O medo aos exames

exames0_lv[1]O JN tocou ontem num ponto sensível da não assumida reforma curricular que o governo tenta desenvolver com um conjunto de escolas e directores “amigos”: quase ninguém se atreve a experimentar a flexibilidade curricular no ensino secundário, por causa dos exames nacionais…

Diretores e pais desejam mudanças nas metodologias em sala de aula e um novo regime de acesso ao Ensino Superior para libertar o Secundário e melhorar as aprendizagens dos alunos

O medo é assumido. A maioria das escolas que aderiram ao projeto-piloto de autonomia e flexibilidade curricular – que arrancou este ano letivo em 223 escolas – optaram por não aprovar planos para turmas do 10.º ano de cursos científico-humanísticos. A razão é simples, assumem os diretores ouvidos pelo JN: “Medo dos exames nacionais”. E alertam: se o Ministério da Educação não resolver o “dilema” entre os dois métodos de ensino, este receio pode revelar-se um obstáculo à generalização do projeto.

Há um evidente contra-senso quando se defende a ideia de que os currículos flexíveis melhoram as aprendizagens dos alunos e ao mesmo tempo se receiam os exames onde essas aprendizagens, supostamente, seriam postas à prova. Subitamente, revelam-se as fragilidades desta pequena revolução educativa que só garante resultados se estes não puderem ser objectivamente avaliados. Que é para isso que, no fundo, servem os exames: garantir que, independentemente das diferentes metodologias e estratégias pedagógicas utilizadas, há um conjunto bem definido de conhecimentos e competências que é efectivamente adquirido pelos alunos e mobilizado em novas situações – nos exames, no prosseguimento de estudos e, desejavelmente, ao longo da vida.

A curta e lacónica notícia – só temos direito a um resumo na versão online disponível gratuitamente – tem ainda uma outra afirmação reveladora: diz-nos que pais e directores desejam as mudanças que o SE João Costa pretende implementar.

Dando de barato que as associações de pais representam, nesta matéria, o verdadeiro sentir da generalidade dos encarregados de educação e que os 236 directores que meteram as suas escolas neste projecto são a voz de muitos mais que o pretenderiam fazer, continua a faltar aqui o elemento essencial de todas as reformas educativas: os professores.

Como de costume, ninguém – nem mesmo a imprensa – parece interessar-se em saber o que pensam os professores portugueses sobre uma reforma educativa que lhes está a ser imposta e que lhes exige, como já está a ser evidente nas escolas “reformistas”, uma brutal carga suplementar de trabalho sem quaisquer compensações.

Ainda assim, estes colegas que se preparem para, no final, e perante a modéstia de resultados que facilmente se adivinha, serem apontados como os culpados do costume. Vai uma aposta?…

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A Educação Física conta ou não conta?

exercices009[1]Tinha sido anunciado, já há algum tempo, que a classificação da disciplina de Educação Física iria voltar a contar para a média do ensino secundário, revertendo-se assim uma decisão tomada no tempo de Nuno Crato. Contudo, perante as hesitações do governo, o BE tomou uma iniciativa parlamentar destinada a clarificar posições.

A Educação Física “sofreu uma acentuada desvalorização” por culpa da alteração verificada em 2012, consideram os deputados [do BE] na proposta de resolução que chegou ao Parlamento e que será discutida nesta quarta-feira na Comissão de Educação e Ciência.

Por isso, exigem a inclusão da classificação obtida nesta disciplina no cálculo da média de conclusão do ensino secundário — e, consequentemente, na média de acesso ao superior — como forma de a “valorizar”.

A questão não é fácil. Por um lado, há bons argumentos para defender que todas as disciplinas contem para o apuramento da média final do secundário. Afinal de contas, não deve haver disciplinas de primeira e de segunda categoria. Faz pouco sentido impor a Educação Física como obrigatória nos três anos deste ciclo – só o Português goza de semelhante estatuto – e depois considerar irrelevante a nota obtida pelos alunos. Sabendo-se, ainda para mais, que a nota tende a favorecer a maior parte dos alunos, que obtêm na disciplina uma das suas melhores classificações. E, finalmente, do balanço que é possível fazer desde que a nota deixou de contar para a média, notou-se que muitos alunos passaram efectivamente a demonstrar menor empenho numa disciplina que, aparentemente, “não serve para nada”.

