Leituras: Inovar é trabalhar como uma mula?

dangling_carrot_mule_haA propósito de autonomias, flexibilidades e inovações pedagógicas e da necessidade recorrente de “mais trabalho nas escolas” que os responsáveis educativos, com não pouca desfaçatez, nos querem impor, recordo a surpreendente actualidade de um texto já com quase três anos do nosso colega espanhol Javier Fernández Panadero que tomei a liberdade de traduzir e adaptar.

Na verdade, em pleno século XXI, trabalhar mais nunca deveria ser a solução para o que quer que fosse. Do que precisamos é de verdadeiras melhorias de produtividade, ou seja, de ser mais eficientes no trabalho que realizamos. De mais e melhor planeamento e organização, identificando correctamente problemas e dificuldades, delineando estratégias e soluções e alocando os meios necessários ao que há para fazer. Replicando aquilo que comprovadamente funciona, em vez de andarmos todos, isoladamente, a tentar reinventar a roda ou redescobrir a pólvora.

Não sei se conhecem o conceito de “solução escalável” em engenharia: consiste em que a solução que me dás para um caso também possa servir se houver muitos casos em vez de um. Por exemplo, se falta uma caneta a um aluno meu, empresto-lhe uma. Por outro lado, se a cem alunos falta uma caneta… não posso fazer isso. Uma solução escalável poderia ser que cada aluno trouxesse duas canetas e emprestasse uma a um colega: isso tanto funciona para um aluno como com mil.

Voltemos ao princípio. Por exemplo, controle mais próximo do aluno. Em vez de um ensaio em inglês, vamos pedir-lhe dois e corrigi-los o mais rapidamente possível. Se dás aulas a quatro turmas e cada uma tem cerca de 30 alunos, estamos a falar de corrigir mais 120 redacções. Assim simples.

Deixei um comentário na entrada, não sei se levaram esta variável em conta, mas se o controle detalhado do aluno, a criação de projetos coletivos entre professores e a sua implementação, formação, etc. é feito à custa do tempo e da vida pessoal do professor, então não falamos de eficiência, falamos de exploração oculta.

Esta exploração é por vezes “escolhida”, na realidade é uma chantagem emocional que envolve a tua preocupação com o aluno e o teu próprio auto-conceito de professor com vocação. Tu próprio sabes que, se não fizeres esse trabalho extra, vai ser mau para o miúdo e para as tuas aulas.

Outras vezes é imposta, por inspecções e administrações, ou pelos seus empregadores na educação privada e subsidiada. É, em qualquer dos casos, exploração laboral.

Então pergunto-me, se no final todas essas inovações, métodos, novos estilos e outros que tais, que no fim se resumem a trabalhar como uma mula, isto não se parece muito com uma empresa onde se presume existir produtividade, quando o que na realidade acontece é que os trabalhadores trabalham mais duas horas que não são assumidas nem pagas?

Um conhecido economista twittava-me que essas horas numa empresa geram despesas (consumíveis, material, etc.), o que faria com que no fundo a produtividade não aumentasse. Mas o que ele e muitos outros esquecem é que aqui as “horas extra” são gastas numa sala, no café, na tua casa usando a tua electricidade, o teu computador e a tua ligação à Internet. Então é o negócio perfeito, não aumenta a conta da escola nem um cêntimo.

Mais uma vez:

  • Um sistema que depende de heróis ou mártires para o seu funcionamento normal é um mau sistema.
  • As heroicidades locais não garantem que o direito que se deve assegurar chegue a toda a gente.
  • Apenas um sistema bem desenhado e financiado assegura esse direito.
  • Nós, professores, poderemos estar a dar um péssimo exemplo com esse comportamento “comprometido” que não luta por uma mudança de sistema, mas tenta cobrir suas falhas, sem o conseguir, e ensinando às novas gerações essa aceitação submissa e luta mal focada.

