Mais flexibilidade e menos tempo para a História

flexibilidade-quedaEra evidente, era inevitável. Dar autonomia às escolas para gerir 25% do currículo, ao mesmo tempo que se introduzia a obrigatoriedade das TIC e da Educação para a Cidadania  em todos os anos de escolaridade do 2.º e do 3.º ciclo, sem aumentar a carga horária semanal, levaria forçosamente a perdas de tempos numa ou noutra disciplina. Outras, pelo contrário, até poderão ter visto o seu tempo reforçado, sendo tudo decidido em função das sensibilidades dominantes entre os decisores de cada escola, das necessidades inerentes à feitura de horários e de distribuição de serviço e do poder relativo dos diferentes lobbies disciplinares.

Neste primeiro ano de generalização da flexibilidade há, contudo, claros perdedores: as disciplinas das áreas das artes e das humanidades. Com destaque, neste último caso, para a História, uma vez que o ataque em curso à disciplina representa o culminar de uma longa sequência de perdas e de desvalorização curricular. Agora, depois de reduzida em muitas escolas aos 90 minutos semanais, de noutras ter sido transformada em disciplina semestral, já só falta converterem-na, um dia destes, em disciplina opcional.

Dar às escolas ainda mais margem de autonomia para gerirem os tempos atribuídos às disciplinas poderá, contudo, agravar uma situação para a qual já alertaram vários investigadores e professores e que se está já a tornar realidade: neste caminho há saberes considerados essenciais que estão a ser prejudicados.

Por esta razão, a Associação de Professores de História (APH), através de uma petição lançada em Novembro, já solicitou ao ministério que estabeleça “tempos mínimos obrigatórios” para o ensino da disciplina.

Nas matrizes curriculares em vigor, as cargas horárias são no geral atribuídas por áreas de formação e não por disciplinas. Por outro lado, no diploma da flexibilidade curricular assume-se que as cargas horárias são “um valor de referência, a gerir por cada escola, através da distribuição dos tempos fixados nas matrizes”.

Em declarações ao PÚBLICO, o presidente da APH, Monteiro Barros, denuncia que esta possibilidade está a ser utilizada por várias escolas “para cortar tempos lectivos à História”. Este professor frisa que nada na legislação aprovada por este Governo “aponta nesse sentido” e que, como tal, “só a má-fé pode levar algumas escolas a efectuarem esses cortes”.

Monteiro Barros refere também, a este respeito, que a APH “teve a garantia por parte da Secretaria de Estado da Educação, reiterada mais do que uma vez, de que os tempos lectivos de História em nada seriam prejudicados”.

Para o presidente da APH, as escolas aproveitaram também “a boleia” das novas aprendizagens essenciais, que simplificaram os programas em vigor, para procederam aos cortes referidos.

aqui escrevi sobre a petição lançada pela APH, iniciativa que apoio inteiramente. O que não entendo é que, depois da desconsideração pública pela disciplina e por quem a representa, os dirigentes da APH continuem a desculpar o secretário de Estado e a confiar na boa-fé de quem nunca aceitou passar a escrito as alegadas promessas verbais que fez à associação.

É incompreensível que insistam em culpar unicamente “algumas escolas” pelos cortes na disciplina de História, referindo que “nada na legislação aponta nesse sentido”. Não aponta? Claro que sim! Basta ver que a nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento foi integrada na área disciplinar onde se encontra a História, sem que tenha sido aumentado o tempo lectivo de referência, e com a agravante de os anteriores tempos mínimos serem agora tempos máximos, uma vez que desapareceram as folgas existentes nas matrizes do tempo de Nuno Crato.

Como é evidente, os 90 minutos semanais não permitirão ir muito além daquilo que é, na cabeça de alguns dos actuais reformadores curriculares, o saber histórico: uma sucessão de nomes e de datas, de factos isolados e mais ou menos anedóticos, um saber “enciclopédico” de decorar e deitar fora, um conhecimento ultrapassado e fora de moda na voragem da sociedade da informação e do conhecimento instantâneo do século XXI.