Mas também se pode argumentar, de forma pertinente, em sentido oposto. Sabemos que que se trata de uma disciplina onde muito do que os alunos conseguem realizar deriva das capacidades físicas, da habilidade, do gosto e de uma motivação e talento que em larga medida são inerentes a cada um. E embora outros critérios possam ser valorizados pelos professores de EF – o esforço, o empenhamento, o espírito de equipa, entre outros – há em todas as escolas uma minoria de bons e de excelentes alunos que, por mais que se esforcem, não conseguem obter, nesta disciplina, o mesmo nível de classificações que alcançam nas outras, ditas “de estudo”. Ou seja, há estudantes que se candidatam a certos cursos superiores, como Medicina ou algumas Engenharias, que não conseguiriam vaga se a nota de EF, que lhes desce a média, fosse considerada.

Numa matéria onde o consenso é quase impossível, o Conselho de Escolas tem defendido uma posição salomónica: que a nota de EF conte para a média do secundário, mas não para o acesso ao ensino superior. Uma proposta razoável, mas que remete para um velho problema do nosso sistema de ensino, aparentemente sem solução: não há meio de encontrarmos uma forma de separar a conclusão do secundário do sistema de acesso ao ensino superior.

Contudo, a solução, mais tarde ou mais cedo, terá de ser encontrada dessa forma. Sendo consensuais os benefícios para os alunos da actividade física e da disciplina que a promove, e que por esse motivo existe, de forma continuada, em todos os anos de escolaridade, então não faz sentido retirar-lhe peso ou dignidade na avaliação. Agora decidir se a nota é relevante para entrar em determinado curso superior, essa deveria ser uma responsabilidade a assumir pelas universidades.

Valorizar ou não determinadas disciplinas, considerar ou não, e com que peso, as notas do ensino secundário – sabendo que muitas delas, sobretudo nalguns colégios, são altamente inflacionadas -, determinar até que ponto é que os exames do secundário – feitos em função dos programas em vigor neste nível de ensino – sinalizam objectivamente os candidatos mais bem preparados para qualquer curso do ensino superior: estas são questões que deveriam merecer amplo debate nacional, envolvendo nomeadamente, além dos especialistas e dos “investigadores” do costume, alunos, pais e professores do secundário e do superior. Pois é desta discussão que pode nascer alguma luz sobre um futuro modelo, mais justo e equitativo, de acesso ao ensino superior.

Colaborações: ComRegras

No Topo: O inquérito nacional aos professores

É sabido que a classe docente está desgastada, descrente e envelhecida, sofrendo as consequências de uma política de desinvestimento público no sector da Educação que os anos da austeridade acentuaram. Uma parte significativa dos professores portugueses não estão bem de saúde – suspeita-se de números alarmantes ao nível de baixas médicas – e a falta de melhores perspectivas para a profissão só tenderá a agravar os problemas actuais…

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No Fundo: O agravamento das desigualdades na educação

Há uma realidade indesmentível que diversos estudos e estatísticas que vão sendo publicados continuam a sublinhar: a organização do nosso sistema educativo está a contribuir para o aumento das desigualdades…

Exames, explicações e desigualdades

why-we-learn[1]A propósito do estudo académico sobre a promoção da desigualdade através dos exames nacionais que ontem comentei, pergunta Paulo Guinote:

Se Acabarem os Exames Acabam as Desigualdades e os Pobrezinhos Passam Todos a Entrar em Medicina e Arquitectura e na Carreira Diplomática e Etc?

Numa coisa estaremos de acordo: nunca serão os exames ou a falta deles, nem tão pouco as metodologias pedagógicas ou os modelos organizacionais da escola, que resolverão por si só problemas que são de toda a sociedade. Já por aqui me manifestei inúmeras vezes contrário a este socialismo do século XXI que, tendo desistido de reformar a economia e a sociedade, prefere lançar-se contra as escolas e os professores, exigindo-lhes que concretizem, com os seus alunos, uma mirífica “igualdade de oportunidades” que é contrariada, em todo o lado, pelo agravamento das desigualdades.

Dito isto, devo acrescentar que me parece algo demagógico e redutor sugerir que qualquer crítica ao actual modelo de avaliação externa faça do seu autor um militante anti-exames. Como se um sistema que favorece, não os melhores, mas os que podem pagar os colégios e as explicações que asseguram as melhores notas, fosse algo de que nos devêssemos orgulhar e que mereça ser preservado até ao fim dos tempos.

