A invasão dos projectos

Os Projetos invadiram as salas de aula.

Temos o projeto da alimentação saudável, da velocidade leitora, o canguru matemático, o projeto da higiene oral, o projeto da higiene auditiva, o projeto do projeto, o projeto de turma, o projeto da reciclagem, o projeto da falta de projeto..

Depois ainda há o relatório, o relatório do relatório, a reunião e a reunião da reunião.

Também temos professores a trabalhar a centenas de Kms de distância das suas casas a ter de pensar projetos, o projeto rodoviário e o projeto onde aposto todas as fichas: o projeto da falta de pachorra para tanto projeto.

No fim há que avaliar os projetos e lá vem mais uma reunião .

Todos os projetos são aplicados em tempo letivo como se a aprendizagem e o tempo de qualidade necessários para consolidar as aprendizagens estivessem a atrapalhar os projetos. E como se as cabeças das crianças e jovens funcionassem como um interruptor de luz!

Depois espantam-se com os níveis de dispersão do miúdos e lá venho eu indignar-me com o absurdo dos medicamentos que as crianças tomam para se concentrarem.

É claro que ninguém é obrigado a aceitar tanto projeto. Mas há sempre aquele risco de se ser o “ ovo podre” por não aderir ao projeto .

Senhores que pensam a Educação, escolham UM BOM PROJETO e apliquem-no a sério.

Esqueçam a quantidade e apostem na qualidade.

Valorizem e respeitam os vossos Professores.

Estou tentada em juntar todos os meus alunos e ex-alunos e começar a invadir as vossas reuniões no ME, os vossos consultórios onde estão a tirar o siso a alguém para aplicar o meu projeto : Salta por uma boa razão.

Não se esqueçam que conto com o vosso entusiasmo e que é muito importante que todos participem.

Patrícia Coelho

Uma escola construída em torno de projectos desrespeita a autonomia científica e pedagógica dos professores, impedindo ou condicionando-os na escolha das melhores metodologias e estratégias pedagógicas. Escrevi-o há alguns anos, para escândalo de alguns projectistas que entretanto ganharam idade, mas juízo nem tanto: não é democrática a escola assente na ditadura dos projectos, que se sucedem e eternizam porque alguém decide que têm de ser aplicados.

No entanto, a ditadura dos projectos é uma peça-chave do experimentalismo permanente e irresponsável a que se pretende submeter a escola pública, impedindo a consolidação e aperfeiçoamento das boas práticas e fazendo tábua rasa de um princípio elementar da boa organização, seja na escola, na empresa ou na sociedade em geral: em equipa que ganha não se mexe. A “inovação pedagógica” é vista erradamente como um fim em si mesmo, raramente se avaliando, de forma séria, o que se ganhou e o que se perdeu com cada mudança. E quem quiser melhor que procure a educação privada.

Há outra razão fortíssima para continuar a fazer da educação este mundo sempre composto de mudança: é que o sector é subfinanciado pelo Orçamento de Estado, pelo que o funcionamento pleno das escolas está cada vez mais dependente de fundos europeus. Que apenas chegam, lá está, se cada nova despesa vier associada, não às necessidades permanentes da escola, mas à concretização de determinado projecto. O resultado prático é, obviamente, uma escola sem rumo, cada vez menos focada nas reais necessidades dos seus alunos e na construção de uma resposta educativa de qualidade; cada vez mais subordinada ao novo desígnio nacional que é gastar, da bazuca europeia, tudo a que temos direito.

Quem pediu rubricas de aprendizagem?

A utilização de rubricas no processo de ensino-aprendizagem como instrumento de avaliação está a ser o tema forte, na atualidade educativa. Porém, de atual nada tem. Já no século passado era de uso habitual noutros países. Estaremos, uma vez mais, a “importar” fora de validade? De um modo muito simplista, as rubricas podem ser encaradas como um instrumento para quantificar/classificar respostas de qualidade. As rubricas de avaliação ganham espaço no processo educativo, pelo facto de tornarem possível padronizar a avaliação, levando a que esse processo seja mais preciso e confiável e permitirem que os alunos entendam melhor o seu nível de sucesso, isto é, percebam o que lhes falta (no caso de faltar algo) para realizar determinada aprendizagem. O busílis do problema surge quando o Frederico tem de materializar as rubricas. Para cada aprendizagem a avaliar será construída uma rúbrica. Essa rubrica, geralmente, terá quatro indicadores ou descritores de níveis de desempenho.

