalham há anos nas escolas deste país, em condições bem difíceis. Depois de me insultar, desafiou-me para um duelo mediático. Ora eu já não tenho idade, nem feitio, nem paciência para participar em espetáculos sobre teologia educativa, que, neste caso, apenas visam idolatrar o descomunal ego de JP.

Precisamos de mais professores a defender publicamente o nosso trabalho e a dignidade da nossa profissão. Sem medos nem hesitações perante a pretensa superioridade moral dos autoproclamados gurus educativos, do século XXI ou de mais além.

Escola do século XXI, ou a banha da cobra educativa

O futuro das crianças que se iniciam agora na escola é uma incógnita mas, mesmo assim, continuam a ser ensinadas através de “um programa curricular pensado há muitos anos”, criticou Rod Allen, mentor e co-autor de uma profunda reforma curricular no Canada, no Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que decorreu esta semana na Figueira da Foz.

A mudança no Canadá surgiu quando se aperceberam que estavam “a preparar os alunos para um mundo que já não existia”, recordou o ex-vice-ministro adjunto da província canadiana da Colúmbia Britânica.

Rod Allen reproduz o mantra ideológico que organizações internacionais como a OCDE e multinacionais e fundações com interesses na Educação não se cansam de promover.

Como é habitual entre os propagandistas da banha da cobra, o discurso, falacioso, surge envolto em evidências incontestáveis e em meias-verdades que ajudam os mais incautos a baixar as defesas. E a engolir, sem suficiente reflexão, a pastilha da flexibilidade, do conhecimento na palma da mão, do aprender a aprender, do mundo que já não existe, das profissões que ainda não existem e por aí fora.

Evidentemente, não se contesta que a escola deva evoluir, como sempre o fez, acompanhando as transformações sociais e culturais. Mas o que se vê, nos tempos que correm, é uma súbita e impaciente vontade de mudança, que nasce, não das necessidades e aspirações de quem estuda e trabalha nas escolas, mas de imposições a partir do exterior. O que está em curso é uma ofensiva concertada de políticos demagogos, empresários com um olho no mercado educativo, filantropos em busca de  influência  e cientistas da educação desejosos de notoriedade. O alvo é, naturalmente, a escola pública. Que a privada persegue os seus próprios interesses e não vai nestas conversas. A não ser que tenha algo a ganhar com isso…

Quanto à retórica de Rod Allen, reproduzida na notícia do Educare, ficam, em forma de notas telegráficas, as principais objecções que encontro a um discurso que não é por ser mil vezes repetido que se torna mais verdadeiro ou convincente.

A escola sempre preparou para o futuro e cada geração tem os seus próprios desafios e realidades novas a enfrentar. Mas a melhor forma de enfrentar o futuro incerto não é desvalorizar o conhecimento tradicional em favor de modas educativas – a experiência demonstra que são precisamente as tendências e modas do momento aquilo que mais depressa passa de validade. Já o conhecimento clássico – as línguas, a matemática, as ciências naturais e sociais – esse fornece as bases, não só do conhecimento, mas também das competências – ler, interpretar, raciocinar – que sempre serão úteis e necessárias.

Os telemóveis dão-nos informação, não conhecimento. O conhecimento depende da capacidade de usar a informação que podemos obter de múltiplas formas. Ninguém vai negar as potencialidades das máquinas que nos mantêm permanentemente ligados ao mundo. Mas é um erro pensar que, por termos telemóveis que nos dizem tudo, já não precisamos de desenvolver a memorização, o sentido de orientação, o raciocínio. Se, como nos querem convencer, o conhecimento está no telemóvel, então isso equivale a dizer que, sem o telemóvel, nunca passaremos de ignorantes.

