O medo aos exames

exames0_lv[1]O JN tocou ontem num ponto sensível da não assumida reforma curricular que o governo tenta desenvolver com um conjunto de escolas e directores “amigos”: quase ninguém se atreve a experimentar a flexibilidade curricular no ensino secundário, por causa dos exames nacionais…

Diretores e pais desejam mudanças nas metodologias em sala de aula e um novo regime de acesso ao Ensino Superior para libertar o Secundário e melhorar as aprendizagens dos alunos

O medo é assumido. A maioria das escolas que aderiram ao projeto-piloto de autonomia e flexibilidade curricular – que arrancou este ano letivo em 223 escolas – optaram por não aprovar planos para turmas do 10.º ano de cursos científico-humanísticos. A razão é simples, assumem os diretores ouvidos pelo JN: “Medo dos exames nacionais”. E alertam: se o Ministério da Educação não resolver o “dilema” entre os dois métodos de ensino, este receio pode revelar-se um obstáculo à generalização do projeto.

Há um evidente contra-senso quando se defende a ideia de que os currículos flexíveis melhoram as aprendizagens dos alunos e ao mesmo tempo se receiam os exames onde essas aprendizagens, supostamente, seriam postas à prova. Subitamente, revelam-se as fragilidades desta pequena revolução educativa que só garante resultados se estes não puderem ser objectivamente avaliados. Que é para isso que, no fundo, servem os exames: garantir que, independentemente das diferentes metodologias e estratégias pedagógicas utilizadas, há um conjunto bem definido de conhecimentos e competências que é efectivamente adquirido pelos alunos e mobilizado em novas situações – nos exames, no prosseguimento de estudos e, desejavelmente, ao longo da vida.

A curta e lacónica notícia – só temos direito a um resumo na versão online disponível gratuitamente – tem ainda uma outra afirmação reveladora: diz-nos que pais e directores desejam as mudanças que o SE João Costa pretende implementar.

Dando de barato que as associações de pais representam, nesta matéria, o verdadeiro sentir da generalidade dos encarregados de educação e que os 236 directores que meteram as suas escolas neste projecto são a voz de muitos mais que o pretenderiam fazer, continua a faltar aqui o elemento essencial de todas as reformas educativas: os professores.

Como de costume, ninguém – nem mesmo a imprensa – parece interessar-se em saber o que pensam os professores portugueses sobre uma reforma educativa que lhes está a ser imposta e que lhes exige, como já está a ser evidente nas escolas “reformistas”, uma brutal carga suplementar de trabalho sem quaisquer compensações.

Ainda assim, estes colegas que se preparem para, no final, e perante a modéstia de resultados que facilmente se adivinha, serem apontados como os culpados do costume. Vai uma aposta?…

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Ainda a nota de Educação Física

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A disciplina de Educação Física tem estado no centro de várias discussões e polémicas nos últimos tempos. Seja pela sua insuficiente valorização no 1º ciclo, apesar de fazer parte do currículo obrigatório, seja em torno da questão de a nota da disciplina contar, ou não, para a média do secundário e da candidatura ao ensino superior.

Independentemente do que está em causa, julgo que seria bom que a discussão se fizesse de forma serena e ponderada, sem os excessos que me pareceu notar em alguns textos e comentários que li pela blogosfera e pelas redes sociais.

Da minha parte, não terei muito a acrescentar ao que escrevi recentemente sobre o assunto. Realço apenas alguns pontos que me parecem fulcrais.

Mente sã em corpo são. Já os antigos o diziam e creio que a ideia continua hoje, mais do que nunca a ser importante. Não se trata de promover “estilos de vida”, como dizem alguns, mas sim de assumir a importância do desenvolvimento das capacidades físicas e da coordenação motora na infância e na adolescência. Trata-se da única disciplina, em paralelo com o Português, que está presente, de forma obrigatória, nos doze anos de escolaridade. E se assim é, faz pouco sentido exigir que os alunos sejam avaliados mas a nota não conte para a média final.

