A despedida do Harrison

harrison.jpgForam mais de 2700 os jovens que fizeram o último Harrison de sempre: o temido e polémico exame que dá acesso à especialidade que deverão seguir. Há 40 anos que a prova tem vindo a gerar controvérsia na área da saúde. Na generalidade, a comunidade médica e os estudantes concordam com a sua substituição por um novo modelo fortemente baseado em casos clínicos, como está previsto que seja o exame do próximo ano – a Prova Nacional de Acesso à Formação Especializada.

Em contraste com o Harrison — muito baseado na memorização de cerca de três mil páginas —, o novo exame vai basear-se mais no raciocínio e avaliar o conhecimento clínico dos candidatos, abarcando novas áreas que o Harrison não incluía, como a psiquiatria, a ginecologia ou a pediatria.

Não sendo um fundamentalista nesta matéria, reconheço que há situações em que a realização de um exame é a forma mais célere, justa e eficaz de comprovar a aptidão dos candidatos – por exemplo, na atribuição da carta de condução – ou de seleccionar e seriar os candidatos a um curso superior ou formação especializada – é o caso do ingresso na especialidade por parte dos médicos recém-formados.

O problema é o tipo de exame que se faz. Podemos, ficando parados no tempo, continuar a insistir no apelo à memorização. Ou apostar numa avaliação mais abrangente, mais focada nas capacidades e competências que os futuros especialistas terão de desenvolver na prática clínica. O Harrison assenta numa concepção completamente ultrapassada e a sua substituição era inevitável. Já tem sucessor anunciado e, se tudo correr bem, desaparecerá no próximo ano sem deixar saudades.

Ainda assim, o mediatismo deste exame chama a atenção para outras realidades que lhe estão associadas. Desde logo, a verdadeira indústria que se formou em torno da “preparação” dos candidatos. E os “efeitos secundários” de uma prova demasiado competitiva e assente exclusivamente na capacidade de memorização…

Inscreveu-se na Academia porque sentiu que precisava de orientação no estudo. “Fiz os cinco cursos e o intensivo. Paguei cerca de mil euros, mas sinto que foi bom investimento. Estou bem preparada”, diz. A este valor somam-se 120 euros de fotocópias do livro no qual se baseia a prova (que custa 250 nas livrarias), cem de material e um valor de fotocópias que não sabe precisar. Contas rápidas, chegamos à conclusão de que há colegas que gastam mais de 1500 euros para preparar o exame. Sabe-se que também há quem recorra a Ritalina ou a antidepressivos para aguentar o ritmo. “Só bebo café”, assegura a jovem médica.

Pedro Martins, de 24 anos, também tirou 77% na prova de simulação, mas concorda que os resultados destes exames devem ser “relativizados”. Considera-se calmo e bem preparado. “No verão não ultrapassava as 12 horas de estudo por dia, mas a partir de setembro comecei a chegar às 15.” Dormia sete horas por noite, mas começou “a ter sintomas de cansaço, depressivos”. Foi então que decidiu “cometer a loucura de passar a dormir oito horas”. Para descansar bem, precisa de não pensar no exame pelo menos meia hora antes de ir para a cama. “É como uma maratona. Precisamos de ser regrados”, diz o médico recém-graduado, que espera uma vaga em Medicina Desportiva. Há muita pressão: no ano passado abriu apenas uma, e entra quem tiver a melhor nota. “Para o nível de estudo que tive, espero acima de 80%.”

Subjacente a todo este stress, está uma realidade incontornável: de há alguns anos a esta parte, estão a abrir nas faculdades de Medicina muito mais vagas do que as que são disponibilizadas para a especialidade. O que significa que, de ano para ano, há um número crescente de jovens médicos sem acesso ao internato e à formação especializada. Dentro de dois anos, prevê-se que sejam já mais de quatro mil. Sabendo-se que os médicos indiferenciados não poderão trabalhar de forma independente, faz sentido perguntar a quem interessa o aparecimento deste proletariado médico. Ou ainda: o que ganhamos em forçar estes profissionais, em cuja formação o país tanto investiu, a emigrar para conseguirem obter a especialidade?

