Pensamento do dia

As leis educativas são como as medidas anti-covid nas escolas: cumpre-se escrupulosamente tudo o que não tem custos para o ministério.

Adaptado daqui.

Ainda os bons e os maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

Paulo Prudêncio comenta, no Público e no seu blogue Correntes, o recente estudo sobre o “valor acrescentado” dos professores, a que o jornal deu vasta projecção. Num texto rico de ideias e reflexões, começa por recordar as origens desta pretensão absurda de que é possível isolar a qualidade dos professores das restantes variáveis que condicionam ou determinam o sucesso educativo. E, mais do que isso, torná-la o factor decisivo na melhoria sustentada dos resultados escolares.

A pretensão nasceu nos EUA, onde obteve amplo consenso político entre democratas e republicanos, e teve seguidores noutros países, seduzidos pela ideia de responder ao desafio de melhorar os resultados dos alunos sem realizar grandes investimentos públicos no sistema educativo ou em políticas sociais. Nesta perspectiva, os maus da fita passariam a ser, claro, os professores, avaliados através dos resultados dos seus alunos em provas externas padronizadas e sumariamente despedidos, os “maus”, ao mesmo tempo que se contratavam novos e se conservavam os “bons”. Sem chegar a ser claramente assumido, e por detrás de falinhas mansas e das boas intenções aparentes, é este o programa ideológico subjacente ao estudo patrocinado pelo grupo SONAE.

Claro que o programa reformista da escola pública norte-americana correu mal, como acabaram por reconhecer até alguns dos seus adeptos mais entusiastas. O clima de competitividade malsã, a pressão para produzir resultados lidando com factores que transcendem a escola, o foco nos exames e não nos alunos que se tem à frente, tudo isto desmotivou a afastou bons professores da profissão, ao mesmo tempo que afastou potenciais candidatos dos cursos de formação de docentes, deixando a profissão cada vez mais entregue a paraquedistas. E, claro, reduziu-se a presença dos professores da gestão das escolas, abrindo caminho às empresas privadas e às charter schools, escolas privadas com contrato de serviço público para as quais vai sendo canalizada uma parte crescente dos orçamentos educacionais.

Por cá, ainda não se concretizaram alguns destes erros e excessos, mas o caminho, lembra Paulo Prudêncio, está a ser feito: uma classe docente desgastada, envelhecida e – realidade de que se fala muito pouco – com cada vez menos autonomia no exercício da profissão. A gestão burocrática e autocrática dos mega-agrupamentos e dos directores. A “transição digital” a ser vista como oportunidade de ouro, não só para a venda de computadores e tecnologias, mas também para a imposição de modelos educativos cada vez mais padronizados e automatizados, onde a liberdade pedagógica, a criatividade, o movimento e o espírito crítico serão cada vez mais coarctados.

Ao contrário de outros países ocidentais, onde a escolarização generalizada da população é uma realidade consolidada ao longo de séculos, entre nós a escola universal, democrática e inclusiva é uma criação relativamente recente, cuja consolidação acompanhou a da própria democracia. Estaremos dispostos a destruí-la em nome de falsas pedagogias, pondo em causa, irremediavelmente, o direito universal à Educação?…

Pensamento do dia

Nos debates sobre Educação confundem-se muito duas coisas bem distintas. Uma é discutir as melhores formas de aprender. A outra, muito mais importante e profunda, é discutir se é necessário ou não adquirir mais ou menos conhecimentos. A primeira é uma questão técnica e pedagógica, a segunda é política e ideológica.

Defender, como fazem os pedagogos do regime e os burocratas da Educação, menos “conhecimentos enciclopédicos” e mais “aprendizagens significativas” é apenas uma forma de iludir a questão fundamental.

Inspirado neste tweet.

Recuperar aprendizagens: mais do mesmo não é suficiente

Human Rights Watch quer educação “no centro” dos planos de recuperação pós-pandemia. Relatório da ONG documenta como o encerramento “sem precedentes” dos estabelecimentos de ensino devido à crise pandémica provocou danos e afectou “de forma desigual” a população estudantil, numa escala nacional e mundial.