Atenção ao que avaliamos. Seria importante compreender que a Educação Física não é uma disciplina de Desporto, nem deve ter uma base competitiva. Julgo que a visão de uma disciplina onde se avaliam atletas, reservando as melhores notas para os que correm mais depressa ou marcam mais golos está há muito ultrapassada. Cada aluno deve ser avaliado em função das suas próprias capacidades e do empenho que coloca em aprender e melhorar. E quando leio queixas de que haverá alunos que são atletas federados, que ganham prémios e medalhas em competições e que apesar disso obtêm notas modestas em Educação Física, fico com a convicção que há um caminho certo que vai sendo trilhado. Resta agora, aos mais fracos na disciplina, esforçarem-se por corresponder ao que lhes é solicitado. Que se deve traduzir, sempre, em metas que estejam ao seu alcance.

Não pode haver disciplinas de primeira e de segunda categoria. Se em todas existem classificações, então todas elas devem valer para avaliar globalmente os alunos. Já no acesso à universidade, é compreensível que se valorizem mais, consoante o curso superior, determinada disciplina ou conjunto de disciplinas – é o que se faz através das provas específicas. Ora isto significa que, se não faz sentido a escola secundária dizer aos seus alunos que a nota de determinada disciplina não interessa para nada, fará todo o sentido que as universidades, de uma vez por todas, definam o que é para elas importante como pré-requisito de cada curso superior.

Os gordinhos merecem respeito. Assim como os desajeitados. Ou os que meteram na cabeça que não gostam, não têm jeito, não são capazes. Parte do estigma que existe ainda, nas escolas portuguesas, contra a disciplina, advém de, durante muito tempo, se ter achado natural gozar ou inferiorizar alguns alunos com menos capacidades, gosto ou talento para as actividades físicas e desportivas. Ora estes alunos não só têm direito a usufruir plenamente e sem constrangimentos da disciplina, como serão até, atrevo-me a supor, os que mais têm a beneficiar com a sua frequência. Quem, aqui ou além, ainda não entendeu o papel fulcral da Educação Física e as responsabilidades que tem enquanto docente da disciplina, era bom que o começasse a perceber.

A Educação Física conta ou não conta?

exercices009[1]Tinha sido anunciado, já há algum tempo, que a classificação da disciplina de Educação Física iria voltar a contar para a média do ensino secundário, revertendo-se assim uma decisão tomada no tempo de Nuno Crato. Contudo, perante as hesitações do governo, o BE tomou uma iniciativa parlamentar destinada a clarificar posições.

A Educação Física “sofreu uma acentuada desvalorização” por culpa da alteração verificada em 2012, consideram os deputados [do BE] na proposta de resolução que chegou ao Parlamento e que será discutida nesta quarta-feira na Comissão de Educação e Ciência.

Por isso, exigem a inclusão da classificação obtida nesta disciplina no cálculo da média de conclusão do ensino secundário — e, consequentemente, na média de acesso ao superior — como forma de a “valorizar”.

A questão não é fácil. Por um lado, há bons argumentos para defender que todas as disciplinas contem para o apuramento da média final do secundário. Afinal de contas, não deve haver disciplinas de primeira e de segunda categoria. Faz pouco sentido impor a Educação Física como obrigatória nos três anos deste ciclo – só o Português goza de semelhante estatuto – e depois considerar irrelevante a nota obtida pelos alunos. Sabendo-se, ainda para mais, que a nota tende a favorecer a maior parte dos alunos, que obtêm na disciplina uma das suas melhores classificações. E, finalmente, do balanço que é possível fazer desde que a nota deixou de contar para a média, notou-se que muitos alunos passaram efectivamente a demonstrar menor empenho numa disciplina que, aparentemente, “não serve para nada”.