O problema não é de resolução fácil. Aumentar as vagas para as especialidades, que já estarão no limite, iria comprometer a qualidade da formação. Reduzir as vagas dos cursos de Medicina aumentaria ainda mais a pressão sobre cursos que continuam a ser dos mais procurados. E apesar de formarmos mais médicos, continua a haver falta recorrente de clínicos especializados em muitos lados, sobretudo no interior do país. Talvez uma solução equilibrada necessite de conjugar estas três vertentes: a formação académica, a especialização e a colocação dos médicos onde eles são necessários.

Anúncios

Colaborações: ComRegras

No Topo: Os professores resistentes

Não faço parte do grupo – pelas minhas bandas as “hostilidades” terminaram, por entendimento mais ou menos consensual entre o corpo docente, na sequência da reunião do dia 11 – mas presto a minha sincera homenagem aos colegas que, corajosos e determinados, persistem em greve às avaliações…

topo-e-fundo_ComRegras

No Fundo: Os maus resultados dos exames

Os exames e provas nacionais continuam, ano após ano, a ser motivo de polémica. E 2018 não foi excepção. Desde logo porque o IAVE continua a não se mostrar capaz de manter, de ano para ano, um modelo mais ou menos consistente de prova, com um grau adequado e uniforme de dificuldade. E, não sendo pedir demais, critérios de classificação que também não variassem de acordo com as sensibilidades e humores de quem os elabora. Muito menos ao sabor de recados ou encomendas vindos do exterior…

O desastre do exame de História

elisabete-jesus.jpgO exame de História A consegue a proeza nada invejável de ser o que obtém a pior média de resultados – 9,5 valores – numa altura em que os responsáveis do ME ensaiam o que me parece ser a maior ofensiva de sempre contra a disciplina, que ficará reduzida, nas novas matrizes curriculares do 3º ciclo, a 100 minutos semanais.

Poder-se-ia perguntar que mal lhes fez a História – mas prefiro deixar essa reflexão para outra ocasião. Direi apenas aquilo que costumo explicar aos meus alunos, quando me perguntam para que serve a História: ela ajuda-nos, como todas as outras, a compreender o mundo em que vivemos. A perceber as causas das coisas, a reflectir, a procurar entender em vez de apressadamente julgar, a rejeitar a intolerância, a discriminação, o preconceito e as ideias feitas. Talvez por isso não interesse mesmo nada aos poderes instituídos, que preferem que os jovens aprendam a “cidadania” através de guiões padronizados pelas modas politicamente correctas de cada momento.

Por agora, pretendo voltar ao exame de História do 12º ano e à análise daquilo que correu mal. E aqui, nada melhor do que dar a palavra à colega Elisabete Jesus que, tendo sido coadjuvante e classificadora de provas, explicou, no Público, as causas do desastre. Ficam apenas alguns tópicos de um texto cuja leitura integral se recomenda aos interessados.

Uma prova demasiado extensa.
Enquanto os meus alunos faziam o exame, eu também o resolvi e não me chegaram os 120 minutos regulamentares. Precisei ainda de dez minutos dos 30 do período de tolerância. Interrogo-me… Como conseguirão os alunos? Inevitavelmente, fazem uma análise superficial dos documentos, interpretam e redigem atabalhoadamente algumas respostas, quando não as deixam mesmo por responder.

Perguntas ambíguas e subjectivas.
As questões formularam-se de forma diferente e com subjetividade, pelo que os alunos não atingiram o que, a posteriori, os critérios específicos de correção vieram desvendar.