Daqui: Al final innovar va a ser trabajar como una mula

“Não há ministro para a Educação”

Otiagobrodrigues secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, subiu ao palco do congresso da Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses (CGTP), no Seixal, para acusar o ministro Tiago Brandão Rodrigues de ser intransigente e de não querer negociar com os sindicatos dos professores. E, disparando contra o que diz ser a falta de investimento do Governo na “defesa da escola pública”, sentenciou: “Verdadeiramente, não há ministro para a educação.”

Não pediu a demissão do governante, mas carregou nas críticas. Falando como membro do conselho nacional da Intersindical, Mário Nogueira acusou o executivo de anular as “muitas” propostas que surgem “à esquerda do PS” para a área da educação. Tem sido assim “salvo poucas excepções”, como o fim “das injecções ilegais de dinheiros públicos em colégios privados ou a distribuição gratuita de manuais escolares”. Um Governo que diz estar manietado pelas “imposições de Bruxelas”, com um ministro que impõe decisões sem negociar.

“Quando excepcionalmente Tiago Brandão Rodrigues [se] reúne com os sindicatos é para lhes dizer que é o Governo que decide o que se negoceia, como se negoceia e qual o produto final da negociação. Tudo o que sair fora dessa lógica, segundo o governante, não é caminho, mas beco sem saída”, afirmou.

Esteve bem Mário Nogueira, na denúncia da falta investimento na Educação, da ausência de respostas aos problemas e reivindicações dos professores e da farsa que é a perpetuação no cargo de um ministro que não governa o seu ministério, assumindo ora o papel de serventuário do colega das Finanças ora o de testa de ferro das decisões tomadas pelo gabinete do SE João Costa – o ministro de facto, no que à Educação diz respeito.

De resto, quando a coisa se complica, é certo e sabido que Tiago Brandão Rodrigues desaparece de circulação, escondendo-se dos professores, dos jornalistas e de todos os que o possam confrontar com as perguntas sem resposta e os problemas por resolver no sector sob a sua tutela. Lá surge, de quando em vez, a assistir a algum evento desportivo, numa reunião partidária ao fim de semana ou, eventualmente, no ambiente controlado de uma “escola amiga” onde vai inaugurar mais um projecto ou equipamento.

A farsa que é a política educativa deste governo estende-se às reuniões negociais com os sindicatos. Onde o ministro raramente aparece, e quando o faz é para, na sua linguagem patusta, se referir aos “caminhos” que pretende trilhar em conjunto com os representantes sindicais. Ora esse caminho é afinal uma via de sentido único cujo percurso está longe de responder, não só aos interesses dos professores, mas da própria educação portuguesa.

O triunfo dos ímpares

cadeiraoQuando comecei a leccionar tive a sorte de não calhar em escolas “históricas”, em que certos “cadeirões” tinham titulares reservados e em que havia “professor@s” e os “outros”, leia-se, efectivos de velha cepa e contratados em trânsito. Onde mandavam pequenas cliques, mas que podiam ser substituídas, até porque existiam eleições a partir do 25 de Abril de 1974 para os órgãos de gestão e para as chamadas “lideranças intermédias”.

Custa-me perceber que, quando tanto se fala em “inclusão”, se cristalizam novos “cadeirões” e que se voltam a enquistar feudos e coutos pelas escolas, em que alguns decidem por todos e os mecanismos de “trabalho colaborativo” não passam de colocar correias de transmissão em engrenagens de sentido único. Fala-se muito em “cidadania” e de combate aos “populismos”, mas pratica-se muito pouco uma real responsabilização e muito menos a confiança. E quanto aos “cadeirões” há muitos que parecem tronos.

Em texto de opinião no Público que merece ser lido integralmente, Paulo Guinote discorre sobre o mal-estar que as actuais políticas educativas estão a acentuar  entre os professores. São as “novas” orientações pedagógicas e as forma(ta)ções ideológicas e propagandísticas que as pretendem impor, é o ressuscitar de uma avaliação do desempenho que não premeia o mérito, antes fomenta rivalidades e trocas de favores, são as injustiças nos concursos e nas progressões, é o centralismo antidemocrático da gestão escolar.