Mas também se pode argumentar, de forma pertinente, em sentido oposto. Sabemos que que se trata de uma disciplina onde muito do que os alunos conseguem realizar deriva das capacidades físicas, da habilidade, do gosto e de uma motivação e talento que em larga medida são inerentes a cada um. E embora outros critérios possam ser valorizados pelos professores de EF – o esforço, o empenhamento, o espírito de equipa, entre outros – há em todas as escolas uma minoria de bons e de excelentes alunos que, por mais que se esforcem, não conseguem obter, nesta disciplina, o mesmo nível de classificações que alcançam nas outras, ditas “de estudo”. Ou seja, há estudantes que se candidatam a certos cursos superiores, como Medicina ou algumas Engenharias, que não conseguiriam vaga se a nota de EF, que lhes desce a média, fosse considerada.

Numa matéria onde o consenso é quase impossível, o Conselho de Escolas tem defendido uma posição salomónica: que a nota de EF conte para a média do secundário, mas não para o acesso ao ensino superior. Uma proposta razoável, mas que remete para um velho problema do nosso sistema de ensino, aparentemente sem solução: não há meio de encontrarmos uma forma de separar a conclusão do secundário do sistema de acesso ao ensino superior.

Contudo, a solução, mais tarde ou mais cedo, terá de ser encontrada dessa forma. Sendo consensuais os benefícios para os alunos da actividade física e da disciplina que a promove, e que por esse motivo existe, de forma continuada, em todos os anos de escolaridade, então não faz sentido retirar-lhe peso ou dignidade na avaliação. Agora decidir se a nota é relevante para entrar em determinado curso superior, essa deveria ser uma responsabilidade a assumir pelas universidades.

Valorizar ou não determinadas disciplinas, considerar ou não, e com que peso, as notas do ensino secundário – sabendo que muitas delas, sobretudo nalguns colégios, são altamente inflacionadas -, determinar até que ponto é que os exames do secundário – feitos em função dos programas em vigor neste nível de ensino – sinalizam objectivamente os candidatos mais bem preparados para qualquer curso do ensino superior: estas são questões que deveriam merecer amplo debate nacional, envolvendo nomeadamente, além dos especialistas e dos “investigadores” do costume, alunos, pais e professores do secundário e do superior. Pois é desta discussão que pode nascer alguma luz sobre um futuro modelo, mais justo e equitativo, de acesso ao ensino superior.

O ensino profissional na encruzilhada

O ensino profissional é um subsector do sistema educativo tradicionalmente menosprezado e que, também por esta altura, fica fora do habitual folclore em torno dos rankings. Pois nestes cursos não há exames obrigatórios, logo não servem para alimentar as listas das escolas boas e más. Ainda assim, há outras coisas que se podem constatar: quantos alunos concluem os cursos e, destes, quantos o fazem nos três anos previstos.

Segundo dados do portal InfoEscolas, divulgados pelo Ministério da Educação (ME) e analisados pela Lusa, de 2014-2015 para 2015-2016, tendo em conta amostras com cerca de 30 mil alunos em cada ano letivo, há um aumento de um ponto percentual, de 14% para 15%, no total de alunos que não concluíram o curso nos três anos previstos e não se encontram inscritos no ensino secundário, ou seja, que abandonaram a escola.

A estes acrescem 6% – uma percentagem igual em ambos os anos letivos – que trocaram o ensino profissional por outra modalidade do ensino secundário.

Assim, 20% dos alunos em 2014-2015 e 21% em 2015-2016 abandonaram os estudos ou trocaram o ensino profissional por outra opção.

No entanto, os mesmos dados mostram que aumentou neste período a percentagem de alunos matriculados no ensino profissional que conclui o curso nos três anos previstos, passando de 53% para 55 por cento.

Os dados, defendeu à Lusa o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Luís Presa, ameaçam a meta do Governo de ter metade dos alunos do ensino secundário no ensino profissional, que disse que atualmente o rácio é de 35% dos alunos do ensino secundário no ensino profissional e 65% no científico-humanístico.

O aumento da frequência destes cursos, que a insensatez de sucessivos governos quer fazer chegar aos 50% de alunos matriculados no secundário, não se deve nem a um forte investimento público nem a uma valorização efectiva, por parte da sociedade, destas formações. Resultou apenas da conjugação circunstancial de três factores: a introdução destes cursos nas escolas secundárias públicas, o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e o elevado desemprego jovem que a crise e a austeridade acentuaram. Obrigados a permanecer na escola, muitos estudantes desmotivados acabaram por optar por cursos tidos por mais práticos, fáceis e úteis na perspectiva de uma empregabilidade mais imediata.

