Parecer da Fenprof sobre o projecto da autonomia e flexibilidade curricular

pafc (3).jpgA Fenprof apresentou recentemente uma reflexão oportuna e pertinente sobre o projecto de autonomia e flexibilidade curricular que anda a ser experimentado em mais de duzentas escolas portuguesas. Contudo, o documento passou praticamente despercebido pela imprensa, mais preocupada em veicular a propaganda ministerial do que em contribuir para um verdadeiro debate sobre uma medida que é polémica e está longe de reunir consensos entre os professores.

A abordagem ao tema parece-me ser a mais correcta: distinguindo entre o plano dos princípios, onde é fácil encontrar ideias com as quais quase todos estaremos de acordo, e o das práticas e das intenções – ou seja, o que está de facto a ser implementado no terreno e onde realmente pretende chegar com este projecto.

Ficam as principais críticas e objecções ao projecto, que vêm na linha do que já tinha anteriormente escrito sobre o assunto e que subscrevo inteiramente.

1. ME e OCDE, juízes em causa própria.
Apresentado como um projeto “em regime de experiência pedagógica” e com adesão voluntária por parte das escolas, pretende-se a sua generalização depois de um processo de avaliação e reformulação realizada pelo próprio Ministério da Educação e, a nível internacional, pela OCDE, o que, desde logo, coloca dúvidas sobre a isenção deste processo avaliativo, já que, quais juízes em causa própria, são as próprias organizações instituintes a controlar o processo de avaliação da experiência em causa.

2. Uma revisão curricular encapotada e imposta aos professores.
…procurando justificar a adequação e diferenciação pedagógicas, como algo de inovador, assistimos à criação/imposição de um novo currículo, construído não se sabe por quem, nem a quem serve, sob a fachada de uma pretensiosa designação de “aprendizagens essenciais”, sem qualquer auscultação daqueles que são os verdadeiros pedagogos, os professores.

3. O projecto ministerial contraria a Lei de Bases dos Sistema Educativo.
A LBSE prescreve estritamente que “os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional” não se obtendo qualquer correspondência com o preceituado no Despacho ora em análise. […] Na verdade, o que a LBSE prescreve é um currículo nacional comum, com eventuais matizes de tipo profissional regional e local “justificadas nomeadamente pelas condições socioeconómicas”. Não mais do que isso! E esse é um dos grandes adquiridos do país e da democracia, que não pode ser alienado.

4. A flexibilidade curricular põe em causa a igualdade de oportunidades e acentua desequilíbrios e assimetrias na organização do sistema educativo.
A relativização ou localização do currículo, escola a escola, permitindo que 25% do seu conteúdo e tempo possa ser alterado e redistribuído, pode abrir espaço à especialização curricular de certas escolas, tendo em vista responder às exigências dos grupos sociais, culturais e económicos dominantes. Para além disso, abre espaço à competição entre áreas disciplinares, introduzindo uma lógica concorrencial de quase-mercado entre organizações curriculares e escolas, com a mais que provável subalternização das artes e das ciências sociais e humanas, e com a distinção entre disciplinas de primeira e de segunda, conforme sejam, ou necessitem de ser, aferidas por exames externos, colocando, também, em causa o princípio da igualdade dos alunos no acesso ao currículo e, consequentemente, no acesso ao ensino superior.

5. As opções curriculares propostas às escolas não têm em conta os inúmeros constrangimentos que lhes continuam a ser impostos.
…a manifesta insuficiência de professores, o elevado número de alunos por turma, o excesso de alunos por professor, o excesso de trabalho letivo, parte do qual integrado na componente não letiva, fruto da indefinição do que seja trabalho letivo e não letivo, uma carga burocrática desproporcionada, falta de tempo e de oferta para levar a cabo perspetivas de formação e desenvolvimentos profissionais, ausência de um regime de aposentação justo que responda à elevada média etária do corpo docente, falta de uma gestão democrática e excesso de concentracionismo decisional, entre muitas outras condições fácticas desconformes com aquelas possibilidades e enunciações de desenvolvimento e complexificação pedagógica e curricular.