Estuda-se para aprender. Os exames existem apenas nalgumas disciplinas e anos de escolaridade. Há muitas motivações para aprender e ter boa nota no exame não é, em geral, a mais importante. Por exemplo, a generalidade dos alunos portugueses nunca faz um exame de Inglês ao longo dos 12 anos de escolaridade. E, no entanto, aprendem a língua e reconhecem interesse e utilidade nessa aprendizagem. Mesmo sem exame…

A escola nunca foi uma fábrica. Nem foi concebida, como alguns insistem em dizer-nos, para preparar operários para as linhas de montagem. Pelo contrário, a vocação da escola sempre foi a de instruir, valorizar e qualificar as crianças e jovens para que estes pudessem alcançar um melhor futuro, longe do ambiente penoso e deprimente das fábricas do século XIX. Já a escola divertida e facilitista, do telemóvel e do trabalho de grupo, essa corre a largos passos para cortar as pernas aos jovens que ambicionem aceder às tais profissões do século XXI – as que ainda não existem mas que, quando forem inventadas, não serão por certo menos exigentes do que as actuais.

Não há receitas pedagógicas universais. Não faz sentido contrapor a uma escola alegadamente monolítica, assente, dizem eles, no “modelo do autocarro”, uma outra assente num paradigma diametralmente oposto. Rejeitando fundamentalismos, todos os bons professores sabem que a estratégia que resulta com um grupo de alunos pode não funcionar com outros. E que a diversificação e a diferenciação, de acordo com as características dos alunos e dos grupos, acaba por ser sempre o procedimento mais eficaz. Funcionando tanto melhor quanto mais reduzidas forem as turmas. Curiosamente – porque será?… – quando ousamos falar do tamanho das turmas, entramos num tema-tabu para a grande maioria dos novos gurus educativos…

João Costa – um demagogo desmascarado

O secretário de Estado João Costa, principal responsável pelas reformas educativas em curso, tenta defender-se das críticas: diz ele, e espera que acreditemos, que as suas reformas inclusivas e flexibilizadoras não promovem o facilitismo.

A prosa hoje publicada no Observador escora nalgumas verdades evidentes em si mesmas os frágeis e demagógicos argumentos já inúmeras vezes utilizados. Debita uma cassete pouco imaginativa, um discurso que, incapaz de rebater as críticas, se limita a devolver a acusação: facilitistas são vocês…

Sem paciência para explicar o óbvio e já mil vezes demonstrado, limitar-me-ei a pegar nas palavras de João Costa, modificando-as – alterações e acrescentos da minha responsabilidade assinalados a vermelho – de maneira a que o texto passe, na minha maneira de ver, a fazer algum sentido. Afinal de contas, não é preciso dar demasiada conversa aos demagogos eduqueses. Eles enterram-se sozinhos…

É natural, quando se fala em promover o sucesso escolar ou em trabalhar para a construção de uma escola mais inclusiva, sem que se criem primeiro as condições necessárias a esse sucesso e a essa inclusão, levantarem-se muitas vozes de professores conhecedoras da realidade das escolas que imediatamente acusam qualquer iniciativa dessa natureza de ser, na realidade, promoção de um ensino facilitista.

[…]

O medo dos arautos do facilitismo é simples de entender. Baseia-se na ideia de que a alternativa a reprovar é passar sem saber. Isto transforma o ato educativo numa mistificação. Transforma o sucesso escolar num mero exercício estatístico, em que se confunde o resultado com o que deve gerar esse resultado. Parte do princípio de que promover o sucesso é espoletar passagens administrativas independentemente do que os alunos aprendem. A ser assim, estamos efectivamente perante uma fraude em que todos nos enganamos uns aos outros. […]