Mas depois há os erros de sistema que emperram a engrenagem: escolas com falta de recursos materiais e humanos para a implementação desta via de ensino, deficiente ligação ao mundo empresarial, sobretudo fora dos grandes centros urbanos, desadequada oferta de cursos, tendo em conta as aspirações dos estudantes e as características do meio envolvente. E há uma evidência: nas escolas que se dedicam exclusivamente ao ensino profissional, os resultados tendem a ser melhores.

Os alunos do ensino secundário inscritos em cursos profissionais têm mais sucesso nas escolas onde existe apenas esta oferta do que aqueles que estão em estabelecimentos onde coexistem vários tipos de cursos, como acontece nas secundárias públicas.

Para o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Presa, o facto de os alunos terem mais sucesso na conclusão do secundário nestes estabelecimentos deve-se sobretudo à existência de “instalações e equipamentos adequados às necessidades das diferentes áreas” e também por disporem de “professores que vêm directamente das empresas para assegurarem as formações mais técnicas”. “É o resultado de 28 anos de investimento”, frisa.

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Claro que, quando as coisas não correm de feição, o mais habitual é culpar as escolas, que aqui são presas por ter cão e por o não ter: por um lado são acusadas de empurrar para estes cursos os alunos “indesejáveis” que lhes estragam as médias do secundário, por outro, são criticadas por ainda encaminharem poucos alunos para esta via que não é menos digna do que a tradicional. A verdade é que um ensino profissional de qualidade tem de ter exigência, e isso afastará sempre alguns alunos que vão em busca do facilitismo ou que acabam por descobrir que estão no curso errado. Por outro lado, os alunos atingem os 18 anos antes de terminarem o curso sentem por vezes a tentação irresistível de abandonar a escola, se o curso não é suficientemente motivador.

Perante um mercado de trabalho a dar sinais de dinamismo, a questão, para estes jovens que deixam a escola sem o 12º ano concluído, é que irão engrossar a hoste de mão-de-obra barata e desqualificada que continua a condicionar negativamente a nossa economia e o futuro profissional dos próprios jovens. Agarrá-los à escola, antes que fujam: uma missão difícil, para a qual escolas e professores precisam do empenhamento dos políticos e do envolvimento de toda a sociedade.

Exames, explicações e desigualdades

why-we-learn[1]A propósito do estudo académico sobre a promoção da desigualdade através dos exames nacionais que ontem comentei, pergunta Paulo Guinote:

Se Acabarem os Exames Acabam as Desigualdades e os Pobrezinhos Passam Todos a Entrar em Medicina e Arquitectura e na Carreira Diplomática e Etc?

Numa coisa estaremos de acordo: nunca serão os exames ou a falta deles, nem tão pouco as metodologias pedagógicas ou os modelos organizacionais da escola, que resolverão por si só problemas que são de toda a sociedade. Já por aqui me manifestei inúmeras vezes contrário a este socialismo do século XXI que, tendo desistido de reformar a economia e a sociedade, prefere lançar-se contra as escolas e os professores, exigindo-lhes que concretizem, com os seus alunos, uma mirífica “igualdade de oportunidades” que é contrariada, em todo o lado, pelo agravamento das desigualdades.

Dito isto, devo acrescentar que me parece algo demagógico e redutor sugerir que qualquer crítica ao actual modelo de avaliação externa faça do seu autor um militante anti-exames. Como se um sistema que favorece, não os melhores, mas os que podem pagar os colégios e as explicações que asseguram as melhores notas, fosse algo de que nos devêssemos orgulhar e que mereça ser preservado até ao fim dos tempos.

