Que mal lhes fizemos?

O que têm os senhores da Escola Virtual contra os professores portugueses?

Que mal lhes fizemos, para nos andarem constantemente a acenar com as suas acções de formatação chatas como a potassa?…

Desta vez, recebi por email a proposta assistir a seis horas de webinars com os especialistas do costume. Um suplício que não desejaria ao meu pior inimigo…

É certo que os professores, como todos os profissionais qualificados, devem ter acesso a formação contínua de qualidade, que lhes permita manter-se científica e pedagogicamente actualizados ao longo da sua carreira. É um direito que lhes assiste, uma exigência da profissão e um dever do ME a que este demasiadas vezes se exime.

Aceita-se, e até se louva, que enquanto parceiras de trabalho dos professores, as editoras de manuais e de recursos educativos online possam oferecer-lhes acções de formação relevantes para a sua valorização profissional. Mas seria desejável que, em vez de nos impingirem o discurso pobre e repetitivo dos propagandistas ministeriais, procurassem ir ao encontro das reais necessidades formativas dos docentes, visando a inovação pedagógica e procurando formações com qualidade e que proporcionassem reflexões estimulantes e, como agora está na moda dizer-se, aprendizagens significativas a todos os participantes.

Silly Season educativa

…Ao compartimentar os saberes, não se favorece a perceção de que o conhecimento resulta dos contributos de várias áreas do saber. Pior, devido à existência de provas finais e exames, incentivam-se os sujeitos a socorrer-se da memória para corresponder a esses momentos de avaliação externa, os quais são igualmente reproduzidos nos momentos formais de avaliação escrita realizada por cada professor. Se é certo que temos consciência da importância dos exames nacionais para o desenho do percurso universitário do estudante, sabemos igualmente que avaliam uma parcela demasiado estreita do perfil que se deseja num cidadão à saída da escolaridade obrigatória (vd. Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória).

Se as disciplinas, iniciadas nas oficinas, nos colégios militares e nos conventos, fazem algum sentido numa organização económica e social reguladora e condicionadora dos indivíduos a um padrão de obediência, temos hoje a certeza de que, neste século XXI, a educação tem de ser libertadora dos indivíduos que frequentam a escola, promovendo a construção de conhecimento pelo próprio, favorecendo a autonomia, a responsabilidade, o espírito crítico e a criatividade.

Por isso, a escola deverá avançar no sentido de se tornar uma comunidade de aprendizagem que promove a comunicação e a construção de relações interpessoais sólidas. Desiste da divisão dos alunos em turmas e em ciclos e favorece a construção de percursos individuais de aprendizagem, partindo dos interesses manifestados por cada educando, sendo nos roteiros individuais que vão sendo construídos pelo educando em conjunto com os educadores que o aluno trabalhará significativamente as Aprendizagens Essenciais. Para que tal possa acontecer, será necessário o envolvimento dos professores, dos assistentes administrativos e operacionais, das famílias, dos alunos e de todos os voluntários que poderão enriquecer os percursos realizados individualmente e em grupo. O que é curioso é que, desde 2018, a legislação já permite todos estes avanços. Terá falhado a formação?!

O artigo de opinião, assinado por uma professora de Português e um “activista licenciado em Direito”, ambos militantes do Livre, desenrola o chorrilho de vacuidades e banalidades em torno da mítica “educação do século XXI”. Não é novidade, e sabemos que, pelo menos na teoria, estas ideias encontram eco no ministério e nas academias. Mas é deprimente ver, numa esquerda que pretende ser moderna e alternativa, o repescar acrítico de ideias pedagógicas datadas, nalguns casos com mais de cem anos.

Ao contrário do que por ali se diz, a divisão disciplinar dos saberes não decorre da imposição de um qualquer modelo autoritário e disciplinador. Afirma-se, desde a Antiguidade, como a forma mais eficaz de aprendizagem: ela permite estruturar e organizar os conhecimentos a adquirir, ao mesmo tempo que facilita a necessária especialização de quem estuda, investiga e ensina as diversas matérias. Porque é que a autora se identifica como “professora de Português” e não, seguindo a lógica que defende para a educação do nosso tempo, como uma ensinante de conhecimentos holísticos?