Uma leitura simplista do relatório da Human Rights Watch confirmará o que já foi dito vezes sem conta: o fecho das escolas por causa da pandemia afectou as aprendizagens dos alunos; destes, os mais pobres, com menos apoio familiar ou com maiores dificuldades foram os mais prejudicados. Conclusão lógica, apostar na reabertura prioritária das escolas e investimento nos sistemas educativos, de forma a recuperar o tempo e as aprendizagens perdidas.

Contudo, lendo a notícia até ao fim, percebe-se que a questão é mais complexa do que isto. Não foi a pandemia que criou as desigualdades, a discriminação, a falta de oportunidades: esta realidade já existia antes; a pandemia apenas a acentuou e evidenciou. Pelo que não basta agora voltar ao que se fazia anteriormente; é preciso mais e melhor, e de uma intervenção que não se circunscreva ao universo escolar. Precisamos sobretudo de políticas económicas e sociais diferentes, se queremos mesmo quebrar os ciclos de pobreza, abandono escolar e exclusão que persistem nesta era de capitalismo global.

No relatório, a HRW salienta, porém, que os danos verificados na educação de muitas crianças em todo o mundo estão sustentados em questões precedentes à covid-19.

“Uma em cada cinco crianças estava fora da escola antes mesmo da covid-19 começar a propagar-se”, aponta a HRW, citando dados das Nações Unidas.

Um universo que inclui, entre outros exemplos, crianças que vivem na pobreza ou em risco de pobreza, menores que pertencem a minorias étnicas e raciais num país, raparigas que vivem em países com desigualdades de género ou crianças deslocadas, refugiadas, migrantes e requerentes de asilo.

Para a investigadora Elin Martinez, a simples reabertura das escolas “não irá desfazer os danos” na educação, “nem sequer assegurar que todas as crianças regressam à escola”.

“A educação das crianças foi confiscada num esforço para proteger a vida de todos do (novo) coronavírus. Para compensar o sacrifício das crianças, os governos devem finalmente estar à altura do desafio e tornar urgentemente a educação gratuita e disponível para todas as crianças em todo o mundo”, conclui.

Seis erros da política educativa de Obama que Biden deve evitar

O artigo surgiu na semana passada na Forbes, e é bastante curioso e esclarecedor: é conhecida a obsessão dos decisores educativos, nos States, com os testes estandardizados como forma de avaliar os resultados das escolas e a qualidade do serviço educativo. Ou com o cheque-ensino, que mesmo implantado com boas intenções – aumentar as oportunidades e a liberdade de acesso à educação entre os mais pobres – acaba na prática a reforçar o classismo e as desigualdades numa sociedade que já é, ela própria, das mais desiguais do mundo. O que aqui constatamos é que políticas que na Europa são consideradas claramente de direita – por exemplo, inspiraram fortemente a acção de Nuno Crato, durante o último governo PSD/CDS – foram mantidas e reforçadas durante a era Obama.

Ficam os conselhos de Peter Green para que a administração Biden não cometa os mesmos erros, num texto que num ponto ou noutro até nos pode surpreender pela similitude com a realidade que melhor conhecemos – onde é que eu já vi/ouvi isto?…

Já chega de grandes testes padronizados

Há duas décadas que temos uma avaliação escolar centrada no teste. Poderíamos aprofundar os argumentos sobre a qualidade dos testes, a sabedoria dos testes, a distorção da educação, a inutilidade dos “dados” a nível da sala de aula e a validade de uma medida de teste único na educação. Mas contentemo-nos com isto – uma geração inteira de avaliação centrada em testes não moveu quaisquer agulhas. Não levou a nenhuma das “melhorias” que foram prometidas como justificação.

A avaliação escolar centrada no teste não funciona. E vem com enormes custos financeiros e de oportunidade. Já é tempo de encontrar outra forma.

Sem competição por subvenções

Fazer com que os estados e distritos concorram por recursos é retroceder. É como dizer: “Muitos destes corredores não têm sapatos decentes para correr, por isso vamos fazer uma corrida e dar bons sapatos novos apenas aos três primeiros classificados”. A capacidade de competir eficazmente por uma subvenção não está necessariamente, ou mesmo provavelmente, ligada à efectiva necessidade dessa subvenção.