A verdade é que a História não é isto ou, se preferirem, vai muito para além disto. A História, mais do que o estudo do passado, é a compreensão do mundo em que vivemos. Da forma como chegámos até aqui. Das experiências de vida e do capital cultural que colectivamente fomos acumulando e transmitindo ao longo de gerações.

O conhecimento histórico, adquirido com um mínimo de reflexão e profundidade, é o antídoto mais eficaz contra a ignorância, a xenofobia e a intolerância. Contra extremismos, radicalismos e fascismos de todas as cores. E oferece, em conjunto com os saberes de outras áreas, da Literatura à Geografia e às Ciências Naturais, a verdadeira educação para a Cidadania: não um desfilar superficial de temas avulsos, em moda no momento, mas um conjunto de competências assentes em conhecimento sólido, estruturado, reflexivo, fundamentado.

Com poucas esperanças de que João Costa e os seus sequazes alguma vez percebam isto, espero que a mobilização cívica dos professores e dos cidadãos deste país consiga ainda salvar o ensino da História do desastre que se avizinha…

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A flexibilidade vai chegar às universidades

flexibilidadeSegundo a secretária de Estado, para que o ensino superior se inove é preciso “diversificar as portas de entrada”, para que cada vez mais alunos com o ensino secundário concluído acedam às universidades e aos institutos politécnicos. Além disso, sustentou Mariana Vieira da Silva, cada aluno deve poder “desenhar o seu percurso” académico, o que implica um outro desafio, o da “flexibilização de currículos”.

Depois de ter assumido a flexibilização dos currículos e das aprendizagens como estratégia fulcral para garantir o sucesso universal e obrigatório no ensino não superior, o Governo parece querer convencer as universidades e os politécnicos de que a chave para a melhoria do sucesso académico não passa, afinal, por mais empenhamento dos estudantes ou melhores práticas pedagógicas dos professores. Pelo contrário: em vez de se ensinar os alunos a superar dificuldades, aposta-se em remover-lhes os obstáculos do caminho, permitindo que cada um construa o seu percurso individualizado de sucesso.

Admito que possa estar a ver mal a coisa – a minha experiência universitária restringe-se à condição de estudante e concluiu-se há mais de 30 anos, pelo que me falta conhecimento “por dentro” da realidade actual do ensino superior – mas parece-me errada esta concepção flexibilizadora que agora se pretende impor.

Em boa verdade, alguém vá para um curso superior fazer apenas as cadeiras de que gosta ou, dentro destas, escolher as matérias e as aprendizagens mais do seu agrado, será que está efectivamente a aprender? A experiência universitária não deve passar também por sair da zona de conforto e estudar aquelas coisas que, embora possam ser mais difíceis ou menos sedutoras, são indispensáveis ao exercício autónomo e qualificado de uma profissão? Será possível ser-se um profissional ou um especialista em qualquer área assumindo apenas as partes agradáveis e rejeitando os “ossos do ofício”?

Faz sentido um estudante de Medicina recusar, por exemplo, as actividades onde tenha de ver sangue ou lidar com doentes? Ou um professor dizer que adora ensinar, mas que não quer ter de avaliar os seus alunos? Será aceitável ter um engenheiro que faça projectos sem realizar os cálculos necessários, porque não lhe agrada ou não sabe fazer essa tarefa?

Claro que me podem dizer que estou a exagerar. Que a flexibilidade é outra coisa. Podem até acrescentar, como já fazem em relação ao básico e ao secundário, que o novo sistema será até mais, e não menos, exigente. Acredita quem quiser. Mas seria importante que estes assuntos fossem publicamente debatidos. Conhecermos opiniões isentas e informadas do interior das academias, em vez de ouvirmos apenas as frases feitas proferidas pelos bonzos do costume.