Na verdade, a debilidade da argumentação, patente no texto, só encontra paralelo na incoerência e falta de rasgo e ambição dos autores. Então querem deitar abaixo a escola como a conhecemos tomando como referência essas bíblias do situacionismo educativo que são o Perfil dos Alunos e as Aprendizagens Essenciais? De certeza que invocam os exames nacionais, cada vez mais centrados nas competências e menos nos conhecimentos, para contestar o apelo à memorização? E como é que não são capazes de, sendo coerentes com o modelo de escola que defendem, rejeitar todo o tipo de exames, em vez de invocar a sua importância para a definição dos “percursos universitários” – justamente a dimensão mais contestada e discutível do actual modelo de avaliação externa?

Por outro lado, nenhuma criança “constrói o seu conhecimento”; aprender é uma construção social. E mesmo os “percursos individuais” de que hoje se fala só fazem sentido quando erigidos a partir de um conjunto de conhecimentos e competências de base solidamente estruturados. Ou alguém imagina que um cientista, um músico, um artista ou um escritor nascem de geração espontânea, sem necessidade de muito estudo, aplicação e esforço? O que leva a outra questão: a partir de que idade é aceitável que uma criança ponha de parte o estudo da Matemática, da Língua Materna, do Inglês ou da Educação Física – para dar apenas alguns exemplos – para seguir o seu próprio “roteiro”? E o que é relevante que conheça, destas matérias, antes de decidir se lhe interessam ou não? A existência de níveis de ensino e currículos formais dá respostas concretas a este tipo de questões. Mas quando tentamos irresponsavelmente desconstruir o currículo, há que ter consciência de que vamos prejudicar, em nome de uma escola supostamente mais prazerosa e certamente mais facilitista, o futuro de muitos alunos, que não obterão, através do seu meio social e familiar, o que a escola deixou de lhes proporcionar.

Neste ponto, curiosamente, os extremos tocam-se: estou a lembrar-me daquele pai que proibiu os filhos de irem às aulas de Cidadania. E a achar muito semelhantes, na defesa de um currículo feito à medida dos seus interesses e preconceitos, a atitude do pai de direita e a do “activista de Direito” que talvez não ache que o estudo da Matemática, da Física ou de qualquer outra matéria chata ou difícil seja suficientemente “libertador”…

Numa prosa lamentavelmente seguidista do eduquês do regime – e dos ditames da OCDE e do internacionalismo educativo das multinacionais e das fundações – não falta sequer o lugar-comum da falta de formação. Mas creio que, neste ponto, se terão enganado. Para aplicar ideias tão absurdas, o que pretendem não será formatação dos professores?…

Um ministério à moda de Trump

Santana Castilho passa em revista, na crónica semanal do Público, alguns sinais recentes do miserabilismo educativo – a expressão é minha – que é promovido pelas políticas do ME.

Exames facultativos no secundário e recheados de perguntas opcionais ficam desde logo amputados da razão principal da sua existência, que é aferir e regular aprendizagens e garantir o efectivo cumprimento do currículo nacional, igualmente ameaçado pela deriva autonomista e flexibilizadora que se promove nas escolas portuguesas.

Professores que não gostam de ler, mas ensinam as primeiras letras, e nessa qualidade são promovidos pela corte eduquesa de Brandão Rodrigues e João Costa a estrelas televisivas da nova telescola, expoentes máximos de pedagogia flexível e muito pràfrentex do século XXI, animada por banda sonora de zumbas e raps, com muitos okays à mistura…

Perante a espiral descendente do sistema educativo e a teimosa insistência no erro e no disparate, Castilho encontra um óbvio paralelismo com o rumo errático e irracional da administração Trump…

Um Trump qualquer apreciaria muito este Ministério da Educação, pela regressão mental que promove, transformando aulas em entretenimento e exames em charadas de cruzinhas. Aconselhar injecções de lixívia para curar a covid-19, ou usá-la para branquear os resultados da “flexibilidade curricular” e das ”aprendizagens significativas”, equivalem-se no disparate.