Então qual é a alternativa a reprovar? Aprender. E se os alunos aprenderem, no final do ano não reprovam. Isto implica um trabalho da parte de todos que é tudo menos fácil e, portanto, é tudo menos facilitista. O problema está quando os resultados não aparecem e o poder político incentiva a que se mascare o insucesso fabricando sucesso administrativo para fins estatísticos. Sabemos que o insucesso escolar em Portugal – tal como em muitos outros países – está fortemente associado à condição socioeconómica dos alunos. Os ricos passam, os pobres enfrentam muito mais dificuldades. Isto significa que o problema do insucesso é, em primeiro lugar, um problema de justiça social. Não é justo que a escola, que é a única esperança de mobilidade social para muitos, em vez de eliminar as assimetrias sociais à entrada, as reproduza ou, por vezes, as acentue. Mas é ainda mais injusto que a escola baixe a fasquia aos pobres apenas por serem pobres, impedindo-os de alcançar ou até suplantar os mais favorecidos. É conhecida a minha aversão a rankings simplistas que mais do que mostrarem o trabalho de uma escola mostram o contexto socioeconómico dos alunos ou até a capacidade de procurar centros de explicações nos arredores. Esta também é uma escola facilitista: a que seleciona alunos à entrada e que vive muito do que se passa fora dos seus muros.

Para alguns, a pobreza é uma fatalidade na educação. Não há nada a fazer. Felizmente, sabemos que isto não é verdade. Num estudo de 2016 […], é possível concluir que a pobreza não é um destino, constatando-se assimetrias regionais que revelam que a pobreza é um preditor mais forte de insucesso nuns distritos do que noutros. Assim, os socialistas do século XXI, que desistiram de lutar contra as desigualdades sociais, querem que seja a escola a fazer a diferença, contrariando o determinismo da condição social. Incapazes de lutar contra a corrupção, o compadrio e o nepotismo nas suas próprias fileiras, promovendo medíocres apenas porque têm cartão partidário ou padrinhos influentes, querem que acreditemos que é pela distribuição a esmo de diplomas escolares que os pobres terão a sua oportunidade.

[…]

A escola que só garante o sucesso dos que têm condições privilegiadas à partida não cumpre a sua missão. A inclusão de todos os alunos, prevista no decreto-lei 54/2018, ignora que promover melhores aprendizagens implica mais trabalho directo com os alunos, tendo em conta as suas reais necessidades, e não atos administrativos. Como instrumentos de trabalho para a inclusão, em vez de as reforçar em recursos financeiros, materiais e humanos, o Governo limitou-se a despejar papelada e burocracia nas escolas, como o Perfil dos Alunos, a flexibilidade curricular, a revisão das Orientações Curriculares para e Educação Pré-escolar, as Aprendizagens Essenciais, o Plano Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, um investimento na formação científica e pedagógica desajustado das verdadeiras necessidades dos docentes, o Plano Nacional das Artes, o Plano Nacional de Leitura 2027, a promoção de mais ciência experimental nas escolas com a rede de clubes Ciência Viva, a valorização do Ensino Profissional, a diversificação de instrumentos de avaliação mais adequados e formativos, com produção de relatórios qualitativos, avaliação performativa, aferição com dimensão interdisciplinar, avaliação de produção e compreensão oral nas línguas e apoio tutorial específico para o desenvolvimento de competências sociais e emocionais.

Este trabalho integrado é tudo menos fácil e sobretudo não cabe nos sobrecarregados horários dos docentes portugueses. Requer turmas e grupos mais pequenos, apoios individualizados, técnicos e professores especializados.

Afinal, a escola verdadeiramente facilitista é a que promove sucesso a todo o custo e a qualquer preço. É aquela que se limita a esperar pelo fim do percurso, a examinar e a verificar quem passou e subir as notas àquele que não conseguiu. Isso é fácil. Difícil é garantir que também aprendem os que chegam à escola sem motivação, sem relação com o conhecimento, por vezes com fome e a experimentar situações familiares terríveis. Felizmente, temos uma história recheada de escolas, comunidades e muitos professores que fazem a diferença na vida destes alunos e não os transformam num problema administrativo. E isto sabemos que não é fácil. Sabemos, ainda melhor, o quão desmerecido, desvalorizado e desapoiado pelo ME é o trabalho sério das escolas e professores. Sobretudo dos que continuam a preocupar-se mais aos seus alunos do que a ficar bem vistos por quem os tutela.