Leituras: A escola da ignorância – II

No post anterior ressalva-se a necessidade de preservar, no ensino massificado que melhor se ajusta às economias globalizadas do século XXI, nichos de qualidade que permitam a reprodução das elites políticas e económicas. Contudo, para a grande massa da população, bastarão os conhecimentos práticos, ou nem isso: a educação “inovadora” ou “para a cidadania” pode ser apenas uma forma pouco sofisticada de cultivar a ignorância…

Quanto às competências técnicas médias – a Comissão Europeia estima que têm “uma esperança de vida de cerca de dez anos, e que o capital intelectual se desvaloriza uns 7% por ano, o que está associado a uma redução correspondente na eficiência laboral” – o problema é um pouco diferente. Em suma, é uma questão de conhecimento descartável, tão descartável como os humanos que o detêm temporariamente, na medida em que, sendo baseado em competências de rotina e adaptado a um contexto tecnológico preciso, deixa de estar operacional assim que o seu próprio contexto é ultrapassado. No entanto, desde a revolução da informação, estas são competências que, de uma perspectiva capitalista, apenas apresentam vantagens. Um conhecimento utilitário e natureza principalmente algorítmica, ou seja, que não requer necessariamente nem a autonomia nem a criação do utilizador, é um conhecimento que, em condições extremas, pode ser aprendido sozinho, ou seja, em casa, em frente de um computador com o programa educativo correspondente. Em geral, no caso de competências intermédias, graças à utilização do ensino à distância multimédia, a classe dominante será capaz de matar dois coelhos de uma cajadada. Por um lado, as grandes empresas (Olivetti, Philips, Siemens, Ericsson, etc.) estarão destinadas a “vender os seus produtos no mercado da educação contínua regido pelas leis da oferta e da procura”. Por outro lado, dezenas de milhares de professores (sabe-se que o seu financiamento representa a maior parte das despesas do orçamento da educação) serão transformados em algo completamente inútil e poderão assim ser despedidos, o que permitirá aos Estados investir a factura salarial economizada em operações mais rentáveis para as grandes empresas internacionais.

Evidentemente, os mais numerosos permanecem; aqueles que o sistema pretende manter desempregados (ou empregados de forma precária e flexível, por exemplo, nos vários empregos-lixo) em parte porque, de acordo com os termos escolhidos pela OCDE, “nunca constituirão um mercado lucrativo” e porque a sua “exclusão social se tornará mais aguda à medida que os outros continuarem a progredir”. É aqui que o tittytainment terá de encontrar o seu nicho. Efectivamente, é óbvio que a custosa transmissão de conhecimentos reais, e portanto críticos, bem como a aprendizagem de comportamentos cívicos básicos ou mesmo simplesmente a promoção da rectidão e honestidade, não têm qualquer interesse para o sistema. De facto, em certas circunstâncias políticas, podem mesmo constituir uma ameaça à sua segurança. Obviamente que é nesta escola que a ignorância em todas as suas formas possíveis deve ser ensinada. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e, até agora, para além de alguns progressos, os professores tradicionais não foram adequadamente formados a este respeito. A escola da ignorância exigirá a reeducação dos professores, ou seja, forçando-os a “trabalhar de forma diferente”, sob o despotismo iluminado de um exército poderoso e bem organizado de especialistas em “ciências da educação”. Obviamente, a tarefa fundamental destes peritos será a de definir e impor (por todos os meios à disposição de uma instituição hierárquica para assegurar a submissão daqueles que dela dependem) as condições pedagógicas e materiais do que Debord chamou de “dissolução da lógica”: por outras palavras, “a perda da possibilidade de reconhecer instantaneamente o que é importante e o que é acessório ou deslocado; o que é incompatível ou, pelo contrário, o que poderia ser complementar; tudo o que tal consequência implica e o que, ao mesmo tempo, impede”. Debord acrescenta que um estudante formado desta forma se encontrará “desde o início, ao serviço da ordem estabelecida, mesmo que a sua intenção possa ter sido absolutamente contrária a este resultado”. Na essência, ele conhecerá a língua do espectáculo, já que é a única com a qual estará familiarizado: a língua com a qual terá sido ensinado a falar. Sem dúvida que quererá mostrar-se inimigo da sua retórica, mas usará a sua sintaxe.