6. Não há participação democrática na construção do currículo mantendo os professores afastados da gestão escolar.
…sem uma alteração substancial do atual modelo de gestão e organização das escolas, assumindo integralmente a sua dimensão democrática e autonomia pedagógica e organizacional, colocando os docentes no centro das decisões relativas à direção e a gestão e evitando a sua colonização por lógicas não pedagógicas, é difícil potenciar o verdadeiro debate e a decisão curricular livre, bem como a autonomia profissional dos professores, núcleo essencial da profissionalidade docente. O Despacho em apreço encontra-se completamente desfasado da necessidade de democratizar a escola pública através de um novo modelo de gestão da Escola.

7. A flexibilização é um instrumento ao serviço da municipalização da educação.
…o que, efetivamente, orienta este projeto é a tentativa de transferir o financiamento de parte significativa do currículo, mais precisamente 25% – os mesmos 25% que surgiram na experiência de descentralização/municipalização, levada por diante pelo anterior governo –, do Orçamento do Estado para financiamento comunitário. A percentagem prevista, o envolvimento dos municípios e das próprias CIM, a que acresce o controlo cerrado que é garantido por um modelo de gestão que o Governo teima em não alterar – alegadamente, por garantir lideranças fortes… – parecem indiciar essa intenção, disfarçada sob a capa de uma suposta autonomia.

8. Uma flexibilização curricular imposta aos professores.
Por último, é também de salientar que o presente diploma se apresenta como resultado de um processo de auscultação nacional e internacional, referindo-se, especificamente, a participação do ME no Projeto Future of Education 2030, da OCDE, e a iniciativa “A Voz dos Alunos”. Grave é, contudo, que, em nenhum momento, se refira a auscultação dos professores e da suas organizações representativas, em particular os sindicatos, obviamente por esta não ter ocorrido. Aliás, em todo este processo os professores foram, por norma, marginalizados no momento de decidir, sendo-lhes reservado, apenas, o papel de executores, o que se lamenta.

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A DGAE convida…

edugest.JPGDepois de os ter convidado a conferir os dados do recenseamento, a DGAE voltou a recorrer à mailing list dos professores portugueses para lhes apresentar uma nova proposta.

Caro(a) Docente,

O presente questionário insere-se no projeto de investigação EDUGest – Gestão Escolar e Melhoria das Escolas, um projeto financiado pela Fundação Belmiro de Azevedo e desenvolvido pela Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa, em colaboração com a DGAE (Direção-Geral da Administração Escolar).

O questionário inclui questões de caracterização sociodemográfica e a Escala de Avaliação da Gestão Instrucional do Diretor, desenvolvida pelo Professor Phillip Hallinger. É ANÓNIMO E ABSOLUTAMENTE CONFIDENCIAL, sendo as respostas rececionadas única e exclusivamente pela equipa de investigação do projeto, que se compromete à preservação dos dados recolhidos de acordo com a Carta Ética da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.

É um questionário a ser preenchido apenas por Educadores de Infância e Professores, que se encontrem em exercício de funções.

Não sendo já a primeira vez que a DGAE surge a fazer este tipo de convites aos professores, é inevitável perguntar: o que levará um organismo governamental, com funções específicas e bem definidas, a promover iniciativas de instituições privadas?

Talvez a resposta a esta dúvida se encontre na natureza do inquérito aos docentes que os investigadores pretendem realizar: focando o sempre sensível tema da gestão escolar, as suas conclusões terão óbvio interesse, não apenas para a academia, mas também para quem tutela as escolas e as suas “lideranças”. Sobretudo se as perguntas que coloca forem as adequadas

Quanto ao inquérito propriamente dito, e independentemente do interesse que este, em concreto, possa ter – e que irei analisar oportunamente – há uma objecção de fundo que coloco a investigações desta natureza. É que elas tomam o actual modelo concentracionário e burocratizado de gestão escolar como um dado adquirido. Admite-se que a gestão dos senhores directores possa ser melhorada e aperfeiçoada em diversos pormenores. Mas sempre sem pôr em causa o carácter unipessoal do órgão de direcção, o processo de escolha dos directores ou mesmo a excessiva dimensão de muitas unidades orgânicas – os chamados mega-agrupamentos.