Finalmente, a criatividade, outro mantra omnipresente nas não-tão-novas pedagogias. Dizem-nos que a universidade a promove pouco, e que os jovens acabam por encontrar ambientes mais criativos nas empresas, quando começam a trabalhar, do que nas faculdades. Sem negar a necessidade de, mais numas áreas do que noutras, estimular o espírito criativo e a iniciativa dos estudantes, noto que não se cria a partir do nada, muito menos ignorando ou desprezando o que outros fizeram antes de nós. O apelo à criatividade não deve substituir, antes complementar, a aquisição de conhecimento estruturado. E, sobre a criatividade, convém ter presente a velha máxima do sempre criativo Thomas Edison: ela exige 99% de transpiração e apenas 1% de inspiração…

João, o Costa da Educação

joao-costaConfiante no tecido legislativo criado durante o seu mandato e na eficácia das medidas que, como peças Lego, encaixam umas nas outras na perfeição, apoiado pela brigada eduquesa que tem formado a base doutrinária dos governos PS no sector da Educação, inchado pelos elogios da OCDE, inebriado pelas sessões de propaganda que tem promovido com os directores de todo o país, o secretário de Estado João Costa segue imparável na senda do sucesso educativo. E, em declarações ao Observador, torna-se ainda mais explícito e eloquente do que lhe é habitual.

Este homem é perigoso. Convicto das ideias que defende ou simplesmente ambicioso, como tantos outros que passaram pela pasta da Educação, poderá ainda causar muitos danos ao sistema educativo antes de levar o “pontapé para cima” e abraçar a carreira internacional que provavelmente almeja.

O discurso, mais elaborado do que é habitual na actual geração de políticos medíocres, tende a tornar-se convincente e sedutor até, pelo encadeamento lógico das ideias e pela mensagem de fundo que consegue passar aos mais incautos: tudo isto é feito em nome da felicidade, do sucesso e do superior interesse dos alunos. Postas as coisas nestes termos, quem se atreve a discordar?…

O Observador espreita, pelas palavras do governante, aquilo que o actual Governo espera deixar, no lançamento do próximo ano lectivo, como legado a quem vier a seguir. E aos que por cá irá continuarem…

Planos do Governo para o próximo ano lectivo incluem hipótese de escolas reduzirem o número de alunos por turma, além das aulas por semestre e da autonomia a 100%. Objetivo final é acabar com chumbos.

Se pensarmos um bocadinho, percebemos que a anunciada “autonomia a 100%” é um disparate: há ou não um currículo nacional em vigor que tem de ser seguido em todas as escolas e a que todos os alunos devem aceder? Desde quando o “perfil do aluno” e outras vacuidades produzidas pela verborreia ministerial se sobrepõem à Lei de Bases do Sistema Educativo e demais legislação estruturante em vigor? Pode uma escola decidir que os seus alunos deixem de estudar Matemática, ou Física, ou Inglês, em nome do direito ao sucesso? Aparentemente sim, pois estamos a falar de autonomia curricular total. Ou então limitamo-nos a brincar com as palavras, em exercícios irresponsáveis de demagogia.

Também a organização semestral do ano lectivo, uma ideia com alguns defensores entre os professores e, sobretudo, os directores escolares, tem que se lhe diga: por detrás da aparente simplificação de reduzir de três para dois os momentos avaliativos, está uma armadilha para aumentar a burocracia e o controle sobre o trabalho dos professores. Pois como um semestre é um período demasiado longo, logo se tratará de introduzir momentos da avaliação intercalar. O actual sistema, com três momentos de avaliação, dará lugar a quatro ou cinco avaliações anuais, sendo parte delas qualitativas – ou seja, baseadas não na atribuição de uma nota, mas na produção de relatórios ou sínteses descritivas, o que é ainda mais trabalhoso do que uma avaliação formal. Como já se faz experimentalmente nalgumas escolas, sob aplauso de João Costa.

E afinal de contas, para quê tanta burocracia escolar? Articulações, monitorizações, reuniões, formações – para quê a sobrecarga de trabalho dos professores sem qualquer compensação ou respeito, sequer, pelos seus direitos profissionais? A perspectiva dos governantes é que o êxito escolar só se consegue obter desta forma: detectando as dificuldades dos alunos para agir em função delas, reconduzindo todo e qualquer aluno que não aprende à senda do sucesso. Claro que, na prática, sem acréscimo de meios, e com um corpo docente cada vez mais envelhecido, cansado e desmotivado, a única coisa que se consegue é uma escola mais facilitista: se é para passar toda a gente, pensa o professor assoberbado com as suas seis ou sete turmas e quase duas centenas de alunos, mais uma montanha de fichas e trabalhos para avaliar, para que vou estar à procura de problemas que não terei forma de resolver?