Quando está a avaliar por rubricas, Frederico vai ter de identificar com precisão em que nível de desempenho se situa cada aluno, naquela aprendizagem. Ora, se temos 200 aprendizagens, Frederico irá ter 800 possibilidades de nível de desempenho (200×4) para as avaliar e não nos esqueçamos que avaliar implica partilhar informação com o aluno… Parece-lhe possível que Frederico consiga fazer isso em pouco mais de uma hora? Estamos convencidos de que não precisará ser professor para responder a esta questão.

Ah! Mas o mais difícil ainda está para vir… Aquilo que referimos foi para um aluno. Como vimos inicialmente, Frederico tem 200 alunos. Só por curiosidade, multiplique 800 possibilidades de nível de desempenho por 200 alunos. Qual o número que obteve? Um surpreendente 160 000 (cento e sessenta mil). Acha possível que, no desempenho da sua função, Frederico consiga manipular com rigor 160 000 entradas/registos de desempenho? Sabemos que Frederico, como muitos, é um excelente professor, mas estamos em crer que essa excelência não será suficiente para superar com rigor tal hercúlea tarefa.

Não temos dúvidas de que as rubricas de avaliação são um excelente instrumento. Todavia, talvez não seja este o momento mais oportuno para considerar as mesmas como a “purificação da avaliação dos alunos”. Continua-se a intoxicar o ensino, muitas vezes, com soluções que não foram testadas previamente, na nossa realidade. Não se sabe bem porquê… Ou talvez se saiba?

Nelson Brito explica genericamente, muito melhor do que os propagandistas do “MAIA”, como funciona a avaliação através das rubricas de aprendizagem. E pelo menos duas coisas ficam claras.

Uma é o encantamento dos dirigentes educativos por um sistema avaliativo que promete acabar com o insucesso escolar, levando ao extremo a velha máxima de que, se o aluno não aprende, a culpa é do professor. Agora já não por não ter ensinado bem, que ensinar parece ter-se tornado um arcaísmo na escola do século XXI, mas por não ter fornecido o adequado feedback avaliativo que permite ao aluno identificar e corrigir os erros e, ao seu ritmo, progredir.

Outra coisa que também se percebe é que para um professor “normal”, dos que têm um horário lectivo completo, com seis, oito ou mais turmas onde se incluem, na sua diversidade, uma a duas centenas de alunos, este sistema das rubricas, aplicado com o devido rigor, pura e simplesmente não é exequível. Não há tempo nem para elaborar as ditas rubricas nem para as aplicar devidamente em sala de aula. A não ser que se assuma o absurdo de colocar o ensino e a aprendizagem ao serviço da avaliação, subvertendo tudo o que deve ser uma educação de qualidade.

Produzindo uma avaliação padronizada, as rubricas adequam-se bem, por exemplo, à avaliação externa através de provas de aferição. Mas não faz sentido propor aos professores do país inteiro o colossal desperdício de tempo e energias que implica andarem a inventar “rubricas”, cada um para seu lado, para avaliar as mesmas aprendizagens essenciais.

Claro que aqui entra o discurso da “autonomia” e da “flexibilidade”. Sabem bem que as “rubricas” das escolas públicas mais selectas não podem ser iguais às das escolas dos TEIP. Assim, o segredo do sucesso do novo paradigma avaliativo não provém das virtualidades das “rubricas”; continua a estar onde sempre esteve: na “flexibilidade” para colocar a fasquia avaliativa mais acima ou mais abaixo, de forma a que todos a consigam ultrapassar. E se não funcionar com a “rubrica”, dá-se o jeitinho de outra maneira. Como sempre nos sugeriram que fizéssemos…

Não estamos aqui para ensinar!

Passado o medo da pandemia, as inspecções regressam em força às escolas, tentando recuperar o tempo perdido com os confinamentos. Na berlinda, além das acções inspectivas habituais, está também o projecto Maia, a última invenção eduquesa destinada a acabar de vez com o insucesso escolar, poupando ao Governo os custos políticos de o impor por decreto. Carmo Machado, a nossa colega de Português que é também colunista habitual na Visão, reflecte sobre a última visita inspectiva à sua escola e a forma como a voluntariaram para uma longa conversa com as senhoras inspectoras.

Das muitas questões que me foram colocadas, como faz para que um aluno saiba exactamente o que deve fazer para conseguir sucesso, não lhe parece que ainda há muitos professores que usam os dados recolhidos com a avaliação formativa para a transformação em classificação, e que formação tem em avaliação, senhora doutora?… talvez a que mais me angustiou foi a seguinte: Então se faz corretamente a avaliação formativa dos seus alunos, como explica ainda a existência de classificações negativas nas pautas?