[…]

Naturalmente, os objectivos atribuídos ao que resta da escola pública pressupõem uma dupla transformação decisiva a mais ou menos longo prazo. Por um lado, haverá uma transformação dos professores, que terão de abandonar o seu estatuto actual de sujeitos supostamente detentores de um saber, para se tornarem animadores de diferentes actividades de valor ou transversais, saídas pedagógicas ou fóruns de discussão ( evidentemente concebidos de acordo com o modelo dos programas de debate televisivo); para que a sua utilização seja rentável, serão também estes animadores os encarregados de diferentes tarefas materiais ou de reforço psicológico. Por outro lado, a escola tornar-se-á um espaço vivo, democrático e alegre, ao mesmo tempo um viveiro de cidadania – onde a animação das festividades (aniversário da abolição da escravatura, nascimento de Victor Hugo, Halloween…) poderá estar a cargo das associações de pais mais desejosos de se envolverem, com a rentabilidade que isso implica – e um local liberalmente aberto a todos os representantes da cidade (militantes de associações, militares reformados, homens de negócios, malabaristas ou faquires, etc.) ) bem como todos os bens tecnológicos ou culturais que as grandes marcas, convertidas em parceiros explícitos do “acto educativo”, consideram apropriado vender aos vários participantes. Penso também que surgirá a ideia de colocar alguns dispositivos electrónicos muito simples na entrada deste grande parque de diversões escolares para detectar a possível presença de objectos metálicos.

Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, Madrid, 2002.

Leituras: A escola da ignorância – I

Impressionante, ao ler/reler textos de há duas décadas atrás, perceber como a nova ordem educativa das competências, flexibilidades e inclusões já se encontrava então tão claramente desenhada nos seus objectivos…

Em 1979, Christopher Lasch, um dos espíritos mais penetrantes deste século, descreveu o declínio do sistema educativo americano nestes termos:

“A educação em massa, que prometia democratizar a cultura, anteriormente restrita às classes privilegiadas, acabou por embrutecer os próprios privilegiados. A sociedade moderna, que conseguiu um nível de educação formal sem precedentes, deu também origem a novas formas de ignorância. É cada vez mais difícil para as pessoas dominar a sua língua de forma fluente e precisa, recordar os factos fundamentais da história do seu país, fazer deduções lógicas ou compreender textos escritos que não sejam rudimentares”.

[…]

Em Setembro de 1995, sob a égide da Fundação Gorbachev, “quinhentos importantes políticos, líderes económicos e cientistas” que se consideravam a si próprios a elite mundial, tiveram de reunir-se no Hotel Fairmont em São Francisco para confrontar os seus pontos de vista sobre o destino da nova civilização. Dado o seu objectivo, o fórum foi presidido por um desejo de alcançar a mais estrita eficácia: “Regras estritas obrigam todos os participantes a esquecer a retórica. Os oradores têm apenas cinco minutos para introduzir o tema: nenhuma intervenção durante os debates deve exceder dois minutos”. Uma vez definidos estes princípios de trabalho, a assembleia começou por reconhecer, como evidência que não merecia ser discutida, que “no próximo século, dois décimos da população activa seriam suficientes para sustentar a actividade da economia mundial. Numa base tão sincera, o principal problema político que o sistema capitalista teria de enfrentar nas próximas décadas pôde ser formulado com todo o seu rigor: como poderia a elite mundial manter a governabilidade dos restantes oitenta por cento da humanidade, cuja inutilidade tinha sido programada pela lógica liberal?

Após o debate, a solução que acabou por se impor como a mais razoável foi a proposta por Zbigniew Brzezinski sob o nome de tittytainment. Com este termo, tratava-se simplesmente de definir um “cocktail embrutecedor mas suficientemente nutritivo para manter a população frustrada do planeta de bom humor”. Esta análise cínica e desdenhosa tem a vantagem óbvia de definir, com toda a clareza desejável, as especificações que a elite mundial atribui à escola do século XXI. A partir desta análise, é possível deduzir, com uma margem de erro mínima, as formas a priori de qualquer reforma destinada a reconfigurar o aparelho educativo de acordo com os únicos interesses políticos e financeiros do Capital Internacional. Entremos, por um momento, neste jogo.