Claro que João Costa nega a acusação de facilitismo: ele quer o melhor dos mundos, mas sem gastar mais dinheiro – que os alunos aprendam bem e que não “chumbem”, e que as escolas resolvam, com o passe de mágica da “autonomia”, não só a carência de recursos próprios, mas também as que são inerentes aos próprios alunos e ao meio social e familiar de proveniência. Nalguns momentos, o discurso torna-se claro como água: a autonomia a 100% surge na condição de haver sucesso a 100%. E como tal é apertadamente controlada pelo ME, que criou ainda um sistema pelo qual as escolas participantes no processo se policiam umas às outras – ou se “monitorizam”, para usar a terminologia eduquêsmente correcta…

Por detrás do discurso do sucesso a todo o custo e a qualquer preço – baseado na noção falaciosa dos custos e da ineficácia das retenções, ou na simples “crença” de que repetir um ano é uma estratégia que não funciona – está uma ideia que é tão determinista como a dos adeptos da “linha dura” do ensino rigoroso e exigente, dos exames padronizados e das retenções. De facto, uns e outros desvalorizam, embora de forma diferente, a vontade e o esforço do aluno. Uns porque, apesar de tentar e dar o melhor de si mesmo, não atingiu as “metas” estabelecidas. Outros, porque acham que se falhou foi apenas porque a escola não usou as estratégias ou propôs os desafios adequados para aquele aluno em concreto.

Os adeptos do sucesso a 100% acreditam que podem “obrigar” o aluno a ser bem sucedido, mesmo que ele o não queira. Que conseguem resolver na escola as carências de crianças com famílias desestruturadas e manter todos os adelescentes no sistema educativo até aos 18 anos, aprendendo as diferentes matérias e cultivando as competências do “perfil”, mesmo que esses jovens tenham outros interesses e simplesmente não estejam para aí virados.

Os eduqueses socialistas olham para o aluno como um sujeito passivo, que pode ser eficazmente doutrinado nas virtudes da cidadania ou aprender qualquer coisa que a escola decida ser adequada para ele, independentemente do seu esforço e da sua vontade de aprender. Que não precisam de tornar mais justa a sociedade ou mais equitativa a distribuição de rendimentos, nem de melhorar as más condições que muitas famílias têm para criar os filhos. Que tudo se consegue com sucesso fictício, fabricado nas escolas, para OCDE ver…

Flexibilidade, mau caminho para o sucesso

spn-povoa.jpgNum recente seminário promovido pela delegação do SPN da Póvoa de Varzim, assinalando os 25 anos do sindicato, o nosso colega Francisco Teixeira partilhou com a plateia as suas dúvidas e objecções relativamente ao projecto da flexibilidade curricular. Que nos anda a ser insistentemente apregoado como a grande revolução educativa “do século XXI”…

O resumo da intervenção está também disponível na Sala de Professores. É este texto que, atendendo à sua oportunidade e importância, republico integralmente. Os sublinhados são da minha responsabilidade.

1. A primeira crítica a fazer à reforma curricular que consubstancia o Decreto 55/2018 é que não se vislumbra como aí é possível conciliar a autonomia e flexibilidade curriculares com o manifesto deficit democrático do modelo de gestão escola pública. As ideias de coautoria curricular, de empoderamento da escola, particularmente dos professores e dos alunos, está em completa contradição com uma escola hipercentrada no diretor, espécie de buraco negro da democracia escolar. Aliás, prova-o o modo como tudo foi feito. Já a experiência ocorrida no ano anterior resultou das decisões dos diretores e não das opções das escolas. A não ser que se queira identificar as escolas com os diretores. Aliás, essa ideia/ambição é ela mesma sublinhada no Relatório da OCDE de janeiro de 2018, onde se assinala que “os líderes escolares, e em particular os diretores, são responsáveis por uma escola como um todo, desempenhando um papel fundamental na implementação do projeto piloto nas escolas”, ou, de modo, ainda mais claro, que “o papel que esses líderes [os diretores] desempenham dificilmente pode ser exagerado: eles são os principais contribuintes para o desenvolvimento profissional dos professores individuais … eles são os responsáveis pela capacitação da escola como um todo”. Do que aqui se trata é, então, de uma reforma centrada num lógica hierarquizada da escola, a definição mesma de uma escola conservadora, ainda que pública. Enquanto o PSD queria acabar com a escola pública, o PS quer uma escola pública conservadora e hierarquizada, pensada à imagem das empresas, capaz de prestar os melhores “serviços” à comunidade, em que os professores são meros proletários operacionais.