As questões, formuladas de uma forma intencionalmente acusatória e desmoralizadora, seguem uma táctica consolidada num ministério que se acostumou, independentemente da cor política dos governantes, a fazer política educativa contra os professores. A ideia é, se dás negativas é porque não aplicas devidamente a avaliação formativa, a avaliação boa e que permite aos alunos melhorar. Estás a penalizar os alunos pelas limitações do teu conhecimento e da tua prática pedagógica, impedindo-os de fazer “melhores aprendizagens”.

No entanto, basta reparar no teor das perguntas intimidatórias das inspectoras para notar o raciocínio enviesado e contraditório: se não é suposto a avaliação formativa transformar-se em classificação, então por que carga de água é que ela deve determinar, só por si, a ausência de classificações negativas?

Claro que tudo isto parte de um profundo e intencional desconhecimento da realidade por parte dos teóricos dos Maias e quejandos e de quem fiscaliza, nas escolas, a sua aplicação. Imaginam a relação professor/aluno esquecendo que cada professor tem, a partir do 2.º ciclo, uma média de 100 a 200 alunos, às vezes mais. Que ninguém tem tempo ou condições para fazer a avaliação individualizada e diferenciada que os teóricos defendem. Que as teorias que defendem simplesmente não são viáveis, a não ser que tivéssemos professores que só avaliassem e não ensinassem. O que também já vi ser defendido, embora o confinamento devido à pandemia tenha evidenciado claramente o fracasso das teorias da auto-aprendizagem, levando os seus arautos a meter, temporariamente, a viola no saco.

Finalmente, quem culpa as técnicas de avaliação dos professores pela existência de insucesso está a cometer o mesmo erro de que tantas vezes se acusam os professores: o de considerar o aluno como um ser passivo, uma mente a atulhar de conhecimentos, sem o ter em consideração como participante activo na construção das suas aprendizagens. É que, sendo uma minoria, há mesmo alunos que não querem aprender. Aqueles a quem falta motivação porque transportam consigo bloqueios que quase sempre transcendem a escola e radicam na realidade familiar e social em que estão imersos. Afirmar peremptoriamente que com a pedagogia correcta qualquer aluno aprende é assumir uma visão totalitária da educação em que o aluno é obrigado a aprender. Mesmo que não queira.

Depois de uma aula inteira sobre Fernando Pessoa e o modernismo, da qual os alunos daquela turma do ensino profissional não retiveram sequer o século em que se enquadra o autor e a sua obra, Carmo Machado perguntou às doutas inspectoras o que lhe caberia fazer para que os alunos aprendessem de facto alguma coisa passível de ser avaliada. Ensinem-me, que eu não sei. A resposta, de antologia, retrata bem um ministério feito de eduqueses de gabinete e comissários mandados para as escolas, aos papéis e aos painéis:

Não estamos aqui para ensinar.

E desta vez tinham, como reconhece a nossa colega, inteira razão.

O teclado copy/paste

O The Key é um teclado com apenas três teclas. Nasceu em abril, como uma piada do Dia das Mentiras, mas a Stack Overflow percebeu que a comunidade queria um equipamento destes e acabou mesmo por lançá-lo.

A Stack Overflow criou um teclado onde só pode concretizar dois comandos: copiar e colar. O The Key foi lançado em parceria com a Drop, uma retalhista especializada em eletrónica de consumo.

Eis um gadget verdadeiramente útil nalgumas escolas portuguesas onde reina, soberano, o eduquês. A necessidade doentia de multiplicar informação por uma multiplicidade de documentos, de redigir projectos, relatórios, memorandos, tudo em torno dos mesmos chavões e copiando sempre as mesmas ideias feitas, do 54, do 55, do PASEO, das AE, dos referenciais e do diabo que os leve a todos, recomenda a utilização deste útil apetrecho, que poupa tempo e regenera neurónios a quem tem de cumprir essa tarefa intragável de multiplicar paleio de treta.