Antes de mais, é óbvio que um sistema deste tipo deve manter um sector de excelência, concebido para formar as várias elites científicas, técnicas e de gestão ao mais alto nível. Estas serão cada vez mais necessárias à medida que a guerra económica mundial se intensifica.

Estes pólos de excelência, com condições de acesso necessariamente muito selectivas, terão de continuar a transmitir rigorosamente (ou seja, essencialmente, seguirão provavelmente o modelo da escola tradicional) não só os saberes sofisticados e criativos, mas também (seja qual for a reticência positivista deste ou daquele defensor do sistema) o mínimo de cultura e espírito crítico sem o qual a aquisição e o domínio efectivo de tais conhecimentos carece de sentido e, acima de tudo, de qualquer utilidade real.

Continua…

Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas, Madrid, 2002.

A Educação dirigida por um professor

O Presidente eleito Joe Biden apresentou na quarta-feira Miguel Cardona como seu nomeado para Secretário da Educação, chamando “brilhante” ao Comissário da Educação do Connecticut e dizendo que desempenhará um papel fundamental nos esforços da sua administração para reabrir escolas forçadas a funcionar online devido à pandemia do coronavírus.

Cardona, cujos pais se mudaram de Porto Rico para Connecticut, será outro latino de alto perfil no Gabinete, se confirmado pelo Senado dos EUA. Biden disse que Cardona “compreende que as raízes profundas da desigualdade que existem como uma fonte das nossas persistentes diferenças de oportunidades. Ele compreende o poder transformador que advém do investimento na educação”.

Cardona disse que, como comissário da educação, pai com filhos na escola pública e antigo professor da escola pública, ele compreende como este ano tem sido um desafio para estudantes, educadores e pais.

O percurso académico, profissional e político de Miguel Cardona espelha bem os profundos contrastes e contradições, mas também as oportunidades, que caracterizam o american way of live: para ser um estudante bem sucedido teve de se esforçar, desde criança, para dominar o inglês, que não era a sua língua materna; fez os seus estudos em escolas públicas, iniciou uma carreira de professor e foi um dos mais jovens directores escolares do seu estado antes de assumir funções dirigentes na administração educativa estadual.

Em suma, um professor e gestor escolar que assume o seu percurso profissional no ensino não superior público e um cidadão consciente da importância da escola pública na promoção da igualdade de oportunidades e na construção de uma sociedade mais justa. E também um defensor assumido da escola presencial, mas posta a funcionar, em tempos de pandemia, em plena segurança.

É muito cedo para tecer maiores considerações sobre o novo secretário, que ainda nem posse tomou. E sabemos como é frequente expectativas elevadas e irrealistas em relação a novos governantes converterem-se em amargas desilusões. Mas não deixo de notar o que teríamos a ganhar se, em vez dos usuais carreiristas e paraquedistas que têm dominado a cúpula do ME, tivéssemos pessoas com perfil semelhante na liderança da Educação em Portugal.

Por cá, a fasquia para a selecção do ministro que tutela a pasta é sempre, como sabemos, colocada muito baixa: em quarenta e tal anos de democracia, já passaram pelo cargo professores universitários, economistas, engenheiros, advogados e investigadores, a grande maioria com pouco ou nenhum conhecimento das realidades do sector. Mas nunca a escolha recaiu sobre um professor do básico ou do secundário. Diria até que essa condição tem sido, em governos de todas as cores políticas, impedimento absoluto para o exercício da função…

Contaminai-vos uns aos outros

jovens

“Jovens, contaminem-se uns aos outros”, defende infecciologista francês

Olhando para a evolução da pandemia da covid-19 e para a forma como tem sido gerida a crise de saúde pública, percebe-se a necessidade de dar ouvidos aos especialistas do sector – médicos, cientistas, autoridades de saúde pública. Temos o exemplo de países, como os EUA ou o Brasil, onde a prevalência das decisões de políticos incompetentes conduziu à progressão descontrolada dos contágios e a um verdadeiro desastre epidemiológico.