Nunca é demais sublinhar, e sempre que possível para uma audiência mais alargada, as incongruências e contradições de um governo que tem tratado com os pés o sector da Educação e os seus profissionais. Desmontar os chavões em torno da “autonomia” ou do “trabalho colaborativo” quando a única coisa que se pretende é reclamar para o partido no poder os louros da “escola inclusiva”, transferindo para as escolas, e para quem lá trabalha, a responsabilidade pelos inconseguimentos e os fracassos.

Na verdade, o ME descentralizador e municipalizador continua a controlar com mão de ferro tudo o que poderia determinar o sucesso de projectos locais: a formação de turmas, a dotação dos quadros de pessoal, as autorizações para contratar, os orçamentos escolares. Quem se aventura pelos mares das velhas pedagogias recauchutadas e travestidas de “educação do século XXI” rapidamente percebe que a flexibilidade permitida tem uma geometria muito variável: ela estica ou encolhe consoante a capacidade dos directores e outras lideranças de proximidade, em adivinharem as vontades e concretizarem os desejos do SE João Costa e da sua trupe de pedagogos do regime.

Como pano de fundo, indiferentes às aragens flexilibilizadoras e inclusivas, permanecem os problemas de fundo dos professores e das escolas: um corpo docente desgastado e envelhecido, um modelo de gestão escolar que desencoraja a participação colectiva, uma carreira docente armadilhada, uma avaliação do desempenho injusta, formalista e penalizadora, na qual a generalidade dos docentes não se reconhece.

Embora se enalteça o trabalho entre pares, o que na verdade se premeia são, segundo Guinote, os ímpares. Também na Educação pagamos o custo das sucessivas imparidades, tal como sucede com os bancos falidos que carregamos às costas…

Mudar por mudar… em vez de melhorar

burocracia.gifAs mudanças da moda têm os mesmos traços que as anteriores: a ideia de que o que o que se fazia até surgirem na agenda educativa estava errado ou não promovia as boas aprendizagens; a ideia de que as atuais mudanças se constituem como novidades quando, na verdade, verificamos que se resumem a velhas práticas, já estudadas, implementadas no passado e abandonadas, precisamente, porque os resultados dos alunos ficavam nos patamares mais baixos dos indicadores internacionais; a terceira é a ideia de que mudança é sinónimo de melhoria. Ora, nos últimos 15 anos sucederam-se várias e a última veio sempre resolver as incapacidades da antecedente, o que prova à saciedade que muitas das mudanças não têm sido sinónimo de melhoria, antes demonstrativas de falta de rumo.

São recorrentes o apressado planeamento e a deficiente operacionalização das mudanças, pelo que muitas delas surgem aos olhos dos destinatários bastante desarticuladas e com objetivos impercetíveis, o que obriga a administração a produzir sucessivos esclarecimentos e regras interpretativas que permitam às escolas implementá-las.

A título de exemplo, veja-se a incongruência entre as cargas horárias dos alunos dos 10.º/11.º anos e do 12.º ano; veja-se a desarticulação entre as competências previstas no Perfil dos Alunos e a formação inicial de professores e as normas de constituição e funcionamento de turmas, de distribuição do serviço e organização do ano letivo; compagine-se a política de reutilização de manuais escolares com os espaços para escrita e colagem; veja-se a chocante falta de equidade entre escolas públicas com instalações de categoria europeia e, mesmo ao lado, escolas públicas com amianto e onde chove. Enfim, muda-se muito, mas melhora-se pouco!

Sintomaticamente, não se vê nenhuma nova ideia para melhorar a qualidade da formação inicial dos professores, nem para melhorar as suas condições de trabalho (muitos são agredidos no trabalho), muito menos o seu estatuto socioprofissional. Nem sequer se veem ideias para assegurar o direito básico de todos os alunos terem professor. Ou seja, muda-se tudo menos o que verdadeiramente interessa e está no centro de uma educação de qualidade.