Se não me custa reconhecer que alguns directores conseguem fazer um bom trabalho à frente das suas comunidades escolares apesar deste modelo de gestão escolar, também não posso ignorar que ele promove, em demasiados sítios, a afirmação de autênticos tiranetes locais a quem confere excessivo poder. Ora ao responderem em massa a inquéritos como aquele que agora é proposto, há uma leitura que pode ser feita e que me parece não corresponder, de todo, à realidade: a de que os professores estão globalmente satisfeitos com a forma como as escolas são governadas e apenas alterariam, no actual modelo, alguns pormenores de somenos importância.

Haverá por certo outros assuntos neste momento prioritários na agenda reivindicativa dos professores. Mas essa realidade não deve deixar cair no esquecimento uma exigência fundamental dos professores: a de um modelo mais democrático e participativo de gestão das escolas portuguesas.

Protestos de alunos e professores demitem directora

ies-lebrija.pngO caso sucedeu em Espanha, numa escola de Lebrija, pequena cidade da Andaluzia: professores e alunos uniram-se para protestar publicamente contra a directora, acusada de manter uma atitude laxista perante a indisciplina de alguns alunos e as agressões de que foi vítima um professor da escola.

Os protestos, que se mantiveram durante vários dias, culminaram anteontem com o pedido de demissão da directora, que reconheceu finalmente não ter condições para continuar à frente do estabelecimento de ensino.

Os incidentes surgiram com uma turma de um curso profissional, onde alguns alunos agrediram o professor de Carpintaria com um pedaço de madeira, o que motivou tanto a manifestação solidária da quase totalidade do corpo docente da escola como o protesto dos alunos contra a falta de actuação adequada por parte da direcção.

Ao que parece, em vez de prevenir e punir adequadamente este tipo de incidentes, a directora preferia instigar os pais a que denunciassem os professores que “insultavam” os alunos. Quanto aos docentes, deixaram claro, na sua tomada de posição colectiva, que o protesto se deveu:

…às contínuas atitudes de desconsideração, ofensas, resistência activa, coacções, humilhações e condutas disruptivas que vêm tendo desde o início do presente ano os alunos do segundo curso de FPB de Carpintaria contra o seu tutor e a equipa docente».

E a finalizar, permitam-me a pergunta, e desculpem a pequena provocação: por cá, quantos excelentíssimos colegas estariam dispostos a agir da mesma forma em defesa de um colega e da dignidade da nossa profissão?…

Quem pediu um recenseamento?

recens.JPGO recenseamento dos professores na plataforma da DGAE, como seria de esperar, não está a correr bem. Depois de terminado o prazo dado às escolas para inserir os dados dos respectivos docentes, é agora pedido, a estes, que verifiquem no SIGRHE (clicar na imagem para aceder) se a sua situação está correcta. E os erros, enganos, dúvidas e confusões surgiram em catadupa. Alarmada, a DGAE já alargou o prazo de reclamação até ao próximo dia 8 de Fevereiro.

Não há muito a dizer a respeito de mais um processo conduzido de forma atabalhoada e, pelo que se percebe das diferentes interpretações que algumas escolas vão dando ao que é solicitado nalguns campos, sem instruções claras e objectivas para o preenchimento.

A verdade é que a carreira e o serviço docente há muitos anos se tornaram uma manta de retalhos sem lógica nem coerência, onde se multiplicam as especificidades e os particularismos que fazem que, entre o corpo docente de cada escola, cada caso seja um caso. E na falta de tempo ou de suficiente informação para analisar e avaliar cada situação, erros, injustiças e omissões podem ser facilmente cometidos.

Quanto ao recenseamento agora em curso, e apesar dos objectivos estritamente economicistas que se percebe que o motivaram – perceber com exactidão o impacto orçamental das próximas progressões – espero que possa servir de base à concretização de uma promessa antiga da administração educativa: o registo biográfico electrónico. Haja o discernimento suficiente para implementar finalmente essa desejada mudança, e já não daremos o tempo que andamos agora às voltas com o recenseamento por inteiramente perdido.