Contudo, também se vai tornando evidente que, tendo em conta a complexidade das decisões e as pesadas consequências económicas e sociais que delas decorrem, não podemos as podemos deixar entregues apenas aos especialistas.

Depois de um confinamento que poderá ter sido, na opinião de alguns, excessivo, e com custos que a quase paragem da economia levará anos a superar, parece estar agora a ganhar força, de novo, a tese da imunidade de grupo. Expressa por vezes em formulações radicais e irresponsáveis, como a do epidemiologista francês que abre este post.

Como professor, tenho criticado muitas vezes, aqui e noutros lados, a tomada de decisões em matérias educativas sem se ouvirem os profissionais no terreno. Como se estes fossem meros executantes de políticas superiormente decididas, sem discernimento nem sentido crítico para compreender as necessidades dos alunos e quais as reformas realmente necessárias. Mas nunca me passaria pela cabeça exigir que fossem os professores a determinar a política educativa, indiferentes às necessidades e aspirações dos alunos, das famílias e da sociedade.

Em democracia, devem ouvir-se e fazer participar nas discussões e na construção de consensos os especialistas, os profissionais, os diversos intervenientes e destinatários das decisões. Mas deixar aos responsáveis políticos a responsabilidade de definir o rumo das políticas, acima de lobbies organizados, grupos de pressão influentes ou comités de sábios. No combate à pandemia, tal como na Economia, na Justiça ou na Educação.

Leituras: Inovar é trabalhar como uma mula?

dangling_carrot_mule_haA propósito de autonomias, flexibilidades e inovações pedagógicas e da necessidade recorrente de “mais trabalho nas escolas” que os responsáveis educativos, com não pouca desfaçatez, nos querem impor, recordo a surpreendente actualidade de um texto já com quase três anos do nosso colega espanhol Javier Fernández Panadero que tomei a liberdade de traduzir e adaptar.

Na verdade, em pleno século XXI, trabalhar mais nunca deveria ser a solução para o que quer que fosse. Do que precisamos é de verdadeiras melhorias de produtividade, ou seja, de ser mais eficientes no trabalho que realizamos. De mais e melhor planeamento e organização, identificando correctamente problemas e dificuldades, delineando estratégias e soluções e alocando os meios necessários ao que há para fazer. Replicando aquilo que comprovadamente funciona, em vez de andarmos todos, isoladamente, a tentar reinventar a roda ou redescobrir a pólvora.

Não sei se conhecem o conceito de “solução escalável” em engenharia: consiste em que a solução que me dás para um caso também possa servir se houver muitos casos em vez de um. Por exemplo, se falta uma caneta a um aluno meu, empresto-lhe uma. Por outro lado, se a cem alunos falta uma caneta… não posso fazer isso. Uma solução escalável poderia ser que cada aluno trouxesse duas canetas e emprestasse uma a um colega: isso tanto funciona para um aluno como com mil.

Voltemos ao princípio. Por exemplo, controle mais próximo do aluno. Em vez de um ensaio em inglês, vamos pedir-lhe dois e corrigi-los o mais rapidamente possível. Se dás aulas a quatro turmas e cada uma tem cerca de 30 alunos, estamos a falar de corrigir mais 120 redacções. Assim simples.

Deixei um comentário na entrada, não sei se levaram esta variável em conta, mas se o controle detalhado do aluno, a criação de projetos coletivos entre professores e a sua implementação, formação, etc. é feito à custa do tempo e da vida pessoal do professor, então não falamos de eficiência, falamos de exploração oculta.

Esta exploração é por vezes “escolhida”, na realidade é uma chantagem emocional que envolve a tua preocupação com o aluno e o teu próprio auto-conceito de professor com vocação. Tu próprio sabes que, se não fizeres esse trabalho extra, vai ser mau para o miúdo e para as tuas aulas.

Outras vezes é imposta, por inspecções e administrações, ou pelos seus empregadores na educação privada e subsidiada. É, em qualquer dos casos, exploração laboral.