A análise, lúcida e perspicaz, é de José Eduardo Lemos, o presidente do Conselho das Escolas que tem sido também uma voz crítica das reformas e contra-reformas educativas dos últimos tempos.

O mudar por mudar, apenas porque cada governante, cada lobby em ascensão, cada grupo de trabalho, pretende deixar a sua marca no sistema, em nada contribui para o verdadeiro sucesso educativo.

Em boa verdade, poderemos dizer que os progressos consistentes dos nossos alunos, atestados pelas avaliações internacionais, aconteceram apesar das sucessivas mudanças impostas pelos decisores das políticas educativas.

Presentemente recuperam-se, envoltas nas roupagens tecnológicas do século XXI, velhas teorias educativas que estiveram em voga há duas décadas atrás, sem que tivessem conduzido a melhorias visíveis no desenvolvimento das aprendizagens. O que comprova que persistimos no erro.

À análise de Eduardo Lemos faltaria apenas acrescentar que a soma de incongruências que é a actual política educativa é o reflecte as contradições de um país que continua a ver na Educação uma despesa, em vez de a encarar como investimento. Invoca-se a autonomia das escolas para a resolução dos problemas locais, mas subordinam-se as respostas educativas à agenda educativa da OCDE e ao centralismo burocrático do ME. Gastam-se rios de dinheiro fresco em consultorias, projectos e formações, tirando partido da disponibilidade de fundos europeus. Mas descura-se a carreira dos professores ou o equipamento e as condições de trabalho nas escolas, porque esses dependem de orçamentos de Estado que há muito deixaram de considerar a Educação na lista de prioridades.

Vamos à luta?…

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Na perspectiva do Governo, vive-se o melhor dos mundos nas escolas portuguesas. A flexilibidade e a inclusão avançam de vento em popa, a indisciplina e a violência são casos “residuais”, a municipalização só trará vantagens, o modelo de gestão escolar está bem e recomenda-se. Quanto ao excesso de trabalho e de burocracia de que muitos docentes se queixam… bom, os senhores professores são uns exagerados!…

Se quem tutela as escolas prefere ignorar os problemas e continuar, porque lhe convém, a maltratar os professores e a desinvestir na escola pública, então só denunciando, protestando e lutando poderão os professores obrigar a alguma mudança nas políticas educativas.

Apesar do cansaço, do desânimo e da indiferença de uma classe desgastada e envelhecida, os sindicatos não podem prescindir do apelo à luta. Pois com a Educação no fim da lista das prioridades governativas, nada será dado de mão beijada aos professores. E não se diga que já batemos no fundo: a continuidade das actuais políticas levar-nos-á a um futuro ainda pior do que a realidade presente…

A ideologia grunha da Educação para o século XXI

santana-castilhoLapidarmente definida por Santana Castilho, na sua crónica semanal do Público:

Que todos passem sabendo o que souberem, desde que a escola os guarde a tempo inteiro, para que os pais trabalhem cada vez mais, ganhando cada vez menos.

 

A Educação no OE 2020

É certo e sabido que a Educação continuará a ser uma não-prioridade deste Governo, o que está patente, logo à partida na nulidade política que colocaram à frente do ministério.

Ainda assim o ministro é uma boa demonstração prática da tese governamental sobre a inutilidade das retenções. Pois nem o facto de ser repetente no lugar lhe permite aparecer em público com a lição bem estudada, demonstrando um mínimo de conhecimento, de autonomia de acção ou de iniciativa – qualidades que se esperariam encontrar num dirigente político, caso contrário os governos poderiam ser formados apenas com directores-gerais. Assim, limita-se a papaguear os que os secretários de Estado ou os assessores do seu gabinete lhe mandaram dizer…

Ficam, para memória futura, as linhas de acção que o Governo definiu, na apresentação do Orçamento de Estado, para o sector educativo:

E mais estas, retiradas das prioridades do Governo para assegurar melhores serviços públicos…

Uma continuidade decepcionante

OE2020-4É desta forma que a FNE define, no que à Educação diz respeito, a proposta de Orçamento de Estado para 2020.