Não dite a partir do topo

Há muitas lições a tirar do desastre das metas comuns de aprendizagem sob Obama/Duncan, mas uma grande lição é que os decretos políticos vindos de cima para baixo, que têm de ser implementados em milhares de salas de aula diferentes em comunidades diferentes com estudantes diferentes, estão condenados. Quando uma regra política desce por camadas e camadas de organização, torna-se como uma cópia de uma cópia de uma cópia de uma cópia de uma cópia. Quando a política governamental chega à sala de aula propriamente dita, caberá ao professor da sala de aula resolver o inevitável conflito entre as regras oficiais e as suas próprias competências e conhecimentos profissionais.

A adopção de uma abordagem de núcleo comum à educação não superior ou cívica acabará sempre mal.

Fale primeiro com os professores

A política educativa Obama/Duncan baseava-se na noção de que os professores eram o problema, não os trabalhadores no terreno com os conhecimentos profissionais necessários para alcançar o sucesso. Consequentemente, essa administração não ouvia os professores (a menos que fossem cuidadosamente examinados e seleccionados para estarem em sintonia com a administração).

Nos últimos vinte anos não houve uma falha na política de educação da qual os professores não tenham comentado: “Eu podia ter-vos dito que isso não ia funcionar”. Fale primeiro com os professores.

Ser perito em política não é o mesmo que ser perito em educação

Lidar com agências, dirigentes eleitos, desenvolvimento de políticas, reuniões governamentais, todas as manobras de alto nível de retaguarda e de primeira linha que mantêm o governo a funcionar – essas são as competências. O facto de alguém ter desenvolvido essas competências ao ponto de ser bom a “fazer política de educação” não significa que distinga uma boa política de uma má política.

A Teach for America lançou centenas de especialistas políticos que utilizam os seus dois anos de passagem por uma sala de aula como um sinal de que são especialistas em educação. Não se deixem enganar.

As escolas e as empresas são diferentes

Há um velho ditado – quando se mistura religião e política, obtém-se política. Bem, quando se mistura educação e negócios, obtém-se negócios. Não há nada de intrinsecamente mau ou errado nos interesses empresariais, mas não são os mesmos que os interesses educacionais. As escolas não existem única e exclusivamente para satisfazer as necessidades das empresas. É de esperar que as empresas às quais se pede que respondam às necessidades e preocupações educativas as coloquem abaixo, na sua lista de prioridades, das necessidades e prioridades das empresas. Se esta administração quer apoiar parcerias público-privadas para a educação, tem de assumir um papel de vigilância em relação aos interesses das escolas e das comunidades que servem. As forças do mercado não substituem uma regulamentação e supervisão razoáveis do governo, e a administração precisa de se lembrar que a as escolas charter e privadas são, na sua maioria, empresas.

Recuperar aprendizagens ou preparar o futuro?

A grande fixação do momento é quantificar as perdas educativas provocadas pelos confinamentos e desenhar programas para as recuperar. Como se objectivos irrealistas de ocasião removessem erros de décadas, simplesmente agora ampliados. Tanto alarme catastrofista (houve quem clamasse por um “Plano Marshall” para a Educação) pode terminar no que já vimos: um aproveitamento para impor enxertos que, de outro modo, não passariam.

Mais do que programas de recuperação de aprendizagens, precisamos de clarividência para preparar o futuro da Educação, instrumento vital para promover o acesso a melhores condições de saúde, empregabilidade e desenvolvimento económico e social. Todos os programas servidos por lindos enquadramentos teóricos, de quem vive afastado do dia-a-dia das pessoas, resultarão abaixo de zero, se o desemprego galopar e as famílias prosseguirem na rota do empobrecimento provocado pela interdição do direito ao trabalho. Mais do que economistas prescientes, necessitamos de pedagogos e políticos conscientes, que não nos amarrem a generalizações e nos libertem dos aspirantes a tirano

O impacto nas aprendizagens, pela pluralidade de situações contextuais, é extremamente diferenciado de aluno para aluno, de nível de ensino para nível de ensino e de escola para escola, pelo que deviam ser as escolas e os seus professores a identificar as necessidades e definir as metodologias de actuação, cabendo ao ministério, apenas, garantir os recursos (mais técnicos e tutores que apoiem os alunos mais vulneráveis, um regime de incentivos a professores deslocados, liberdade para diminuir a dimensão de algumas turmas, mais psicólogos e mais meios e materiais de ensino).