Sou claro na minha posição: penso que devem existir exames na conclusão do secundário e que o número actual de provas (duas no 11º e outras duas no 12º) é adequado. Acho excessivas as duas épocas de exame – bastaria uma única, com direito a 2ª chamada em casos comprovados de força maior – bem como uma boa parte da carga burocrática e processual envolvida. Mas a minha crítica fundamental é ao facto de os exames do secundário serem há muitos anos desvirtuados na sua natureza – deveriam servir exclusivamente para a conclusão do secundário – funcionando como provas de seriação e de habilitação no acesso ao ensino superior.

Ora o facto de se criar em torno dos exames a pressão para a obtenção de boas notas, porque delas depende o acesso à universidade, é que está, por um lado, a colocar uma pressão excessiva sobre os alunos, e por outro, a falsear os resultados – que já não são apenas o reflexo do que se aprendeu na escola, mas também do treino específico obtido nas explicações.

Não faz sentido que as universidades e escolas superiores, com o grau de autonomia que já têm, continuem a confiar no “computador do ME” para seleccionar os seus próprios estudantes. Percebo que neste nível de ensino tenham coisas mais interessantes para fazer, mas recuso o argumento de que as “aves raras” que sobrevoam pelos céus da academia, suficientemente competentes para gerir orçamentos de milhões, em larga medida provenientes dos nossos impostos, e para recrutar novos professores, já não o sejam para seleccionar, pelos critérios que entendam mais adequados, os seus próprios estudantes. Como se faz, sublinhe-se, na generalidade dos países.

No entanto, argumentarão Paulo Guinote e outros defensores do actual sistema, transferir os exames de acesso para as universidades não resolve o problema, apenas o desloca para outro lado. Eu acho que não é bem assim: parece-me que logo à partida esta transferência de responsabilidades obrigaria a repensar toda a questão. As universidades sabem – há estudos académicos sobre isso – que as boas notas nos exames ou os percursos académicos de sucesso trazidos do secundário nem sempre têm continuidade no ensino superior. Fará sentido que as universidades – sozinhas ou em conjunto – criem, para os cursos com maior procura, instrumentos de selecção que avaliem, não tanto o que os estudantes aprenderam no secundário, mas sobretudo as capacidades e competências necessárias para o curso que pretendem frequentar. Será que, por exemplo, saber que o aluno A obteve um 19 no exame de Matemática, enquanto o aluno B apenas chegou ao 18, nos permite concluir que o primeiro será melhor médico do que o segundo? Muito discutível. No entanto, é este tipo de critérios que continua a prevalecer.

Há outro ponto em que discordo do Paulo: quando parece naturalizar a necessidade das explicações enquanto apoios ao estudo, lamentando que nem “todos os alunos e as respectivas famílias tenham um nível de vida que lhes permita ter pelo menos parte desses meios”. Estou de acordo em que as famílias portuguesas deveriam ter maiores rendimentos, pois continuamos infelizmente a ser um país de baixos salários, e gostaria que parte desse rendimento suplementar pudesse aumentar o consumo de bens culturais. Mas não me parece que devam gastar ainda mais a pagar explicações.

Gostaria de ser ainda mais preciso e dizer que o recurso generalizado a centros de explicações e a explicadores profissionais se está a tornar um verdadeiro cancro do nosso sistema educativo, especialmente no secundário, induzido pela pressão da obtenção de resultados. Duplamente pernicioso, porque desresponsabiliza os alunos, por um lado, e por outro as escolas e os professores. Muitos alunos confiam no explicador para lhes explicar novamente a matéria e por isso não sentem a necessidade de estar atentos nas aulas ou de ter nelas uma participação construtiva e empenhada. E as escolas que recebem estes alunos privilegiados também não se vêem forçadas a dar resposta às suas dificuldades concretas, muito menos a questionar programas e currículos desajustados e inexequíveis, porque as famílias resolvem o assunto recorrendo às explicações.

Em suma: um sistema educativo capaz de encontrar em si mesmo respostas para todos os alunos, resolvendo problemas e contradições sem ter de recorrer à muleta das explicações para eles aprenderem o que a escola, supostamente, deveria ensinar: será pedir demasiado?

 

Os exames nacionais agravam as desigualdades

exams_1238018b[1]Para que servem os exames? Os seus defensores terão a resposta pronta: para regular o sistema escolar, para validar a avaliação interna e corrigir ou atenuar assimetrias regionais e locais e para garantir a leccionação do currículo nacional nas disciplinas consideradas estruturantes dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário. Se forem honestos, acrescentarão ainda que tudo isto se tornou acessório, ao longo do tempo, e hoje há uma só razão essencial para manter o actual modelo de exames: ordenar e seleccionar os candidatos ao ensino superior.