Sou claro na minha posição: penso que devem existir exames na conclusão do secundário e que o número actual de provas (duas no 11º e outras duas no 12º) é adequado. Acho excessivas as duas épocas de exame – bastaria uma única, com direito a 2ª chamada em casos comprovados de força maior – bem como uma boa parte da carga burocrática e processual envolvida. Mas a minha crítica fundamental é ao facto de os exames do secundário serem há muitos anos desvirtuados na sua natureza – deveriam servir exclusivamente para a conclusão do secundário – funcionando como provas de seriação e de habilitação no acesso ao ensino superior.

Ora o facto de se criar em torno dos exames a pressão para a obtenção de boas notas, porque delas depende o acesso à universidade, é que está, por um lado, a colocar uma pressão excessiva sobre os alunos, e por outro, a falsear os resultados – que já não são apenas o reflexo do que se aprendeu na escola, mas também do treino específico obtido nas explicações.

Não faz sentido que as universidades e escolas superiores, com o grau de autonomia que já têm, continuem a confiar no “computador do ME” para seleccionar os seus próprios estudantes. Percebo que neste nível de ensino tenham coisas mais interessantes para fazer, mas recuso o argumento de que as “aves raras” que sobrevoam pelos céus da academia, suficientemente competentes para gerir orçamentos de milhões, em larga medida provenientes dos nossos impostos, e para recrutar novos professores, já não o sejam para seleccionar, pelos critérios que entendam mais adequados, os seus próprios estudantes. Como se faz, sublinhe-se, na generalidade dos países.

No entanto, argumentarão Paulo Guinote e outros defensores do actual sistema, transferir os exames de acesso para as universidades não resolve o problema, apenas o desloca para outro lado. Eu acho que não é bem assim: parece-me que logo à partida esta transferência de responsabilidades obrigaria a repensar toda a questão. As universidades sabem – há estudos académicos sobre isso – que as boas notas nos exames ou os percursos académicos de sucesso trazidos do secundário nem sempre têm continuidade no ensino superior. Fará sentido que as universidades – sozinhas ou em conjunto – criem, para os cursos com maior procura, instrumentos de selecção que avaliem, não tanto o que os estudantes aprenderam no secundário, mas sobretudo as capacidades e competências necessárias para o curso que pretendem frequentar. Será que, por exemplo, saber que o aluno A obteve um 19 no exame de Matemática, enquanto o aluno B apenas chegou ao 18, nos permite concluir que o primeiro será melhor médico do que o segundo? Muito discutível. No entanto, é este tipo de critérios que continua a prevalecer.

Há outro ponto em que discordo do Paulo: quando parece naturalizar a necessidade das explicações enquanto apoios ao estudo, lamentando que nem “todos os alunos e as respectivas famílias tenham um nível de vida que lhes permita ter pelo menos parte desses meios”. Estou de acordo em que as famílias portuguesas deveriam ter maiores rendimentos, pois continuamos infelizmente a ser um país de baixos salários, e gostaria que parte desse rendimento suplementar pudesse aumentar o consumo de bens culturais. Mas não me parece que devam gastar ainda mais a pagar explicações.

Gostaria de ser ainda mais preciso e dizer que o recurso generalizado a centros de explicações e a explicadores profissionais se está a tornar um verdadeiro cancro do nosso sistema educativo, especialmente no secundário, induzido pela pressão da obtenção de resultados. Duplamente pernicioso, porque desresponsabiliza os alunos, por um lado, e por outro as escolas e os professores. Muitos alunos confiam no explicador para lhes explicar novamente a matéria e por isso não sentem a necessidade de estar atentos nas aulas ou de ter nelas uma participação construtiva e empenhada. E as escolas que recebem estes alunos privilegiados também não se vêem forçadas a dar resposta às suas dificuldades concretas, muito menos a questionar programas e currículos desajustados e inexequíveis, porque as famílias resolvem o assunto recorrendo às explicações.

Em suma: um sistema educativo capaz de encontrar em si mesmo respostas para todos os alunos, resolvendo problemas e contradições sem ter de recorrer à muleta das explicações para eles aprenderem o que a escola, supostamente, deveria ensinar: será pedir demasiado?