Então pergunto-me, se no final todas essas inovações, métodos, novos estilos e outros que tais, que no fim se resumem a trabalhar como uma mula, isto não se parece muito com uma empresa onde se presume existir produtividade, quando o que na realidade acontece é que os trabalhadores trabalham mais duas horas que não são assumidas nem pagas?

Um conhecido economista twittava-me que essas horas numa empresa geram despesas (consumíveis, material, etc.), o que faria com que no fundo a produtividade não aumentasse. Mas o que ele e muitos outros esquecem é que aqui as “horas extra” são gastas numa sala, no café, na tua casa usando a tua electricidade, o teu computador e a tua ligação à Internet. Então é o negócio perfeito, não aumenta a conta da escola nem um cêntimo.

Mais uma vez:

  • Um sistema que depende de heróis ou mártires para o seu funcionamento normal é um mau sistema.
  • As heroicidades locais não garantem que o direito que se deve assegurar chegue a toda a gente.
  • Apenas um sistema bem desenhado e financiado assegura esse direito.
  • Nós, professores, poderemos estar a dar um péssimo exemplo com esse comportamento “comprometido” que não luta por uma mudança de sistema, mas tenta cobrir suas falhas, sem o conseguir, e ensinando às novas gerações essa aceitação submissa e luta mal focada.

Daqui: Al final innovar va a ser trabajar como una mula

“Não há ministro para a Educação”

Otiagobrodrigues secretário-geral da Federação Nacional dos Professores (Fenprof), Mário Nogueira, subiu ao palco do congresso da Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses (CGTP), no Seixal, para acusar o ministro Tiago Brandão Rodrigues de ser intransigente e de não querer negociar com os sindicatos dos professores. E, disparando contra o que diz ser a falta de investimento do Governo na “defesa da escola pública”, sentenciou: “Verdadeiramente, não há ministro para a educação.”

Não pediu a demissão do governante, mas carregou nas críticas. Falando como membro do conselho nacional da Intersindical, Mário Nogueira acusou o executivo de anular as “muitas” propostas que surgem “à esquerda do PS” para a área da educação. Tem sido assim “salvo poucas excepções”, como o fim “das injecções ilegais de dinheiros públicos em colégios privados ou a distribuição gratuita de manuais escolares”. Um Governo que diz estar manietado pelas “imposições de Bruxelas”, com um ministro que impõe decisões sem negociar.

“Quando excepcionalmente Tiago Brandão Rodrigues [se] reúne com os sindicatos é para lhes dizer que é o Governo que decide o que se negoceia, como se negoceia e qual o produto final da negociação. Tudo o que sair fora dessa lógica, segundo o governante, não é caminho, mas beco sem saída”, afirmou.

Esteve bem Mário Nogueira, na denúncia da falta investimento na Educação, da ausência de respostas aos problemas e reivindicações dos professores e da farsa que é a perpetuação no cargo de um ministro que não governa o seu ministério, assumindo ora o papel de serventuário do colega das Finanças ora o de testa de ferro das decisões tomadas pelo gabinete do SE João Costa – o ministro de facto, no que à Educação diz respeito.

De resto, quando a coisa se complica, é certo e sabido que Tiago Brandão Rodrigues desaparece de circulação, escondendo-se dos professores, dos jornalistas e de todos os que o possam confrontar com as perguntas sem resposta e os problemas por resolver no sector sob a sua tutela. Lá surge, de quando em vez, a assistir a algum evento desportivo, numa reunião partidária ao fim de semana ou, eventualmente, no ambiente controlado de uma “escola amiga” onde vai inaugurar mais um projecto ou equipamento.

A farsa que é a política educativa deste governo estende-se às reuniões negociais com os sindicatos. Onde o ministro raramente aparece, e quando o faz é para, na sua linguagem patusta, se referir aos “caminhos” que pretende trilhar em conjunto com os representantes sindicais. Ora esse caminho é afinal uma via de sentido único cujo percurso está longe de responder, não só aos interesses dos professores, mas da própria educação portuguesa.