Valorização excessiva das questões de escolha múltipla, em detrimento das que mobilizam conhecimentos e competências de nível mais elevado.
As perguntas de escolha múltipla, ordenação cronológica, resposta curta e associação passaram de 0,5 para 1 valor, e no conjunto da prova totalizavam 9 valores. São perguntas que avaliam competências básicas de domínio de informação/memorização, pelo que o seu valor é exagerado. Já as perguntas que exigem interpretação dos documentos, mobilização de conhecimentos e conceitos específicos da disciplina, integrados na redação coerente de uma resposta/texto, ficaram-se por 1,5 a 2 valores, quando anteriormente variavam entre os 2 a 5 valores. Simultaneamente, eliminaram-se os valores que se atribuíam ao domínio da comunicação escrita, numa disciplina do Curso de Humanidades!

Um novo modelo de prova, para o qual alunos e professores não estavam preparados.
Ao longo do 10.º, 11.º e 12.º anos, os professores de História alinham os seus instrumentos de avaliação com os moldes do exame, não só para preparar os alunos para esse momento de avaliação externa, mas para assegurarem também fiabilidade na avaliação contínua que realizam. E ao longo destes três últimos anos trabalhámos segundo um modelo e, no dia do exame, surpreenderam-nos com outro!

Matemática: condenados ao insucesso?

exam-question[1]Do comunicado do governo sobre as provas finais do 9º ano, cujos resultados foram divulgados na sexta-feira, alguns números referentes à primeira fase de exames:

  • 1 255 escolas, em Portugal e no estrangeiro, realizaram as provas;
  • 189 266 provas realizadas;
  • 4 171 professores classificadores;
  • Mais de 10 000 docentes envolvidos na vigilância das salas e no secretariado de exames;
  • Média na disciplina de Português, 66% (desvio padrão de 16), subindo em relação à média do ano anterior (58%);
  • Média na disciplina de Matemática, 47% (desvio padrão de 27), descendo relativamente à média de 2017 (53%);
  • 87% dos alunos obtiveram classificação igual ou superior a 50% a Português;
  • 52% dos alunos obtiveram classificação inferior a 50% a Matemática.

Não é preciso cogitar muito para perceber que continuamos a ter um problema sério em relação à disciplina de Matemática. Quando mais de metade dos alunos do 9º ano não consegue alcançar um resultado satisfatório na prova nacional que os avalia à disciplina, várias coisas podem estar a suceder.

A explicação mais fácil é supor que os alunos simplesmente não estudam, não se esforçam, não querem saber. A suposição é, no entanto, demasiado simplista e redutora. Embora a disciplina de Matemática tenha dos níveis de insucesso mais elevados do 3º ciclo, eles não atingem, na avaliação interna, valores que sejam comparáveis ao panorama desolador que se constata nas provas finais.

Por outro lado, os testes internacionais assinalam uma clara melhoria das competências matemáticas dos alunos portugueses – o último PISA mostrava-os alinhados com a média da OCDE, e acima de países como a Finlândia – pelo que não podemos deixar de perguntar porque é que esses progressos não são visíveis nos exames nacionais. E isto reforça as dúvidas de que a avaliação externa esteja a ser feita da forma mais correcta e ponderada.

No tempo de Nuno Crato, o aumento da carga horária da disciplina terá contribuído para alguma melhoria dos resultados, que no entanto se reflectiu negativamente noutras áreas disciplinares. Somos já dos países onde a Matemática dispõe de mais horas de leccionação, pelo que aumentar ainda mais a carga horária da disciplina não parece ser solução. Mas poderá existir a necessidade, sobretudo nas escolas com piores resultados, de alterar práticas pedagógicas e de alocar maiores recursos – coadjuvâncias, apoios, desdobramentos – aos alunos que precisam de um acompanhamento mais individualizado. E fazê-lo o mais cedo possível, pois conhece-se bem o efeito cumulativo e multiplicador do insucesso em disciplinas como a Matemática.

Há ainda outras questões que devem ser colocadas. Com tantas mexidas ao longo dos anos, os programas são ajustados ao nível etário dos alunos, estão organizados de forma lógica e coerente, são exequíveis na sua leccionação? E as provas finais, no 9º ano, são bem estruturadas? A extensão é adequada ao tempo de execução? Têm correspondência com o que os alunos aprenderam e com a forma como o fizeram?