 

Ministro desmentido pelos directores

pinoquio.pngO ministro da Educação disse, hoje, em Ponte de Lima, que “não há auxiliares em falta” nas escolas, adiantando que, em dois anos, o Governo reforçou os estabelecimentos de ensino com “2.500 assistenciais operacionais”.

“Não há auxiliares em falta. Houve uma nova portaria de rácios assinada por este Governo tal qual como estava comprometido no Orçamento de Estado de 2017. Os procedimentos iniciaram-se com o reforço importante na educação pré-escolar e para os alunos com necessidades educativas especiais. Nestes dois anos podemos reforçar as escolas com 2.500 assistenciais operacionais”, afirmou Tiago Brandão Rodrigues.

Um ministro, seja da Educação ou de outra coisa qualquer, deveria evitar expor-se desta forma nas suas escassas aparições públicas. Fazendo afirmações que qualquer pessoa no terreno sabe não serem verdadeiras, não tem hipótese: se não passa por mentiroso, demonstra ser ignorante acerca do que se passa no sector que deveria tutelar. E sujeita-se a ser desmentido publicamente até pelos seus “subordinados”…

Em declarações à Lusa, o presidente da ANDAEP, Filinto Lima, contrariou as declarações do ministro.

“Diz que não faltam auxiliares nas escolas, mas deve ser nas que conhece. Em muitas escolas continuam a escassear funcionários. A minha escola, por exemplo, deveria ter tido um reforço de mais quatro auxiliares e só teve dois”.

Filinto Lima lembrou que a portaria de rácios publicada recentemente continua por cumprir e “prova disso é que o ministério já prometeu um reforço de mais 500 funcionários no próximo ano”.

Além da aplicação da portaria, Filinto Lima voltou a defender a necessidade de se criar legislação que permita às escolas substituir funcionários que estão de baixa durante longos períodos de tempo: “Há muitos casos em que estão há um ou dois anos de baixa e não os podemos substituir”.

O Conselho das Escolas marca posições

jose-eduardo-lemosRecentemente reeleito para mais um mandato à frente do impropriamente chamado Conselho das Escolas, José Eduardo Lemos toma posição, em entrevista ao DN, sobre alguns dos temas que têm marcado a agenda educativa. Uma intervenção que não traz propriamente novidades, mas serve para sublinhar as posições do conselho representativo dos directores, e da qual destaco algumas afirmações.

Sobre os orçamentos escolares desajustados e a opacidade de critérios que presidem à sua atribuição:

…o orçamento de cada escola é da responsabilidade do Instituto de Gestão Financeira o qual, que se saiba, nunca divulgou os critérios, nem os elementos concretos que justificam o orçamento atribuído às escolas em geral, muito menos junto de cada a cada Escola.

Sobre a avaliação da experiência da flexibilidade curricular e a sua generalização a todas as escolas:

Quanto à gestão flexível do currículo, ainda não existem dados firmes e fiáveis que permitam avaliar os impactos que esta terá no sucesso e nas aprendizagens dos alunos. Esta é uma das razões que, do meu ponto de vista, desaconselham vivamente a generalização pretendida pelo Ministério da Educação.

Sobre a descrença e o cepticismo generalizados entre os professores, sobre progressões de carreira e não só:

A falta de informação e esclarecimentos às Escolas sobre o descongelamento só pode gerar ceticismo nos docentes, que estão à espera para ver para crer. Nos últimos anos, os docentes têm assistido a uma marcante desvalorização da carreira e a um constante desrespeito pela dignidade do seu trabalho e profissão que já só acreditam nas “boas notícias” quando as veem materializadas.