Se quanto a objectivos estamos conversados, em relação aos efeitos que têm sobre os alunos e sobre o próprio sistema, uma recente tese de doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro veio tirar as dúvidas que pudessem existir.

Um estudo realizado na Universidade de Aveiro concluiu que os exames nacionais agravam desigualdades sociais e beneficiam o “mercado paralelo” dos centros de explicações.

“É inegável que existem fundadas razões para ver no instrumento ‘exame’ uma causa para o agravamento das desigualdades sociais no acesso ao reconhecimento escolar”, aponta Andreia Gouveia, autora da tese de Doutoramento em Educação “Exames nacionais, apoios pedagógicos e explicações: a complexa construção dos resultados escolares em Portugal”.

Durante quatro anos, a investigadora esteve num colégio e num agrupamento de escolas considerados de topo pelos ‘rankings’ noutro colégio e agrupamento de escolas colocados no fundo dessas tabelas.

Apenas os jovens do agrupamento de escolas público pior classificado no ‘ranking’ afirmaram não recorrer a explicações porque “a sua condição socioeconómica não lhes permitia”.

O facto levanta “inquietantes preocupações de justiça social e equidade, já que nem todas as famílias podem suportar uma média de 80 euros mensais por duas horas semanais de explicações, no caso dos alunos do Ensino Básico, ou os 160 euros para os alunos do Ensino Secundário”, considera a investigadora.

São precisamente os estudantes das escolas melhor posicionadas no ‘ranking’ que mais procuram centros de explicações, sendo que a maioria dos alunos da escola pública melhor classificada afirmaram recorrer a explicações em todos os níveis de ensino.

Estes dados, aponta Andreia Gouveia, “permitiram-nos verificar como o mercado de explicações influencia o sistema formal de ensino, pois ao frequentarem as explicações fora da escola, os alunos deixam de frequentar os apoios oferecidos por esta”.

Se dessa “excelência” depender o acesso à universidade e, com isso, a um futuro promissor, as famílias informadas e com poder de compra sabem quais as estratégias mais seguras: “assegurar a frequência das ‘melhores’ escolas e dos ‘melhores’ explicadores e quanto mais cedo melhor”.

Esta tese é particularmente interessante porque, não só confirma o que os professores há muito sabem, como deita abaixo, qual castelo de cartas, os estudos preguiçosos da DGEEC, do CNE, da FFMS e de outras entidades que sobre este tema nos têm andado, estes anos todos, a lançar poeira para os olhos. Ora é a qualidade e a estabilidade dos professores, a capacidade das “lideranças” escolares, a excelência das instalações e da organização escolar: sucessivos factores que nos dizem que “fazem a diferença” são afinal de contas obliterados por uma realidade bem simples e comezinha: os pais que querem que os filhos tenham boas notas e têm possibilidades económicas para isso investem em explicações. E as escolas onde há melhores resultados são aquelas onde esse investimento é mais massivo e sistemático.

Claro que no boletim de renovação de matrícula não está lá nenhum quadradinho para indicar se o menino ou menina têm explicações e a que disciplinas. Por isso, as estatísticas oficiais ensaiam explicações com base nos dados que possuem – o escalão da ASE, as habilitações dos pais ou das mães, o “ter internet em casa”… – deixando de parte a informação relevante, aquela que implicaria investigação no terreno. Mas isso leva tempo, dá trabalho, custa dinheiro. E acima de tudo não interessa à agenda dos decisores, dos opinadores e dos influentes do regime, pois não lhes fornece argumentos para atacar e culpar, uma vez mais, as escolas e os professores.

A investigação de Andreia Gouveia reforça a necessidade, de que há muito se vem falando, de corrigir o peso excessivo das actuais provas, o que nem precisa de passar pela sua eliminação: bastaria que os exames fossem exclusivamente aplicados para efeitos de conclusão do ensino secundário, remetendo o acesso ao ensino superior para um processo específico de avaliação e seriação de candidatos da responsabilidade de universidades e politécnicos.

Como se constroem “percursos de sucesso”

Referi-me em post anterior aos “percursos directos de sucesso”, o novo indicador com que o ME quer avaliar, a partir das notas dos exames e provas finais, conjugadas com a ausência de retenções, a qualidade do sucesso educativo. Documento original aqui.

Este indicador terá algumas vantagens em relação aos rankings tradicionais, mas também claras limitações, sendo uma delas tão evidente que logo a assinalei: deixa de fora o “sucesso” obtido fora do sistema “regular”, ou seja, os alunos do básico que seguem percursos curriculares alternativos ou cursos de formação e os do secundário que optam pelo ensino profissional.