Que fique claro: não sou apologista de facilitismos nos exames para construir a imagem de um sucesso falso e inconsistente. Não quero provas mais fáceis para “provar”, dessa forma, que os alunos, afinal de contas, até sabem umas coisas. Mas penso que, se a nível de escola não nos conformamos com uma taxa de insucesso, nem que seja apenas numa turma, superior a 50%, muito menos pode um país inteiro dar-se ao luxo de assistir impávido e sereno, ano após ano, a esta hecatombe de fracos resultados, nada fazendo para os melhorar.

O insucesso nos exames de Matemática não tem de ser uma fatalidade e merece um debate nacional, não circunscrito aos especialistas do costume e às habituais picardias entre a APM e a SPM.

Haverá vontade de discutir publicamente os verdadeiros problemas da Educação portuguesa, ou a intenção do ME é passar o resto da legislatura com a converseta oca, inútil e palavrosa em torno de flexibilidades, perfis e outras tretas?…

Que fazer com estes exames?

resultados-exames.jpgSaíram ontem as pautas dos exames nacionais do ensino secundário. Este ano destacam-se as descidas das notas de Matemática A e História A, ao mesmo tempo que melhoraram a Física e Química e a Biologia e Geologia.

Globalmente, houve mais “chumbos”, o que se por um lado é uma má notícia para quem vê assim adiada a conclusão do secundário, por outro lado, do ponto de vista político, deixa uma maior margem de melhoria dos resultados em 2019, ano eleitoral…

O já habitual sobe-e-desce é revelador de que, mais do que mostrar a evolução do nível médio de conhecimentos e competências dos alunos, os resultados mostram sobretudo as flutuações do grau de dificuldade das provas e do rigor colocado nos respectivos critérios de classificação.

As médias dos exames nacionais de Português e Matemática desceram na primeira fase dos exames nacionais do ensino secundário. De acordo com os dados do Ministério da Educação, a média de Português registou uma descida muito ligeira, de 11,1 no ano passado para 11,0 este ano (numa escala de 0 a 20), mas na disciplina de Matemática A a descida foi mais acentuada: de 11,5 para 10,9. Neste caso, a mudança significou um aumento dos chumbos.

A percentagem de reprovações dos alunos internos a Matemática subiu um ponto percentual de 13% para 14%. Recorde-se que o exame nacional de Matemática foi bastante criticado pela Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM), que considerou que colocava em causa a igualdade de acesso ao ensino superior. Para os especialistas, deveriam ter sido realizadas duas provas: uma para os alunos do atual programa e outra para os repetentes com base no anterior.

Quanto a Física e Química, a média do exame nacional aumentou de 9,9 para 10,6, uma subida significativa, que fez com que a taxa de reprovação passasse de 14% para 10%. Ainda assim, o valor não chegou aos 11,1 de 2016.

Biologia e Geologia, do 11º ano, é a terceira prova mais realizada pelos alunos do secundário e registou uma subida de 10,3 no ano letivo passado para 10,9 este ano.

As melhores notas observam-se nas disciplinas de Alemão (média de 14,1 valores) e Espanhol (14,0).

Já História da Cultura e das Artes e História A são as disciplinas que apresentam pior média: a primeira é de 9,6 valores e a segunda é de 9,5.

Além da inconsistência no grau de dificuldade que, de ano para ano, apresentam as provas, e que inviabilizam qualquer estudo sério que se pretenda fazer a partir das séries de resultados disponíveis, há um outro problema grave que persiste com os exames nacionais, e que se torna evidente quando o IAVE se congratula com o facto de, em todos os exames, se ter registado uma média positiva:

Na nota enviada às redações com os dados das provas, o Júri Nacional de Exames (JNE) destaca que “é de registar o facto de as médias das classificações dos vários exames relativos aos alunos internos serem todas iguais ou superiores a 95 pontos”.

As notas dos exames continuam a ser persistentemente baixas, não tendo correspondência, nem com a avaliação interna que a antecede, nem com os testes internacionais, tipo PISA, que vão sendo regularmente aplicados no nosso país, nem mesmo com os resultados que estes alunos vêm posteriormente a alcançar no ensino superior.