Nuno Crato critica as “novas” pedagogias

Na avaliação do desempenho de Nuno Crato enquanto ministro da Educação situei-me, quase sempre, entre o moderada e o fortemente crítico. Não me coibi de apontar o dedo a uma política de exigência em relação a todos – alunos, professores, famílias – menos ao Governo, que a pretexto da crise desfalcou de recursos a escola pública, enquanto promovia o ensino privado a coberto da ideologia da “liberdade de escolha”. Denunciei a examocracia galopante, a pretensão de melhorar os resultados educativos, não com mais recursos e investimentos, mas aumentando a selectividade do sistema, com exames onde, como na cantiga do antigamente, “só passa quem souber”. Critiquei a fraude do “ensino vocacional”, um beco sem saída educativo para onde eram arrumados os alunos que não se enquadravam na pedagogia do rigor e da exigência proclamada pelo ministro.

Perante a acumulação de erros e preconceitos, os primeiros tempos do regresso do PS ao poder foram promissores: corrigiram-se os excessos da examocracia, recolocou-se o ensino privado com financiamento público no seu papel supletivo, e não alternativo, à escola pública, anunciou-se uma política educativa mais consensualizada e dialogante. No entanto, rapidamente as hostes eduquesas do PS se organizaram na tomada de assalto ao ministério: retornaram velhas pedagogias travestidas de inovação pedagógica; alguns dos bonzos dos mestrados de Boston, que pontificaram nas “ciências da educação” lusas nos anos 90, voltaram às luzes da ribalta; regressou o eduquês pedante, palavroso, burocrático e catedrático; desconstruiu-se o currículo sólido e objectivo em nome do primado das competências, das emoções e, acima de tudo, das ilusões. A maior de todas, a de que é possível aprender sem persistência e esforço, substituindo conhecimento sólido e estruturado por vacuidades incutidas ao sabor das modas educativas e do politicamente correcto de cada momento.

Em face desta onda de irracionalidade que varre o nosso sistema educativo, Nuno Crato ressurge, em entrevista recente, com ares de homem sensato, certamente mais conhecedor da psicologia da Educação e da realidade da sala de aula do que os pedagogos de gabinete que se dedicam a denegrir o trabalho abnegado – e tantas vezes não reconhecido – dos professores, que menorizam e de quem desconfiam sistematicamente. Deixo alguns excertos significativos.

…os professores já não são aqueles senhores que entravam na aula com ar sério e que após falarem durante 50 minutos seguidos saíam da aula. Já não são assim e existe uma interação com os alunos muito grande. Portanto, se é verdade que existem coisas em que são demasiado tradicionais, o sistema está muito moderno. Agora, está demasiado moderno numa coisa que vou dizer, que é esta pressão para as competências, pressão para as capacitações e pressão para os sócio-emotivos. É uma pressão que não está fundamentada, não estando fundamentada desorganiza o ensino.

Fala-se muito das competências do século XXI e esquece-se, muitas vezes, que isso tem de ser feito no estudo das matérias substantivas. Ou seja, é muito importante desenvolver a cooperação entre os alunos, mas com objetivos curriculares claros. É muito importante desenvolver a capacidade crítica, mas ao mesmo tempo que se estudam certas matérias e ao mesmo tempo que se está a progredir curricularmente. Esta ideia da modernidade, não é modernidade nenhuma, isto são teorias que têm mais de 100 anos. Se pegarmos cada uma delas e formos ver uma por uma, vamos verificar que são coisas que vêm de há séculos.

[Também] a ideia de que as competências se podem desenvolver no vácuo é uma ideia extraordinariamente perigosa. A ideia de que nós podemos desenvolver, por exemplo, o sentido crítico no vácuo, é uma ideia perigosa, porque o sentido crítico não tem qualquer hipótese de ser desenvolvido se não na base de um conhecimento específico sobre matérias específicas, se não estamos a desenvolver “fala-barato”, que são pessoas que são críticas sobre tudo. São críticas antes de conhecer o facto. Portanto, o sentido crítico é muito importante, mas o sentido crítico está ligado ao conhecimento dos factos e isso é algo que muitas das teorias modernas sobre a educação esquecem.

…quando alguns teóricos da pedagogia dizem “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” estão a cometer, nesta frase, um erro pedagógico gravíssimo. Ao dizer-se “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” está a pôr em oposição as duas coisas. Eu devo desenvolver o raciocínio desenvolvendo o conhecimento, essa é que é a questão essencial.
Por exemplo, na análise literária, como é que desenvolvo a capacidade de ler um texto? É lendo o texto, é conhecendo o texto, é conhecendo aquilo que está por trás do texto. Uma das coisas que se tem revelado muito nas últimas décadas é que a capacidade de compreensão do texto deriva num grau extremo do conhecimento da situação. Se estou a ler um romance do Eça de Queirós, consigo perceber o romance muito melhor se tiver um conhecimento do que é que era a época, o que é que aquela descrição das personagens quer dizer, o que é que era Lisboa na altura, o que é que era a província na altura, o que é que era o São Carlos, o que é que era o Grémio Literário, tudo aquilo. O conhecimento da época é fundamental para ter uma atividade raciocinada sobre aquilo que se está a ler.