Há outras coisas que não são tão óbvias. Por exemplo, e no que se refere ao 9º ano: como explicar a subida deste indicador, entre 2016 e 2017, em seis pontos percentuais?

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Não sendo credível que, num universo de cerca de 90 mil alunos, ocorra uma melhoria tão substancial de um ano para o outro, é evidente que a explicação terá de ser encontrada por outro lado. Se as retenções não podem diminuído tão subitamente, analisemos então a outra componente deste indicador: os resultados dos exames.

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Aqui, a resposta surge clara e evidente: a prova de Matemática de 2017 foi substancialmente mais fácil do que a do ano anterior. E não foi apenas, como sugere o secretário de Estado João Costa, uma “ligeira subida” das notas. A taxa de sucesso aumentou, como se pode ver no quadro que integra o estudo, 8 pontos percentuais. Ora estes alunos, que em 2016 teriam obtido o nível dois no exame e em 2017 alcançaram o três, passaram a engrossar as estatísticas dos “percursos de sucesso”. Claro que, para comprovar estatisticamente esta mais do que provável hipótese explicativa, necessitaríamos dos números completos que, convenientemente, não foram divulgados. Virão a sê-lo?…

Percursos directos de sucesso

indicadores2017.JPGAinda não há, nem sei se chegará a existir este ano, o habitual ranking de escolas construído com os resultados dos exames e provas nacionais. Mas já foram incorporados no Infoescolas os dados relativos à avaliação externa de 2016/17. E a DGEEC publicou alguns indicadores estatísticos relevantes sobre os resultados obtidos (para aceder ao documento, clicar na imagem).

O relatório da DGEEC e do JNE analisa separadamente os resultados das provas finais do 9º ano e os dos exames nacionais do secundário.

Num caso e noutro, a parte menos interessante é a análise da evolução dos resultados prova a prova: trata-se de um exercício relativamente irrelevante porque apenas nos confirma algo que já deveríamos saber: que as oscilações reflectem essencialmente as variações no grau de dificuldade das provas do que a menor ou maior capacidade do universo de alunos que as resolveu.

Já a aplicação do novo indicador – percursos directos de sucesso – tem virtualidades interessantes: medindo a percentagem de alunos que conclui o ciclo de estudos nos três anos previstos obtendo ao mesmo tempo nota “positiva” nas provas de avaliação externa. Este indicador “penaliza” tanto as escolas que “passam sem saber”, porque esses alunos não se saem bem nos exames, como aquelas que reprovam os alunos com dificuldades para garantir que só chegam ao final do ciclo devidamente preparados. E favorece as escolas “do século XXI” que o ME pretende valorizar: as que reduzem o insucesso sem baixar demasiado o nível de exigência, de forma a que os alunos correspondam bem às solicitações da avaliação externa, sejam elas na forma de provas de aferição, exames finais ou testes internacionais.

Quanto aos resultados em concreto, eles mostram que, tanto no básico como no secundário, há um aumento percentual dos percursos de sucesso – de 40 para 46% e de 37 para 42%, respectivamente – relativamente a 2015/16. Quanto à distribuição regional do sucesso, há uma constatação evidente: os melhores resultados tendem a concentrar-se no norte litoral e na região centro do país. Como se vê no quadro seguinte, relativo ao ensino secundário:

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Há no entanto algo que escapa a estes indicadores cada vez mais precisos e apurados que a estatística ministerial tem vindo a desenvolver: eles abrangem apenas alunos do ensino básico dito regular e do secundário científico-humanístico. Quer isto dizer que deixam de fora, no básico, um número significativo de alunos que optam por percursos alternativos – CEF, PIEF, PCA, vocacionais – e que não realizam, em regra, as provas finais. No secundário, excluem os alunos dos cursos profissionais, que actualmente já são mais de 40% do total de estudantes deste nível de ensino.

Assim sendo, as variações regionais do “sucesso” podem estar a dizer-nos, não apenas onde é que os alunos progridem mais e melhor no ensino regular, mas também onde é que o sistema tem sido mais eficaz a encaminhar para vias alternativas os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem.

Percebe-se que dá trabalho introduzir nestas estatísticas informação relevante que não pode ser obtida de forma quase automática das bases de dados ministeriais. Mas deveria fazer-se, se o objectivo é fornecer informação completa e transparente, e não apenas induzir a produção de peças de propaganda, na comunicação social, ao acerto das medidas governamentais.