Não advogo um maior facilitismo nos exames nacionais, nem a sua supressão, que já haverá quem defenda. Mas parece-me evidente a necessidade de repensar a concepção, a estrutura, a duração e a aplicação destas provas, de forma a que reflictam cada vez mais aquilo que os alunos realmente aprenderam e, o menos possível, as idiossincrasias dos examinadores.

Os professores classificadores têm direitos?

A recomendação costuma ser renovada todos os anos: os professores classificadores devem ser dispensados de todo o trabalho não lectivo, à excepção de reuniões de avaliação. E beneficiar de uma compensação de três a cinco dias sem atribuição de quaisquer tarefas.

iave

De igual modo, todos os anos vão-se invariavelmente somando queixas de que as direcções não têm em conta o acréscimo de trabalho que recai sobre estes colegas, o elevado número de provas que têm de avaliar e o prazo apertado em que têm de o fazer. E continuam a convocá-los para outras tarefas.

Sobre este assunto, continuo a pensar o mesmo que escrevi há um ano atrás: sem desculpabilizar directores injustos e prepotentes, a responsabilidade dos abusos de que são alvo os professores classificadores recai em primeiro lugar sobre a equipa dirigente do Ministério da Educação. Pois se estivessem efectivamente interessados em salvaguardar os direitos de quem avalia as provas e exames nacionais não os apresentariam como “informações” ou “orientações” às escolas, que estas cumprem ou não de acordo com a boa vontade de quem as dirige e as “conveniências de serviço”. Substituiriam o “não devem” pelo “não podem”. E deixariam os documentos oficiais acessíveis a todos os professores nos sites oficiais, para que qualquer um pudesse reclamar os seus direitos, em vez de os esconderem, como fizeram com a Informação deste ano, na área privada do site do JNE, só acessível às direcções escolares.

Afinal de contas, se os deveres dos professores estão, nesta matéria, rigorosamente definidos e regulamentados, também os seus direitos deveriam estar claramente explicitados e protegidos.

Mais do que em palavreado oco e conversa da treta, é nestas coisas que se avalia o respeito que quem manda tem – ou não – pelos professores.

ME dá por concluídas as avaliações dos anos de exame

exame[1]Tentei perceber, com este post publicado há dias, se haveria, em número significativo, escolas onde, ao fim de uma semana de serviços mínimos, os professores em greve tivessem conseguido, apesar disso, protelar as avaliações dos anos de exame. A quase ausência de respostas, e o silêncio que sobre o assunto se abateu sobre a blogosfera e as redes sociais, levaram-me a antecipar esta realidade que o ME, confiantemente, retrata:

Os estudantes do 11.º e 12.º anos já têm as notas de frequência do ensino secundário atribuídas, garante o Ministério da Educação, e podem fazer a sua candidatura ao ensino superior, a partir da próxima semana, “com normalidade”.

Depois de quase um mês de greve aos conselhos de turma, que levou os alunos do 11.º e 12º. anos a fazerem os exames nacionais sem conhecerem as suas avaliações internas, os serviços mínimos que vigoraram na semana passada permitiram a realização de todas as reuniões relativas aos anos de exame do ensino secundário, assegura a mesma fonte – que cita informações prestadas pelas escolas aos serviços do Ministério da Educação.

Apenas ao nível do 9.º ano poderá ter havido uma maior resistência na atribuição das notas com os conselhos de turma incompletos. O ME não adianta números nem comenta, mas percebe-se que não estará ainda tudo a 100%. E ainda hoje me confirmaram que, enquanto alguns alunos do 9.º ano não admitidos a exame que só tiveram as notas no final da semana passada e andam agora, apressadamente, a fazer exames de equivalência, outros haverá ainda sem avaliações e que eventualmente já não poderão fazer outros exames na primeira fase.

Ao contrário do que acontece no 11.º e 12.º anos, o Ministério da Educação ainda não tem dados finais sobre o impacto da greve nas notas internas dos alunos do 9.º ano.