Sobre o “caderno reivindicativo” do Conselho das Escolas:

…o Conselho tem interesse e encorajará sempre o Ministério da Educação a trabalhar no sentido de valorizar a Escola pública e os seus agentes; de dotar as Escolas que o pretendam de mais autonomia administrativa, financeira e de gestão de recursos; de aliviar todas elas, de uma cada vez mais visível e asfixiante burocracia imposta pela Administração Educativa; de divulgar dados relevantes do sistema educativo que o tornem mais transparente e permitam o escrutínio público. Temos interesse em que o Ministério defenda as Escolas da ânsia dos autarcas com propensão para gestores educativos e, enfim, temos interesse que o Ministério confie nas Escolas e as dote dos meios e recursos necessários a cumprirem a sua função e a oferecerem um serviço público de educação de qualidade às comunidades que servem.

A ficção da autonomia escolar

Em Portugal, as escolas não têm autonomia para gerir professores, os currículos estão essencialmente nas mãos do poder central, os resultados dos testes comandam a organização escolar. Mas não é nas escolas com mais autonomia que as notas dos alunos são melhores.

A peça do Educare retoma um estudo recente sobre a autonomia das escolas, publicado pelo CNE, para analisar a forma como o conceito é aplicado no sistema educativo português. E constata o que as evidências tornam difícil de negar: as indefinições do discurso, mais político do que técnico, sobre a autonomia das escolas, e as limitações que uma administração educativa que continua a ser centralista impõe sobre as escolas pretensamente autónomas.

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De facto, a autonomia tem servido sobretudo para os decisores transferirem para a responsabilidade das escolas a parte “chata” da gestão escolar – incluindo muitas vezes corrigir os erros dos serviços centrais ou atenuar os seus prejuízos – enquanto controlam firmemente as despesas, a constituição de turmas, a abertura de cursos, a contratação e a carreira dos docentes e outras matérias com incidência orçamental.

Numa análise mais aprofundada, podem esmiuçar-se as diversas vertentes da autonomia – a autonomia curricular, a que incide sobre a contratação, avaliação e gestão de carreiras dos professores, a autonomia financeira – entre outras vertentes que têm sido desenvolvidas noutros países europeus, nem sempre com os melhores resultados. Em Portugal, a autonomia das escolas tem variado geralmente entre o nulo e o reduzido, o que, segundo alguns, coloca um grave problema: se não se dá autonomia às escolas para se adaptarem aos contextos educativos concretos que têm pela frente, como se pode responsabilizá-las pela construção de respostas educativas diferenciadas?

Indo um pouco mais longe: será possível notar, nas escolas que têm usufruído de maior autonomia, uma melhoria das práticas pedagógicas e dos resultados dos alunos? Segundo o estudo de Isabel Flores, não é possível tirar essa conclusão:

[…]as escolas que usufruem de uma maior autonomia apresentam resultados mais baixos no PISA”, ou seja, os alunos obtêm níveis de aprendizagem inferiores. “A conclusão mais sólida que, no atual quadro de autonomias, se pode tecer é a de que tendem a ser as escolas inseridas em meios considerados difíceis que usufruem de alguma participação na gestão de professores e que essa autonomia não tem sido suficiente, por si, para mitigar os problemas de aprendizagem dos alunos que frequentam essas escolas”, refere. “(…) seria expectável que as escolas por não terem autonomia e por isso estarem impedidas de implementar medidas locais também não fizessem nenhuma utilização dos resultados. No entanto, não é isso que se verifica, pois temos escolas sem qualquer autonomia e que declaram grande utilização dos resultados dos exames, sendo que o contrário também acontece – escolas com mais autonomia e que não estão interessadas em implementar medidas no seguimento de avaliações externas aos alunos”, acrescenta.

A comparação internacional também não é conclusiva face à dispersão de resultados: a autonomia nem sempre conduz a um melhor aproveitamento dos alunos ou a uma melhor gestão do corpo docente. E há sistemas educativos de tradição centralista onde as margens de autonomia concedidas às escolas são aproveitadas para melhorar a resposta educativa que estas dão aos seus alunos.

Já seria tempo para uma discussão séria, e não demagógica, sobre a autonomia escolar, que sucessivos governos foram incapazes de desenvolver. Uma autonomia pensada, não como um instrumento de afirmação ideológica ou de luta política, mas em função das necessidades concretas das escolas, capaz de se traduzir em reais benefícios para os alunos.