Ir por aqui seria optar pelo que comprovadamente funciona, em detrimento de experimentalismos duvidosos. Ir por aqui seria optar pela rentabilização do tempo de ensino, em detrimento de mais tempo de ensino. O programa de recuperação de que o país carece é um programa de reforço da confiança nos professores e de estabilização das competências emocionais de todos.

Santana Castilho surge assertivo e pleno de razão na sua crónica semanal. O alarmismo e o exagero em torno das “aprendizagens perdidas” chegam a ser indecorosos da parte de um governo que sempre se mostrou mais preocupado em impor, contra tudo e todos, as suas pseudo-reformas educativas, do que em perceber se as propagandeadas autonomias e flexibilidades estavam realmente a traduzir-se em melhores aprendizagens. Infelizmente, avolumam-se os sinais de que a resposta à pandemia seja usada para justificar a persistência no erro.

Apesar de as hostes governamentais insistirem no discurso do défice de qualificações, é hoje mais do que evidente que o sistema de educação e formação não só forma profissionais qualificados em praticamente todas as áreas, como essa oferta já excede, em muitos casos, a escassa procura existente. Portugal tornou-se um país exportador de mão-de-obra qualificada, o que diz muito da qualidade que, apesar de tudo, o nosso ensino conseguiu alcançar, mas também das debilidades de um modelo de desenvolvimento que continua a apostar nas baixas qualificações e no emprego precário e mal remunerado. Em vez de andar a brincar com a educação dos portugueses, promovendo falsas inclusões e desarrumações curriculares, melhor andaria o Governo se deixasse a Educação em paz e se empenhasse a sério em promover o desenvolvimento económico e social do país, virando a página da crise pandémica e criando novas e efectivas oportunidades para os jovens.

Quanto à recuperação de aprendizagens comprometidas pela pandemia, também aqui subscrevo por inteiro a posição do autor que venho citando. É às escolas e aos professores, que conhecem os seus alunos, que cabe diagnosticar eventuais dificuldades e definir metodologias e estratégias para a sua superação. Esta é uma competência que cabe por inteiro na muito propalada, mas pouco respeitada, autonomia das escolas. Nenhum profissional da educação precisa de ficar à espera de um documento ministerial para saber como deve actuar perante os alunos que tem à sua frente. Se a desconfiança nos professores e no seu trabalho não estivesse tão enraizada nos actuais governantes, seriam capazes de o entender.

Em contrapartida, há recursos de que as escolas não dispõem e que o ME tarda em disponibilizar: capacidade de contratação de professores de apoio, técnicos e terapeutas, redução do tamanho das turmas quando razões pedagógicas o justificam, renovação e reforço do parque informático e de outros equipamentos necessários. Da parte do ministério, é este o plano de que as escolas há muito necessitam e que a resposta pós-pandemia torna ainda mais urgente. Como defende SC, está na altura de abandonar o experimentalismo inconsequente para apostar no que comprovadamente funciona. Assino por baixo.

Leituras: A escola da ignorância – II

No post anterior ressalva-se a necessidade de preservar, no ensino massificado que melhor se ajusta às economias globalizadas do século XXI, nichos de qualidade que permitam a reprodução das elites políticas e económicas. Contudo, para a grande massa da população, bastarão os conhecimentos práticos, ou nem isso: a educação “inovadora” ou “para a cidadania” pode ser apenas uma forma pouco sofisticada de cultivar a ignorância…