Ainda a demagogia dos rankings

Polémica, por vezes excessiva, para alguns, na forma como exprime os seus pontos de vista, Raquel Varela tem o imenso mérito de não alinhar com os consensos pantanosos que continuamente se vão erigindo na área da Educação. Sob a batuta da OCDE e do internacionalismo financeiro e traduzido naquela novilíngua de tiradas pedantes e chavões pretensiosos a que convencionou chamar-se eduquês.

A pretexto ainda dos rankings das escolas, feitos a partir dos resultados dos exames, e das leituras que deles vão sendo feitas, a investigadora demarca-se tanto do discurso da direita elitista em busca das melhores escolas e da glorificação do ensino privado, como do discurso miserabilista de alguma esquerda, que louva as pequenas vitórias das escolas do fundo da tabela. As escolas onde a maioria dos alunos não aprendem satisfatoriamente, mas em contrapartida realizam outras “conquistas”: vêm às aulas em vez de vadiarem na rua, convivem com os colegas, almoçam na cantina – nalguns casos a única refeição completa que fazem ao longo do dia.

Ora a escola é, acima de tudo, o lugar onde se ensina e aprende. Onde, pela educação, os alunos se descobrem a si mesmos, mas também ao mundo em que vivem, na sua imensa variedade e complexidade, e as pessoas que os rodeiam. Uma escola onde os alunos não aprendem até poderia ter uma cantina com estrelas Michelin, mas continuaria a falhar redondamente na sua missão educativa. E são indignas e miseráveis todas as esquerdas que se conformem e compactuem com esta realidade.

Deixemo-nos de demagogia, que cresce fértil no país, e será cada vez pior com a promoção da ignorância a que assistimos. Uma escola que está no fim do ranking não fez um bom trabalho porque “pelo menos os alunos comem, e não andam no tráfico de droga”. A escola é um lugar para educar e transmitir o pensamento científico às novas gerações. Não é uma cantina, um depósito de crianças, nem um departamento da assistência social. O professor é um educador, não é um mediador, nem um cuidador, nem um animador cultural. Uma escola com média de 1,7 em 20 é um lugar onde os alunos são analfabetos funcionais. Contra a direita segregadora que defende a lei da selva, uma parte da esquerda, com responsabilidades governativas, resume a sua política cada vez mais à defesa do Estado Assistencial em vez do Estado Social, universal, de qualidade. O direito à educação plena é basilar de uma sociedade democrática. Que andemos a discutir no século XXI que “pelo menos eles comem” não é um sintoma de boas políticas do governo, é a confissão do seu falhanço total. Estas escolas servem para produzir mão de obra para limpar centros comerciais às 4 da manhã por 2 euros e meio à hora e serventes de pedreiro. 

O Terceiro Dia

Como melhorar a escola?

No início de mais um ano escolar, e num tempo de almejada renovação da educação em Portugal, importa refletir sobre os desafios que se colocam às escolas. Entre muitos passíveis de serem enunciados, destaco sete, que sucintamente explicito:

1. Num sistema tendencialmente cego, é imperativo atender à singularidade, diversidade e heterogeneidade dos alunos.

2. Isto implica elevar a eficácia do diagnóstico pessoal de cada aluno, equacionar formas mais flexíveis e eficazes de os agrupar, de lhes alocar docentes, de gerir os tempos e os espaços escolares para, assim, podermos também recorrer a estratégias de ensino e de avaliação que não deixem ninguém para trás;

3. Romper com as rotinas paralisantes. Há uma imagem de escola e de professor na qual fomos sendo socializados e que tem vindo a contribuir para a cristalização das práticas escolares…

Foi neste ponto que me comecei a distrair da leitura, saturado como ando de textos recheados de frases feitas e lugares-comuns do pedagogês. É comovente o discurso em torno da escola para todos, mas a funcionar à medida de cada um, da inovação e da criatividade sempre a jorrarem por todos os lados, do pensamento estratégico, do questionar constante, da avaliação sistemática e permanente. De uma educação sempre a evoluir e a crescer, rumo ao nirvana educativo.