 

A escola no cinema: Uma Turma Difícil

Uma Turma Difícil

Título original: Les Héritiers, 105m, França, 2014.

turma-dificil.jpgUm filme recente – não confundir com A Turma, do qual também já se escreveu por aqui – sobre uma temática que tem sido diversas vezes abordada pela cinematografia francesa: as turmas complicadas das escolas secundárias, recheadas de alunos desmotivados, indisciplinados e onde cada aula se torna um duro desafio mesmo para os professores mais persistentes e determinados.

Ora é justamente com uma destas turmas difíceis de um liceu de Créteil que a professora de História decide tentar algo de diferente das estratégias habituais, propondo aos alunos um daqueles desafios que geralmente se reservam às turmas mais promissoras: a participação num concurso nacional evocativo das memórias da resistência, da deportação e do Holocausto.

Ao longo do filme vemos como a participação no projecto, de início quase impossível, acaba por envolver os alunos, como constrói laços de amizade, solidariedade e cooperação entre os jovens e como acaba por constituir, não apenas uma bem sucedida tarefa escolar, mas também uma experiência transformadora das suas vidas.

 

Exame de Matemática A: não haverá prova-modelo

boy_math_hg_clrO exame nacional de Matemática A está envolto em polémica. Chegaram agora ao 12º ano os alunos que estrearam, no 10º, o novo programa imposto por Nuno Crato e que sempre mereceu contestação da Associação de Professores de Matemática e da maioria dos professores da disciplina.

E foi um dirigente desta organização que ontem criticou publicamente que, perante um novo programa que ninguém sabe como será aplicado em contexto de exame, não seja elaborada, para orientação de alunos e professores, uma prova-modelo.

O presidente do Instituto de Avaliação Educativa (Iave), o organismo responsável pela elaboração dos exames nacionais, pôs de lado, nesta segunda-feira, a hipótese de vir a ser elaborada uma prova modelo do exame de Matemática A do 12.º ano, que em 2018, pela primeira vez, terá na base o novo programa da disciplina.

Hélder de Sousa, que interveio no debate promovido pela Fundação Francisco Manuel dos Santos sob o tema Exames: Como e Para Quê, respondia assim a esta afirmação do professor da Universidade de Coimbra, Jaime Carvalho e Silva: é “um escândalo que o novo exame de Matemática A se realize sem que antes haja uma prova modelo”. “Os alunos e professores estão a viver uma situação de grande instabilidade porque ninguém sabe o que vai sair no exame”, justificou.

O presidente do Iave referiu que a elaboração de “provas modelo foi abandonada há muitos anos em Portugal”, embora os alunos possam treinar com base nos exames realizados em anos anteriores. “Se o programa for leccionado como deve ser não vai haver problemas. O Iave não vai introduzir surpresas na prova, que terá de funcionar como um denominador comum do antigo [porque há alunos que chumbaram no ano lectivo passado e vão ter de realizar de novo o exame] e do novo programa”, garantiu.

A complicar tudo, as notórias dificuldades de aplicação de um programa que se tem mostrado desajustado e em muitos casos inexequível pela sua extensão: ao contrário dos examocratas de gabinete, os professores no terreno percebem que não será possível cumprir tudo o que é exigido, pelo que o “denominador comum” de que fala Hélder de Sousa deveria ser divulgado, para se perceber o que é prioritário no trabalho com os alunos. É essa, aliás, a regra seguida na generalidade dos países que têm exames nacionais: uma definição clara do que poderá sair nas provas.

No debate houve ainda tempo para falar das provas de aferição, que vieram substituir alguns exames do ensino básico enquanto instrumentos de avaliação externa. E também aqui o bom senso falou pela voz do dirigente da APM, que duvidou do acerto da reacção pavloviana do ME: perante os 80% de alunos que revelaram dificuldades nas provas, anunciou de imediato mais formação para professores. Com resultados tão desalinhados em relação ao que é obtido nas restantes avaliações, não seria mais sensato, em vez da habitual manifestação de desconfiança no trabalho dos professores, questionarem se as provas foram bem elaboradas?