Já aprovado na generalidade, o documento prescreve  a mesma receita de contenção de despesa que herda dos seus antecessores, não dando resposta aos problemas existentes nem demonstrando a existência de um mínimo de ambição ou visão estratégica para o sector.

O comunicado da FNE faz um diagnóstico rigoroso e certeiro das dificuldades e constrangimentos que as escolas e os professores, os alunos e as suas famílias, continuarão a sentir e a enfrentar, quotidianamente, em 2020. Pois nada é esboçado, sequer, para travar a degradação, a descrença e o desânimo que se vive na educação portuguesa. Muito menos para melhorar as condições em que se estuda e trabalha nas escolas…

Este orçamento de continuidade é um orçamento que pretende que tudo fique na mesma, que não tem ambição, que não define novas metas mobilizadoras da sociedade em geral e dos trabalhadores em particular e que, por isso, é incapaz de promover a adesão e a aprovação. E essa continuidade chega até ao ridículo de um aumento de 0,3% que é anunciado para os trabalhadores da administração pública, com a vaga promessa de que talvez, por efeitos de negociação, possa subir mais uma ou duas décimas.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a contar com uma classe docente cada vez mais envelhecida, cansada e descontente, sem autoridade reconhecida, e desperdiçando o seu capital de experiência que poderia ser essencial para o enquadramento de novos profissionais jovens, e adiando incompreensivelmente a sua passagem à reforma ou sequer a situações negociadas de pré-reforma, apresentadas como possíveis apenas para o meio da Legislatura.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a não reconhecer a totalidade do tempo de serviço prestado e que foi congelado, impedindo que seja considerado para efeitos de desenvolvimento das carreiras de milhares de docentes e de outros trabalhadores da administração pública das carreiras ditas especiais.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a obstruir a entrada de jovens professores, que permitam o rejuvenescimento da profissão docente, que todos os estudos nacionais e internacionais exigem.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a assentar na falta de profissionais não docentes nas escolas, nas bibliotecas fechadas, nos recreios e portarias sem vigilância, para o que uma revisão da portaria de rácios, anunciada para ser feita nos gabinetes ministeriais, só pode conduzir a novo fracasso.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a permitir que milhares de alunos fiquem sem aulas de várias disciplinas em longos períodos de cada ano letivo, por não se assumirem orientações que apoiem as situações de deslocação necessária para garantir que os alunos vejam reconhecido o seu direito a terem aulas todos os dias do ano letivo.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a exigir que os docentes tenham de trabalhar sempre para além do que são os limites legais do seu tempo de trabalho, com prejuízo por todos reconhecido da sua vida pessoal e familiar.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar a contar com professores de casa às costas, sem saberem em cada ano em que escola é que vão trabalhar no ano seguinte e com salários que mal chegam para pagar a renda da casa perto da escola e as deslocações que têm de fazer para estarem com a família, por ausência de medidas de apoio à fixação nas periferias.

Quer isto dizer que o orçamento dito de continuidade vai continuar sem remover o amianto, que a lei estabelece que já não deveria existir nos edifícios públicos, mas que se mantém em centenas de escolas por todo o país.

Votos de Ano Novo

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Iria mais longe, acrescentando que, mais do que um ministro que o seja de facto, enfrentando as dificuldades e assumindo os desafios que se colocam ao sector, Portugal precisa de uma verdadeira política educativa.

Flexibilidade curricular, escola inclusiva, perfil do aluno, autonomia das escolas são expressões que poderão soar bem aos ouvidos, mas não passam de paliativos para tentar diluir o crescente mal-estar que se sente nas escolas portuguesas.

Precisamos de uma política educativa que contenha o alastrar da violência e da indisciplina nas escolas, que desburocratize, desconcentre e democratize a gestão escolar, que crie finalmente condições para uma renovação geracional da classe docente.

Acima de tudo, que faça dos professores aliados, e não inimigos, ouvindo-os e envolvendo-os nas reformas de que as escolas realmente necessitam.