O triunfo dos ímpares

cadeiraoQuando comecei a leccionar tive a sorte de não calhar em escolas “históricas”, em que certos “cadeirões” tinham titulares reservados e em que havia “professor@s” e os “outros”, leia-se, efectivos de velha cepa e contratados em trânsito. Onde mandavam pequenas cliques, mas que podiam ser substituídas, até porque existiam eleições a partir do 25 de Abril de 1974 para os órgãos de gestão e para as chamadas “lideranças intermédias”.

Custa-me perceber que, quando tanto se fala em “inclusão”, se cristalizam novos “cadeirões” e que se voltam a enquistar feudos e coutos pelas escolas, em que alguns decidem por todos e os mecanismos de “trabalho colaborativo” não passam de colocar correias de transmissão em engrenagens de sentido único. Fala-se muito em “cidadania” e de combate aos “populismos”, mas pratica-se muito pouco uma real responsabilização e muito menos a confiança. E quanto aos “cadeirões” há muitos que parecem tronos.

Em texto de opinião no Público que merece ser lido integralmente, Paulo Guinote discorre sobre o mal-estar que as actuais políticas educativas estão a acentuar  entre os professores. São as “novas” orientações pedagógicas e as forma(ta)ções ideológicas e propagandísticas que as pretendem impor, é o ressuscitar de uma avaliação do desempenho que não premeia o mérito, antes fomenta rivalidades e trocas de favores, são as injustiças nos concursos e nas progressões, é o centralismo antidemocrático da gestão escolar.

Nunca é demais sublinhar, e sempre que possível para uma audiência mais alargada, as incongruências e contradições de um governo que tem tratado com os pés o sector da Educação e os seus profissionais. Desmontar os chavões em torno da “autonomia” ou do “trabalho colaborativo” quando a única coisa que se pretende é reclamar para o partido no poder os louros da “escola inclusiva”, transferindo para as escolas, e para quem lá trabalha, a responsabilidade pelos inconseguimentos e os fracassos.

Na verdade, o ME descentralizador e municipalizador continua a controlar com mão de ferro tudo o que poderia determinar o sucesso de projectos locais: a formação de turmas, a dotação dos quadros de pessoal, as autorizações para contratar, os orçamentos escolares. Quem se aventura pelos mares das velhas pedagogias recauchutadas e travestidas de “educação do século XXI” rapidamente percebe que a flexibilidade permitida tem uma geometria muito variável: ela estica ou encolhe consoante a capacidade dos directores e outras lideranças de proximidade, em adivinharem as vontades e concretizarem os desejos do SE João Costa e da sua trupe de pedagogos do regime.

Como pano de fundo, indiferentes às aragens flexilibilizadoras e inclusivas, permanecem os problemas de fundo dos professores e das escolas: um corpo docente desgastado e envelhecido, um modelo de gestão escolar que desencoraja a participação colectiva, uma carreira docente armadilhada, uma avaliação do desempenho injusta, formalista e penalizadora, na qual a generalidade dos docentes não se reconhece.

Embora se enalteça o trabalho entre pares, o que na verdade se premeia são, segundo Guinote, os ímpares. Também na Educação pagamos o custo das sucessivas imparidades, tal como sucede com os bancos falidos que carregamos às costas…

Mudar por mudar… em vez de melhorar

burocracia.gifAs mudanças da moda têm os mesmos traços que as anteriores: a ideia de que o que o que se fazia até surgirem na agenda educativa estava errado ou não promovia as boas aprendizagens; a ideia de que as atuais mudanças se constituem como novidades quando, na verdade, verificamos que se resumem a velhas práticas, já estudadas, implementadas no passado e abandonadas, precisamente, porque os resultados dos alunos ficavam nos patamares mais baixos dos indicadores internacionais; a terceira é a ideia de que mudança é sinónimo de melhoria. Ora, nos últimos 15 anos sucederam-se várias e a última veio sempre resolver as incapacidades da antecedente, o que prova à saciedade que muitas das mudanças não têm sido sinónimo de melhoria, antes demonstrativas de falta de rumo.

São recorrentes o apressado planeamento e a deficiente operacionalização das mudanças, pelo que muitas delas surgem aos olhos dos destinatários bastante desarticuladas e com objetivos impercetíveis, o que obriga a administração a produzir sucessivos esclarecimentos e regras interpretativas que permitam às escolas implementá-las.