Entrevista completa aqui.

O pai do “PASEO”

…Continua imparável na redondez e na vacuidade do discurso.

Dizem que Guilherme de Oliveira Martins é boa pessoa, e um homem extraordinariamente culto, o que nada me custa a acreditar.

Mas essa seria uma boa razão para deixar de escrever, sobre Educação, apenas lugares-comuns e conversa da treta.

Pois esta é também uma forma de menorizar a incensada “paixão de educar”…

…a aprendizagem deve encontrar a sua essência na exigência de pensar. E daí a filosofia não poder ausentar-se da escola, desde os mais precoces momentos da educação básica. Não se trataria de qualquer pretensiosismo, mas de compreender as pessoas, as coisas, a vida e o mundo, ler diretamente os textos e os autores, cabendo ao educador escolher os exemplos adequados a cada idade, encarando a criança como cidadão na medida das suas capacidades. Por isso, precisamos de “professores preparados e disponíveis para desempenhar o papel de moderadores”, no ambiente de uma comunidade de reflexão...

É perseguição!…

Mais um boneco inspirado da colecção da Anita, a professora!

O regresso da abelha maia

Quantas mais sessões de tortura psicológica terão de acontecer até que um sobressalto cívico e profissional dos docentes portugueses os leve a rejeitar, em massa, este papaguear inventado por gente que há muito esqueceu, se é que alguma vez soube, o que é dar aulas ao básico e ao secundário?

Se tivessem um mínimo de decência e respeito por quem dá o litro na sala de aula, começariam por reconhecer que a treta avaliativa que inventaram só seria exequível com dois professores na sala de aula. Um para ensinar e acompanhar os alunos, outro para fazer os grelhados.

Se além da decência fossem também dotados de um módico de inteligência e bom senso perceberiam que ocupar o tempo de um professor, profissional altamente qualificado, a fazer registos inúteis em grelhas é um imenso desperdício de tempo e de recursos.

Quando é que os mandamos, educadamente, dar uma volta ao bilhar grande mais as grelhas, as rubricas, os domínios, os descritores?…

Imagem daqui.

Ouvir a voz dos alunos

Ouvir e considerar as opiniões dos/as alunos/as não tem sido uma preocupação frequente entre os profissionais de educação. Nas suas formas mais tradicionais, a escola desenvolveu uma cultura de transmissão de conhecimentos de sentido único: da escola para os alunos/as, com reduzidas possibilidades de acolher as suas intervenções. Ouvir as crianças e os jovens sobre as suas próprias aprendizagens, e genericamente sobre todo o processo educativo, tem sido considerado, na educação tradicional, um procedimento inadequado. A criança é vista como um recetor e um ser humano por vir, ainda desprovido de responsabilidade, de capacidade de decisão e de conhecimento suficiente sobre o mundo. Perante esta conceção de criança, a escola organiza-se como uma estrutura que assume a missão de transmitir conhecimentos e valores, na convicção de que venha mais tarde, então adulta, a poder emitir opiniões e a ser responsável pelos seus atos.

Ouvir a voz dos alunos está a tornar-se o novo mantra educativo dos pedagogos do regime. O SE Costa já anda com essa conversa há algum tempo, e o Conselho Nacional de Educação veio agora reforçar a ideia que urge encasquetar nas mentes dos professores portugueses. Num texto longo e repetitivo, diria mesmo obssessivo, o grupo de conselheiros redactores culpa os docentes por não ouvirem os alunos, nem terem em conta as suas ideias e opiniões no planeamento e na prática lectiva.

Pela minha parte, tenho alguma dificuldade em aceitar o tom sentencioso dos doutores eduqueses que sempre evitaram as salas de aula onde poderiam ouvir todos os dias “a voz dos alunos”, nunca as tendo frequentado ou, quando não conseguiram escapar à fatalidade, fugindo assim que puderam para as suas torres de marfim nas academias, nos gabinetes ministeriais e nas escolas superiores de educação.