Quanto às competências técnicas médias – a Comissão Europeia estima que têm “uma esperança de vida de cerca de dez anos, e que o capital intelectual se desvaloriza uns 7% por ano, o que está associado a uma redução correspondente na eficiência laboral” – o problema é um pouco diferente. Em suma, é uma questão de conhecimento descartável, tão descartável como os humanos que o detêm temporariamente, na medida em que, sendo baseado em competências de rotina e adaptado a um contexto tecnológico preciso, deixa de estar operacional assim que o seu próprio contexto é ultrapassado. No entanto, desde a revolução da informação, estas são competências que, de uma perspectiva capitalista, apenas apresentam vantagens. Um conhecimento utilitário e natureza principalmente algorítmica, ou seja, que não requer necessariamente nem a autonomia nem a criação do utilizador, é um conhecimento que, em condições extremas, pode ser aprendido sozinho, ou seja, em casa, em frente de um computador com o programa educativo correspondente. Em geral, no caso de competências intermédias, graças à utilização do ensino à distância multimédia, a classe dominante será capaz de matar dois coelhos de uma cajadada. Por um lado, as grandes empresas (Olivetti, Philips, Siemens, Ericsson, etc.) estarão destinadas a “vender os seus produtos no mercado da educação contínua regido pelas leis da oferta e da procura”. Por outro lado, dezenas de milhares de professores (sabe-se que o seu financiamento representa a maior parte das despesas do orçamento da educação) serão transformados em algo completamente inútil e poderão assim ser despedidos, o que permitirá aos Estados investir a factura salarial economizada em operações mais rentáveis para as grandes empresas internacionais.

Evidentemente, os mais numerosos permanecem; aqueles que o sistema pretende manter desempregados (ou empregados de forma precária e flexível, por exemplo, nos vários empregos-lixo) em parte porque, de acordo com os termos escolhidos pela OCDE, “nunca constituirão um mercado lucrativo” e porque a sua “exclusão social se tornará mais aguda à medida que os outros continuarem a progredir”. É aqui que o tittytainment terá de encontrar o seu nicho. Efectivamente, é óbvio que a custosa transmissão de conhecimentos reais, e portanto críticos, bem como a aprendizagem de comportamentos cívicos básicos ou mesmo simplesmente a promoção da rectidão e honestidade, não têm qualquer interesse para o sistema. De facto, em certas circunstâncias políticas, podem mesmo constituir uma ameaça à sua segurança. Obviamente que é nesta escola que a ignorância em todas as suas formas possíveis deve ser ensinada. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e, até agora, para além de alguns progressos, os professores tradicionais não foram adequadamente formados a este respeito. A escola da ignorância exigirá a reeducação dos professores, ou seja, forçando-os a “trabalhar de forma diferente”, sob o despotismo iluminado de um exército poderoso e bem organizado de especialistas em “ciências da educação”. Obviamente, a tarefa fundamental destes peritos será a de definir e impor (por todos os meios à disposição de uma instituição hierárquica para assegurar a submissão daqueles que dela dependem) as condições pedagógicas e materiais do que Debord chamou de “dissolução da lógica”: por outras palavras, “a perda da possibilidade de reconhecer instantaneamente o que é importante e o que é acessório ou deslocado; o que é incompatível ou, pelo contrário, o que poderia ser complementar; tudo o que tal consequência implica e o que, ao mesmo tempo, impede”. Debord acrescenta que um estudante formado desta forma se encontrará “desde o início, ao serviço da ordem estabelecida, mesmo que a sua intenção possa ter sido absolutamente contrária a este resultado”. Na essência, ele conhecerá a língua do espectáculo, já que é a única com a qual estará familiarizado: a língua com a qual terá sido ensinado a falar. Sem dúvida que quererá mostrar-se inimigo da sua retórica, mas usará a sua sintaxe.

[…]

Naturalmente, os objectivos atribuídos ao que resta da escola pública pressupõem uma dupla transformação decisiva a mais ou menos longo prazo. Por um lado, haverá uma transformação dos professores, que terão de abandonar o seu estatuto actual de sujeitos supostamente detentores de um saber, para se tornarem animadores de diferentes actividades de valor ou transversais, saídas pedagógicas ou fóruns de discussão ( evidentemente concebidos de acordo com o modelo dos programas de debate televisivo); para que a sua utilização seja rentável, serão também estes animadores os encarregados de diferentes tarefas materiais ou de reforço psicológico. Por outro lado, a escola tornar-se-á um espaço vivo, democrático e alegre, ao mesmo tempo um viveiro de cidadania – onde a animação das festividades (aniversário da abolição da escravatura, nascimento de Victor Hugo, Halloween…) poderá estar a cargo das associações de pais mais desejosos de se envolverem, com a rentabilidade que isso implica – e um local liberalmente aberto a todos os representantes da cidade (militantes de associações, militares reformados, homens de negócios, malabaristas ou faquires, etc.) ) bem como todos os bens tecnológicos ou culturais que as grandes marcas, convertidas em parceiros explícitos do “acto educativo”, consideram apropriado vender aos vários participantes. Penso também que surgirá a ideia de colocar alguns dispositivos electrónicos muito simples na entrada deste grande parque de diversões escolares para detectar a possível presença de objectos metálicos.

Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, Madrid, 2002.

Leituras: A escola da ignorância – I

Impressionante, ao ler/reler textos de há duas décadas atrás, perceber como a nova ordem educativa das competências, flexibilidades e inclusões já se encontrava então tão claramente desenhada nos seus objectivos…

Em 1979, Christopher Lasch, um dos espíritos mais penetrantes deste século, descreveu o declínio do sistema educativo americano nestes termos:

“A educação em massa, que prometia democratizar a cultura, anteriormente restrita às classes privilegiadas, acabou por embrutecer os próprios privilegiados. A sociedade moderna, que conseguiu um nível de educação formal sem precedentes, deu também origem a novas formas de ignorância. É cada vez mais difícil para as pessoas dominar a sua língua de forma fluente e precisa, recordar os factos fundamentais da história do seu país, fazer deduções lógicas ou compreender textos escritos que não sejam rudimentares”.

[…]

Em Setembro de 1995, sob a égide da Fundação Gorbachev, “quinhentos importantes políticos, líderes económicos e cientistas” que se consideravam a si próprios a elite mundial, tiveram de reunir-se no Hotel Fairmont em São Francisco para confrontar os seus pontos de vista sobre o destino da nova civilização. Dado o seu objectivo, o fórum foi presidido por um desejo de alcançar a mais estrita eficácia: “Regras estritas obrigam todos os participantes a esquecer a retórica. Os oradores têm apenas cinco minutos para introduzir o tema: nenhuma intervenção durante os debates deve exceder dois minutos”. Uma vez definidos estes princípios de trabalho, a assembleia começou por reconhecer, como evidência que não merecia ser discutida, que “no próximo século, dois décimos da população activa seriam suficientes para sustentar a actividade da economia mundial. Numa base tão sincera, o principal problema político que o sistema capitalista teria de enfrentar nas próximas décadas pôde ser formulado com todo o seu rigor: como poderia a elite mundial manter a governabilidade dos restantes oitenta por cento da humanidade, cuja inutilidade tinha sido programada pela lógica liberal?

Após o debate, a solução que acabou por se impor como a mais razoável foi a proposta por Zbigniew Brzezinski sob o nome de tittytainment. Com este termo, tratava-se simplesmente de definir um “cocktail embrutecedor mas suficientemente nutritivo para manter a população frustrada do planeta de bom humor”. Esta análise cínica e desdenhosa tem a vantagem óbvia de definir, com toda a clareza desejável, as especificações que a elite mundial atribui à escola do século XXI. A partir desta análise, é possível deduzir, com uma margem de erro mínima, as formas a priori de qualquer reforma destinada a reconfigurar o aparelho educativo de acordo com os únicos interesses políticos e financeiros do Capital Internacional. Entremos, por um momento, neste jogo.

Antes de mais, é óbvio que um sistema deste tipo deve manter um sector de excelência, concebido para formar as várias elites científicas, técnicas e de gestão ao mais alto nível. Estas serão cada vez mais necessárias à medida que a guerra económica mundial se intensifica.

Estes pólos de excelência, com condições de acesso necessariamente muito selectivas, terão de continuar a transmitir rigorosamente (ou seja, essencialmente, seguirão provavelmente o modelo da escola tradicional) não só os saberes sofisticados e criativos, mas também (seja qual for a reticência positivista deste ou daquele defensor do sistema) o mínimo de cultura e espírito crítico sem o qual a aquisição e o domínio efectivo de tais conhecimentos carece de sentido e, acima de tudo, de qualquer utilidade real.

Continua…

Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, Madrid, 2002.

A Educação dirigida por um professor

O Presidente eleito Joe Biden apresentou na quarta-feira Miguel Cardona como seu nomeado para Secretário da Educação, chamando “brilhante” ao Comissário da Educação do Connecticut e dizendo que desempenhará um papel fundamental nos esforços da sua administração para reabrir escolas forçadas a funcionar online devido à pandemia do coronavírus.