A questão de fundo é sempre a mesma: tudo isto, sendo em teoria muito bonito, é incomparavelmente mais fácil de dizer do que de fazer. Pois se assim não fosse, Ilídia Cabral e todos os teóricos que prescrevem estas coisas estariam nas escolas a pô-las em prática. Não a perorar, do alto das suas cátedras e dos seus centros de investigação, sobre o que os professores que trabalham nas escolas deveriam fazer.

Ainda assim há, nestas reflexões, quase sempre algo que se aproveita. Quando já estava prestes a abandonar a leitura, retive-me no último ponto. Guardado para o fim mas, como reconhece a autora, o mais importante de todos:

8. E, por fim, mas talvez o mais importante dos desafios, será o de assumir uma profissionalidade docente consciente, que liberte os professores de uma ordem vassálica e lhes permita ser autores e criadores de oportunidades de aprendizagem mais bem-sucedidas para todos. Isto significa, entre outras coisas, assumir a liberdade de criação e de libertação de uma ordem centralista que, sob a capa da autonomia e flexibilidade, coarta as possibilidades de desenvolvimento.

Em boa verdade, não há escola de qualidade sem valorização dos professores e confiança no seu trabalho. Ao contrário do que crêem os que querem derrubar as paredes das salas de aula para instrumentalizar os professores ao serviço da ditadura dos projectos, a verdadeira autonomia constrói-se na sala de aula, a partir da relação pedagógica que cada professor estabelece com os seus alunos.

Os verdadeiros especialistas em Educação

Lapidar este quadro comparativo que coloca lado a lado aquilo a que podemos chamar, à falta de melhor, os gurus educativos – os conferencistas, youtubers, cientistas e peritos em educação que tendem a monopolizar o debate público sobre Educação – e os verdadeiros especialistas – os professores que diariamente trabalham com os seus alunos.

Não se pretende afirmar, naturalmente, que só os professores percebem de educação. Apenas denunciar que algo está muito mal quando a sua experiência, o seu conhecimento, a sua voz são sistematicamente postos de lado na altura de discutir e redefinir as políticas educativas.

Traduzido e adaptado daqui, o quadro foi construído a partir da realidade espanhola. No essencial, igualzinha à que conhecemos no nosso país…

GURU EDUCATIVO	ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO
1.   Não põe o pé na sala da aula.	1.   Está a dar aulas.
2.   Tem nula ou pouca experiência docente.	2.   O seu melhor mestre é a experiência.
3.   Faz carreira criticando e desvalorizando o corpo docente.	3.   Respeita os seus colegas.
4.   Tem interesses económicos e negócios privados.	4.   O seu único interesse é a aprendizagem dos alunos.
5.   Tudo é espontâneo: a inteligência, a criatividade, o talento, a vocação…	5.   Sabe que ensinar e aprender exige um grande esforço e que as circunstâncias sociais e económicas são determinantes.
6.   Nunca equaciona a influência das políticas educativas.	6.   Sofre diariamente o impacto de políticas educativas corrosivas.
7.   Acha que ser docente é muito fácil: só exige usar dispositivos tecnológicos e procedimentos estandardizados.	7.   Sabe que a sua profissão é complexa e não existem receitas milagrosas.
8.   Colecciona mitos e mantras educativos.	8.   Colecciona erros.
9.   Não tem contradições.	9.   Alberga dúvidas e inseguranças.
10. Amigo e colaborador de bancos, políticos e empresas tecnológicas.	10. Questiona bancos, políticos e empresas tecnológicas.

Avaliação semestral: mais motivação, menos indisciplina?

Além das férias de Natal e da Páscoa, que foram mais curtas, os cerca de 20 mil alunos das escolas de Odivelas puderam gozar algumas pausas extras ao longo do ano.

“Foi muito bom para os miúdos porque tiveram tempo para descansar um bocadinho e voltaram com muito mais ânimo e energia para trabalhar”, contou à Lusa Sandra Torres, professora do 1.º ciclo em Odivelas há mais de 20 anos.

Feitas as contas, o número de dias de aulas foi exatamente igual ao dos restantes alunos do país mas, segundo professores e diretores, registaram-se diferenças nos resultados académicos.

Já se percebeu que vamos ter disto até às eleições: na falta de verdadeiros trunfos eleitorais, repetem-se slogans e ideias feitas, misturam-se alhos com bugalhos e manipula-se a opinião pública plantando notícias nos media mais complacentes com a propaganda governamental.