Em mais de trinta anos de profissão docente, nunca deixei de ouvir as vozes dos meus alunos – só agora experimento algumas dificuldades, por causa do uso da máscara, que torna os sons menos perceptíveis – e apenas exijo algo que talvez esteja a ficar fora de moda na informalidade dos novos tempos, que é falarem cada um na sua vez. De resto, sou todo ouvidos, e tomara eu que a maioria dos meus alunos ouvissem os seus pares com a mesma atenção que eu dedico a cada um deles quando usa da palavra.

Mas recuso-me a embarcar em relativismos pseudo-democráticos. Uma opinião infundada não pode ser considerada no mesmo plano de um facto comprovado. A intervenção ponderada de um aluno que estudou e reflectiu não vale o mesmo do que um disparate proferido à mesma velocidade com que nos passa pela cabeça. Uma pergunta de quem quer saber mais ou compreender melhor não está ao mesmo nível de uma afirmação movida pela ignorância ou o preconceito. Mas claro que todas estas intervenções podem ser oportunidades de aprendizagem e como tal devem ser trabalhadas e não ignoradas. Mas é para isso mesmo que nós, os professores, sempre lá estivemos.

E sim, os alunos estão na escola para adquirir conhecimento. Desistir de lhes ensinar tudo o que são capazes de aprender, sob o pretexto de que os seus saberes são tão válidos como os de quem estudou para lhes ensinar, seria o maior crime que poderíamos cometer contra os nossos alunos. Ao contrário do que sugerem os defensores mais radicais do construtivismo, nenhuma geração humana construiu, sozinha, o seu próprio conhecimento. Pelo contrário, beneficiou do imenso capital de conhecimento e experiência acumulado e transmitido pelas gerações que a antecederam. A aprendizagem formal, que a escola pública permitiu universalizar, é comprovadamente o meio mais eficaz de democratizar o conhecimento e acelerar o progresso da humanidade.

Estas são reflexões nada estranhas ao quotidiano de qualquer professor, mas que passam ao lado do longo relambório que o CNE aprovou e fez publicar em Diário da República. Um extraterrestre que chegasse agora ao nosso planeta e conseguisse decifrar a Recomendação 2/2021 ficaria certamente a imaginar os professores portugueses como seres cavernícolas, uns brutos insensíveis que vão para as aulas despejar matéria sem permitir que os alunos abram a boca, encarando os jovens cérebros como arcas vazias que precisam de ser atulhadas de conhecimento.

Lá para o final, há um excerto significativo que se torna revelador. É quando recomendam mudanças na formação de professores, no sentido de que as aulas deixem de ser meramente expositivas e permitam o diálogo entre docentes e discentes. Ora isto é o que os professores do básico e do secundário, de um modo geral, sempre fizeram! Pelo que ouso pensar que, antes de invectivar à mudança os docentes que consideram inferiores, talvez os doutores eduqueses da faculdade ganhassem em começar por questionar e melhorar as suas próprias práticas lectivas.

Leituras para férias

A generalidade dos docentes não entrou ainda em férias, mas o ME, sempre a pensar em nós, já preparou um conjunto de leituras eduquesas para animar o Verão.

Leituras que pessoalmente não recomendo, desde logo pela consideração e estima que me merecem os leitores, mas ainda assim ficam os links que demonstram o particular talento da equipa dirigida pelo SE Costa em transformar qualquer ideia válida no domínio da Educação – neste caso, a recuperação de aprendizagens afectadas pela pandemia – num monte de burocracia estéril e de eduquês pedante, repetitivo e passado de validade. Para não lhe chamar coisa pior.

Ainda assim, a quem quiser ter uma amostra da fraca qualidade e da irrelevância destes roteiros – o que não impede que não nos venham massacrar com eles lá para Setembro – recomendo em alternativa dois inspirados e bem humorados posts do Paulo Guinote, aqui e aqui.

ROTEIRO – SEMESTRALIZAÇÃO DO CALENDÁRIO ESCOLAR

Calendário escolar (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – PROMOÇÃO DE ABORDAGENS CURRICULARES INTERDISCIPLINARES

Aprender Integrando (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – AVANÇAR RECUPERANDO

Avançar recuperando (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIROS DE ORGANIZAÇÃO DE EQUIPAS EDUCATIVAS

Constituição de equipas educativas (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIROS DE ORGANIZAÇÃO DE TURMAS DINÂMICAS

Turmas dinâmicas (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)

ROTEIRO – COMEÇAR UM CICLO

Começar um ciclo (Eixo: Ensinar e Aprender / Domínio: 1.2. + Autonomia Curricular)