Cardona, cujos pais se mudaram de Porto Rico para Connecticut, será outro latino de alto perfil no Gabinete, se confirmado pelo Senado dos EUA. Biden disse que Cardona “compreende que as raízes profundas da desigualdade que existem como uma fonte das nossas persistentes diferenças de oportunidades. Ele compreende o poder transformador que advém do investimento na educação”.

Cardona disse que, como comissário da educação, pai com filhos na escola pública e antigo professor da escola pública, ele compreende como este ano tem sido um desafio para estudantes, educadores e pais.

O percurso académico, profissional e político de Miguel Cardona espelha bem os profundos contrastes e contradições, mas também as oportunidades, que caracterizam o american way of live: para ser um estudante bem sucedido teve de se esforçar, desde criança, para dominar o inglês, que não era a sua língua materna; fez os seus estudos em escolas públicas, iniciou uma carreira de professor e foi um dos mais jovens directores escolares do seu estado antes de assumir funções dirigentes na administração educativa estadual.

Em suma, um professor e gestor escolar que assume o seu percurso profissional no ensino não superior público e um cidadão consciente da importância da escola pública na promoção da igualdade de oportunidades e na construção de uma sociedade mais justa. E também um defensor assumido da escola presencial, mas posta a funcionar, em tempos de pandemia, em plena segurança.

É muito cedo para tecer maiores considerações sobre o novo secretário, que ainda nem posse tomou. E sabemos como é frequente expectativas elevadas e irrealistas em relação a novos governantes converterem-se em amargas desilusões. Mas não deixo de notar o que teríamos a ganhar se, em vez dos usuais carreiristas e paraquedistas que têm dominado a cúpula do ME, tivéssemos pessoas com perfil semelhante na liderança da Educação em Portugal.

Por cá, a fasquia para a selecção do ministro que tutela a pasta é sempre, como sabemos, colocada muito baixa: em quarenta e tal anos de democracia, já passaram pelo cargo professores universitários, economistas, engenheiros, advogados e investigadores, a grande maioria com pouco ou nenhum conhecimento das realidades do sector. Mas nunca a escolha recaiu sobre um professor do básico ou do secundário. Diria até que essa condição tem sido, em governos de todas as cores políticas, impedimento absoluto para o exercício da função…

Contaminai-vos uns aos outros

jovens

“Jovens, contaminem-se uns aos outros”, defende infecciologista francês

Olhando para a evolução da pandemia da covid-19 e para a forma como tem sido gerida a crise de saúde pública, percebe-se a necessidade de dar ouvidos aos especialistas do sector – médicos, cientistas, autoridades de saúde pública. Temos o exemplo de países, como os EUA ou o Brasil, onde a prevalência das decisões de políticos incompetentes conduziu à progressão descontrolada dos contágios e a um verdadeiro desastre epidemiológico.

Contudo, também se vai tornando evidente que, tendo em conta a complexidade das decisões e as pesadas consequências económicas e sociais que delas decorrem, não podemos as podemos deixar entregues apenas aos especialistas.

Depois de um confinamento que poderá ter sido, na opinião de alguns, excessivo, e com custos que a quase paragem da economia levará anos a superar, parece estar agora a ganhar força, de novo, a tese da imunidade de grupo. Expressa por vezes em formulações radicais e irresponsáveis, como a do epidemiologista francês que abre este post.

Como professor, tenho criticado muitas vezes, aqui e noutros lados, a tomada de decisões em matérias educativas sem se ouvirem os profissionais no terreno. Como se estes fossem meros executantes de políticas superiormente decididas, sem discernimento nem sentido crítico para compreender as necessidades dos alunos e quais as reformas realmente necessárias. Mas nunca me passaria pela cabeça exigir que fossem os professores a determinar a política educativa, indiferentes às necessidades e aspirações dos alunos, das famílias e da sociedade.

Em democracia, devem ouvir-se e fazer participar nas discussões e na construção de consensos os especialistas, os profissionais, os diversos intervenientes e destinatários das decisões. Mas deixar aos responsáveis políticos a responsabilidade de definir o rumo das políticas, acima de lobbies organizados, grupos de pressão influentes ou comités de sábios. No combate à pandemia, tal como na Economia, na Justiça ou na Educação.