Claro que nada disto é compatível com o crónico subfinanciamento da Educação. O sistema educativo é estratégico para o desenvolvimento do país e não pode ser gerido apenas com as sobras dos outros ministérios, acrescidas de mais uns milhões que se conseguem sacar aos fundos europeus e que raramente acabam a ser aplicados directamente nas escolas, com os alunos.

PISA 2018 – os resultados

pisa-2018PISA 2018. Desempenho dos alunos portugueses piora na leitura e nas ciências, estabiliza na matemática e mantêm-se acima da média da OCDE

Face a 2015 os alunos portugueses estão a apresentar piores resultados a nível da leitura e das ciências, mas estabilizaram ao nível da matemática. Apesar da descida em duas das matérias, Portugal continua acima da média da OCDE e é um dos poucos países que melhorou nas três competências desde a primeira participação nos testes do PISA (Programe for International Student Assessment). São estas as principais conclusões do relatório sobre o maior teste na área da Educação, que avalia alunos de 15 anos de 79 países de todo o mundo, de três em três anos, e que foi divulgado esta terça-feira.

Portugal é um dos poucos países “com uma trajetória positiva e estável em todos os três domínios de literacia. Vamos começar por analisar os números. A pontuação média dos países da OCDE na leitura é de 487 pontos, enquanto na matemática e nas ciências é de 489 pontos. Por sua vez Portugal demonstra uma constância nestes três domínios, apresentando uma pontuação média de 492 pontos em todas elas. Comprova-se assim que os alunos portugueses estão assim acima da média da OCDE nestes três domínios avaliados.

O PISA é o maior e mais abrangente teste internacional sobre o desempenho dos alunos e dos sistemas educativos. Da abundante informação produzida, que pode ser consultada tanto no relatório referente a Portugal como no internacional, muitas análises podem ser feitas e conclusões, mais ou menos pertinentes, retiradas.

Há no entanto algo que deve ser evitado, mas que, numa atitude deseducativa, o ministro da Educação não resistiu a fazer: tentar associar as oscilações dos resultados, que nem sequer são muito significativas, aos acertos e desacertos de políticas educativas com o horizonte de uma legislatura.

Se quisermos ser rigorosos nesta matéria, deveremos olhar o percurso escolar dos alunos que, em 2018, responderam aos testes PISA. Nascidos em 2003, iniciaram a escolaridade obrigatória em 2009. Apanharam com os exames do 4.º e do 6.º ano, entretanto extintos. Os que nunca reprovaram frequentavam o 10.º ano quando fizeram as provas, tendo já recebido pelo menos um cheirinho da flexibilidade curricular. Mas muitos foram sendo vítimas da pérfida “cultura de retenção”, pelo que estavam ainda no 9.º ano, ou mais atrasados ainda.

Apesar destes constrangimentos, a posição de Portugal segue uma linha de continuidade, mantendo-se na média da OCDE ou ligeiramente acima. Estamos ao nível de países europeus com níveis de desenvolvimento económico e bem-estar material muito superiores, perdendo apenas para os países nórdicos. E, claro, para os países e territórios asiáticos que têm dominado de forma esmagadora os últimos rankings internacionais.

Uma última nota sobre a forte correlação entre a condição sócio-económica e os resultados escolares, que o relatório de 2018, mais uma vez, confirma. Os alunos mais pobres, os que provêm de famílias menos escolarizadas ou os que vivem em regiões mais deprimidas têm, em média, piores resultados. Continua a apontar-se o dedo aos sistemas educativos que não realizam o milagre de esbater ou anular estas diferenças. Claro que a insistência com que se bate nesta tecla denuncia o real interesse de organizações como a OCDE quando investem tantos recursos na área educativa. O que se pretende não é promover uma efectiva da igualdade de oportunidades, mas que a Educação atenue o efeito das desigualdades e injustiças sociais que persistem e se acentuam no século XXI. Querem que a escola mude, mas apenas para que nada tenha de mudar na ordem neoliberal determinada pelos senhores do mundo.