Pois vamos a ver se nos entendemos: aquilo que de mais positivo existe no modelo da organização semestral do ano lectivo é a possibilidade de, encurtando ligeiramente as tradicionais férias do Natal e da Páscoa, aumentar o número de pausas lectivas. O que é especialmente importante no primeiro período, tendo em conta a sua duração excessiva. Só que isto não depende de haver ou não semestres lectivos, mas da falta de vontade de sucessivos governos em adoptar uma medida que já em tempos foi aplicada em todas as escolas, com benefícios mais do que comprovados.

No desenvolvimento da notícia da Lusa, reproduzida por diversos media, nem sequer há espaço para a demonstração das virtudes do modelo de avaliação semestral. Aliás, assume-se logo que, na velha tradição portuguesa, ainda não se fez nenhum estudo sério sobre o impacto da medida. O que existe são, dizem-nos, “percepções”…

E assim, à boleia dos semestres, surge a conversa do costume sobre os planos para o sucesso e a diabolização das “aulas expositivas” em favor do “trabalho em equipa” e da aprendizagem “em ritmos diferentes”. E claro que não poderia faltar a voz do “especialista”. Do alto da sua cátedra, Domingos Fernandes inventa uma dialéctica para néscios que opõe a “cultura das notas” à “cultura da aprendizagem”. E afirma esta coisa extraordinária:

“O mais importante na escola é aprender. A aprendizagem é mais importante do que a nota de um teste.”

Como disse, senhor professor doutor? Então uma nota atribuída a um aluno não é suposto traduzir as aprendizagens realizadas? Faz algum sentido esta oposição idiota entre duas coisas que se complementam? É evidente que o importante é aprender. Por isso mesmo, devemos assegurar-nos de que o aluno efectivamente aprendeu. Ora os testes são a forma mais directa, simples e objectiva de aferir essas aprendizagens.  A nota, que tanto parece perturbar Domingos Fernandes, é apenas a expressão quantitativa do maior ou menor sucesso das aprendizagens.

Na verdade, não se compreende – ou percebe-se demasiado bem! – o excesso de confiança nas virtualidades das políticas que andam a ser promovidas e ao mesmo tempo se receie tanto o confronto das aprendizagens reais dos alunos com a avaliação objectiva dos seus resultados, usando os instrumentos de avaliação habituais. Será que, lá bem no fundo, não acreditam na qualidade do peixe que nos andam a vender?…

Outra preocupação típica destes eduqueses convertidos aos desafios educativos do século XXI – mas completamente presos aos esquemas conceptuais e mentais de há 20 ou 30 anos – é com os alunos que “ficam para trás”. Eis um exemplo apresentado por DF:

Imagine, numa aula de Matemática estão a dar equações de 2.º grau e a professora apercebe-se de que há um aluno que nem sequer sabe fazer equações de 1.º grau. O professor tem duas opções: avaliar negativamente o aluno porque não sabe ou tentar ajudá-lo a avançar”.

Como qualquer professor no terreno percebe, este não é um dilema entre mais ou menos autonomia, ou de “notas” versus “aprendizagens”. Trata-se de existirem, na heterogeneidade da escola pública, alunos a progredirem a ritmos diversos e a requererem, com frequência, um apoio mais individualizado.  Mas, na sala de aula, o professor nunca está só com “o aluno”. Essa é uma entidade mítica que só existe nos papers dos cientistas de educação e nos discursos demagógicos dos decisores e dos comissários políticos do ME. O que temos nas salas de aula são muitos alunos ao mesmo tempo e uma recusa clara da tutela em aumentar e diferenciar recursos humanos necessários a uma escola verdadeiramente inclusiva e projectada para o sucesso de todos.

O dilema da professora de que fala DF não é entre dar negativa ou “ajudar” o aluno. É entre inventar para o resto da turma um qualquer “trabalho de grupo” para poder tentar recuperar os alunos com mais dificuldades ou, sem ignorar os que têm mais dificuldades, continuar a trabalhar também com os alunos que estão em condições de aprender mais, não frustrando as suas legítimas expectativas. O dilema das escolas portuguesas é, perante a dimensão das dificuldades, não ter meios para dar a todos, ao mesmo tempo, aquilo de cada um precisa.