A título de exemplo, veja-se a incongruência entre as cargas horárias dos alunos dos 10.º/11.º anos e do 12.º ano; veja-se a desarticulação entre as competências previstas no Perfil dos Alunos e a formação inicial de professores e as normas de constituição e funcionamento de turmas, de distribuição do serviço e organização do ano letivo; compagine-se a política de reutilização de manuais escolares com os espaços para escrita e colagem; veja-se a chocante falta de equidade entre escolas públicas com instalações de categoria europeia e, mesmo ao lado, escolas públicas com amianto e onde chove. Enfim, muda-se muito, mas melhora-se pouco!

Sintomaticamente, não se vê nenhuma nova ideia para melhorar a qualidade da formação inicial dos professores, nem para melhorar as suas condições de trabalho (muitos são agredidos no trabalho), muito menos o seu estatuto socioprofissional. Nem sequer se veem ideias para assegurar o direito básico de todos os alunos terem professor. Ou seja, muda-se tudo menos o que verdadeiramente interessa e está no centro de uma educação de qualidade.

A análise, lúcida e perspicaz, é de José Eduardo Lemos, o presidente do Conselho das Escolas que tem sido também uma voz crítica das reformas e contra-reformas educativas dos últimos tempos.

O mudar por mudar, apenas porque cada governante, cada lobby em ascensão, cada grupo de trabalho, pretende deixar a sua marca no sistema, em nada contribui para o verdadeiro sucesso educativo.

Em boa verdade, poderemos dizer que os progressos consistentes dos nossos alunos, atestados pelas avaliações internacionais, aconteceram apesar das sucessivas mudanças impostas pelos decisores das políticas educativas.

Presentemente recuperam-se, envoltas nas roupagens tecnológicas do século XXI, velhas teorias educativas que estiveram em voga há duas décadas atrás, sem que tivessem conduzido a melhorias visíveis no desenvolvimento das aprendizagens. O que comprova que persistimos no erro.

À análise de Eduardo Lemos faltaria apenas acrescentar que a soma de incongruências que é a actual política educativa é o reflecte as contradições de um país que continua a ver na Educação uma despesa, em vez de a encarar como investimento. Invoca-se a autonomia das escolas para a resolução dos problemas locais, mas subordinam-se as respostas educativas à agenda educativa da OCDE e ao centralismo burocrático do ME. Gastam-se rios de dinheiro fresco em consultorias, projectos e formações, tirando partido da disponibilidade de fundos europeus. Mas descura-se a carreira dos professores ou o equipamento e as condições de trabalho nas escolas, porque esses dependem de orçamentos de Estado que há muito deixaram de considerar a Educação na lista de prioridades.

Vamos à luta?…

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Na perspectiva do Governo, vive-se o melhor dos mundos nas escolas portuguesas. A flexilibidade e a inclusão avançam de vento em popa, a indisciplina e a violência são casos “residuais”, a municipalização só trará vantagens, o modelo de gestão escolar está bem e recomenda-se. Quanto ao excesso de trabalho e de burocracia de que muitos docentes se queixam… bom, os senhores professores são uns exagerados!…

Se quem tutela as escolas prefere ignorar os problemas e continuar, porque lhe convém, a maltratar os professores e a desinvestir na escola pública, então só denunciando, protestando e lutando poderão os professores obrigar a alguma mudança nas políticas educativas.

Apesar do cansaço, do desânimo e da indiferença de uma classe desgastada e envelhecida, os sindicatos não podem prescindir do apelo à luta. Pois com a Educação no fim da lista das prioridades governativas, nada será dado de mão beijada aos professores. E não se diga que já batemos no fundo: a continuidade das actuais políticas levar-nos-á a um futuro ainda pior do que a realidade presente…

A ideologia grunha da Educação para o século XXI

santana-castilhoLapidarmente definida por Santana Castilho, na sua crónica semanal do Público:

Que todos passem sabendo o que souberem, desde que a escola os guarde a tempo inteiro, para que os pais trabalhem cada vez mais, ganhando cada vez menos.