Quando o contexto sócio-educativo é pouco propício, esta escola das “aprendizagens” tende a ser uma escola onde se aprende pouco. Nenhum aluno fica para trás, mas avança-se ao ritmo dos mais lentos. Claro que, quando chega a altura de avaliar, convém que o peso dos testes, das detestadas “notas”, seja o mais leve possível. Sem resultados convincentes para apresentar, a solução é desprezar “os números”. E valorizar ao máximo o folclore educativo…

A picareta falante da Educação

Portugal tem uma evolução, na educação, admirável. Temos 45 anos de escola democrática e o que foi conseguido é muito, embora por vezes não tenhamos noção disso. Estamos sempre a falar mal das escolas, dos professores, dos alunos e dos pais, mas as taxas de escolarização, alfabetização, insucesso escolar e abandono precoce têm evoluído de forma notável. Temos muitas conquistas: basta ver que, por exemplo, hoje, as taxas de frequência dos ensinos secundário e superior são extremamente mais elevadas do que antes do 25 de Abril. Temos, contudo, ainda questões para resolver e uma delas é o facto de sermos um dos países onde os alunos reprovam mais: o cerne da questão não é a retenção por si só, mas sim o facto de esta estar associada à condição socioeconómica dos alunos. Ou seja, o insucesso escolar é um problema de justiça social porque já respondemos bem aos mais favorecidos e não encontrámos resposta para aqueles que mais precisam da escola.

A extensa entrevista de João Costa ao jornal i soa já a final de mandato. O secretário de Estado da Educação faz o balanço das realizações do governo na área educativa, destacando naturalmente aquelas em que esteve especialmente envolvido, como é o caso do novo regime de inclusão e da flexibilidade curricular. Evoca os tímidos passos do ME naquilo que seriam medidas correctas e urgentes, mas que ficaram no campo das boas intenções ou com uma realização meramente simbólica: a diminuição do número de alunos por turma e a contratação, em tempo útil, de mais assistentes operacionais, técnicos especializados e professores de apoio.

João Costa é um herdeiro à altura da velha tradição socialista das picaretas falantes: tem um discurso fluente, lógico, articulado. O que ele diz soa bem e parece bem. Qualquer um que não saiba da barracada que está a ser a implementação forçada da flexibilidade curricular nas escolas compra facilmente a conversa deste quase-ministro da Educação. O problema maior está, parece-me, naquilo que Costa não diz.

A indisciplina, por exemplo, continua a ser um problema grave em muitas escolas, convenientemente varrido para debaixo do tapete. Mesmo admitindo que novas pedagogias e aprendizagens mais dinâmicas e flexíveis podem reduzir as tensões, é um engano pensar que resolvem os problemas de fundo que estão por detrás dos comportamentos disruptivos. Não é uma questão de aulas mais ou menos “chatas”, mas de alunos que se recusam a cumprir regras e a respeitar colegas e professores. De famílias que compactuam ou que estão na origem dos maus comportamentos. E de falta de meios e recursos adequados nas escolas onde estes alunos tendem a concentrar-se.

Os professores, por outro lado, continuam a ser uma classe profissional desprezada pela tutela. Embora em abstracto possam não se negar elogios ao seu trabalho, no concreto o que vemos é a continuidade de uma política de menorização e proletarização da classe. Em vez de interlocutores e parceiros nas reformas que se pretende realizar, o que se quer são trabalhadores obedientes, que cumpram sem questionar as directrizes ministeriais. Em vez de respeitar e valorizar uma carreira que, na sua actual configuração, foi definida por um outro governo socialista, aposta-se no roubo de tempo de serviço e nas barreiras à progressão para conseguir o que interessa acima de tudo: professores mais baratos.

Para o final da entrevista, Costa evoca um velho problema do nosso sistema educativo; o regime de ingresso no ensino superior e a forma como subordina e instrumentaliza o ensino secundário e em particular os exames nacionais deste nível de ensino. Que em vez de cumprir finalidades próprias, parece existir apenas para servir de antecâmara do superior.

…o ensino secundário está completamente refém do acesso [ao ensino superior] e deve haver um debate profundo, calmo e onde se oiça todas as partes: os alunos, os professores, os pais e até outros países. Andamos sempre a dizer que as situações não estão bem, mas não as corrigimos. Isto tem de mudar.

Não defendendo o fim dos exames do secundário, concordo com a ideia de desligar a conclusão do secundário da candidatura ao superior. E pego nas palavras de João Costa para lançar o repto: se querem um debate com todas as partes, que tal começar já, o partido no poder, por divulgar a sua ideia sobre o assunto, para irmos pensando com calma? E para sabermos com o que contar, antes de irmos a votos…

Uma polémica eduquesa

O autor do artigo critica o uso do eduquês. Reconheço pertinência nessa crítica, porque quem não sabe ensinar desiste do árduo chão da escola, faz um doutoramento qualquer, incorre no facilitismo de dar aula na universidade e publica papers em eduquês. Porém, o articulista também cometeu um facilitismo. Eu nunca me atreveria a dissertar sobre religião – domínio em que o Luís é especialista – mas o Luís atreveu-se a alvitrar no domínio das ciências da educação.

A réplica de José Pacheco, o histórico mentor da Escola da Ponte, a um comentário crítico de Luís Filipe Torgal que também aqui comentei, teve por sua vez resposta em novo texto de Torgal. Tudo isto nas páginas do jornal digital Observador.

Esta pequena polémica tem o seu interesse. Demonstra, antes de mais, a importância da pluralidade de ideias e do seu confronto no mundo da Educação, onde demasiadas vezes se pretendem impor falsos consensos e unanimismos. E onde infelizmente nem todos – a começar pelo guru construtivista da Escola da Ponte – conseguem resistir ao velho e detestável hábito de confundir a discordância de opiniões com o ataque pessoal.

Contudo, discutir ideias com elevação e respeito, assumindo concordâncias e divergências, é fundamental numa área demasiado importante para que se deixem as decisões ao arbítrio de políticos demagogos e oportunistas, em conluio com burocratas, tecnocratas e cientistas. Todos eles, regra geral, desfasados da realidade concreta das escolas e do trabalho directo com alunos.

Voltando ao artigo de José Pacheco, encontro nele uma posição que é de saudar: o autor demarca-se tanto do facilitismo educativo dos que fogem da sala de aula para inventar projectos que fazem dos alunos cobaias, como da verborreia eduquesa novamente em voga – e muito apropriadamente definida como uma “sofisticação do discurso, que não oculta a miséria das práticas”.

Mas já não me revejo no recurso ao argumento de autoridade. O prof. Pacheco, puxando dos galões de especialista em ciências da educação, leva a sua arrogância intelectual ao ponto de criticar um professor que lecciona há mais de vinte anos por se atrever a “alvitrar no domínio das ciências da educação”. E depois espantam-se, Pacheco e os outros, que muitos professores que dão aulas chamem a essa área do conhecimento as “ciências ocultas”…

Com tantos especialistas de gabinete, de bancada, dos media e de mesa de café a alvitrar sobre o trabalho dos professores na sala de aula, penso precisamente o contrário de José Pacheco. Não precisamos de continuar a ouvir prelecções de teóricos da pedagogia, praticando sob os professores a velha aula expositiva que nos querem proibir de dar aos nossos alunos. Do que necessitamos, sim, é de cientistas da educação que tenham a humildade de ouvir os professores, de aprender com eles, de temperar as suas teorias com o conhecimento concreto do que é a realidade das escolas. Das mais espatafúrdias e ambiciosas às mais sensatas e fundamentadas.

A verdade é que a voz dos professores raramente é ouvida no debate público, mesmo em matérias em que são os verdadeiros e naturais especialistas. E isso, não só empobrece o debate de ideias e a compreensão que conseguimos ter da realidade, como degrada o processo de decisão e a qualidade das políticas educativas. Lamentavelmente, há um défice claro de presença pública dos professores, da sua experiência e do seu conhecimento. E demasiados não-professores a falar em nome deles.