2. Mas a segunda questão crítica, que se pretende com a primeira, é que a ideia de autonomia e flexibilidade curricular parece estar diretamente conectada à ideia e prática da municipalização, que vem já do governo anterior (como, aliás, a da própria ideia e prática de flexibilização curricular), e que o atual quer consolidar. Parece, pois, que a autonomia e flexibilidade que se pretendem são aquelas que derivam dos poderes dos diretores e dos municípios. Mais uma vez, aquilo a que se assiste é à criação de um contexto de desprofissionalização, em que os professores contam cada vez menos a não ser como executores de um currículo definido no exterior da escola (des-escolarizando o currículo), ao serviço do território e do contexto locais, transformando a escola e o currículo num produto em competição com outras escolas e outros currículos, outros produtos, no mercado global dos serviços educativos. Neoliberalismo travestido de democratismo, no seu melhor. Mesmo que haja muito quem ainda não deu por ela.

3. A ideia de currículos flexíveis ao serviço de cada contexto, legitimados democraticamente e localmente, parece atraente e até ideia de esquerda. Quanto à democracia, estamos conversados. É só conversa. E a coisa só vai piorar. Quanto à ideia de currículos múltiplos, no limite um por cada escola, como o preconiza a atual reforma (e mais ainda o Despacho n.º 3721/2017, dando autonomia curricular a 100% a um grupo particular de escolas), isso conduziria (conduzirá) à fragmentação do currículo, da ideia de conhecimento e solidariedade coletivos, na onda da privatização da felicidade e exacerbamento dos interesses individuais em detrimento do empenhamento e reconhecimento sociais. Conforme com isso, o resultado será a fragmentação e o estilhaçamento de uma escola e um currículo nacionais (ao arrepio do que se preconiza na Lei de Bases do Sistema Educativo e não se percebendo como se pode compaginar com exames nacionais como, neste caso acertadamente, assinala a OCDE), da ideia de uma escola e um sistema nacional de ensino, parcelando os seus conflitos, diminuindo o alcance do poder dos sindicatos, seccionando os problemas e dificultando a sua perceção e entendimento como problemas nacionais. Tudo coisas progressistas, como se vê…

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Sucesso ou propaganda?

performance.jpgNuma altura em que se debate a promoção do sucesso através de abordagens fora da caixa, as histórias de uma escola em Setúbal estão a ajudar um bairro inteiro a vencer estigmas. E de uma escola em Azeitão onde os alunos também definem o que aprendem e como aprendem.

No artigo do DN sobre as escolas que tentam organizar-se segundo os princípios da autonomia e flexibilidade curricular, torna-se difícil separar aquilo que são ideias sensatas, realistas e pertinentes do que é mera demagogia e propaganda de uma política educativa longe de consensualizada nas escolas portuguesas. Ou seja, não é fácil distinguir entre o que representa efectiva melhoria das aprendizagens daquilo que é apenas, à boleia da redução do número de testes e exames, uma simulação do sucesso.

Acima de tudo, acho que falta honestidade e pragmatismo na discussão sobre as melhores pedagogias: a verdade é que os debates com os alunos sobre o que e como aprender, os trabalhos de grupo, os projectos, as flexibilidades e as transdisciplinaridades podem ser eficazes, sim. Mas são-no, quase sempre, como abordagens alternativas. Ou seja, quando se constata que as pedagogias mais formais e directivas pura e simplesmente não resultam com determinados públicos escolares.

Dito de outra forma, para um aluno que se recusa a aprender numa aula que para ele é uma seca, o envolvimento num trabalho de projecto pode permitir que se interesse pelo que lhe é proposto e acabe por ficar a saber alguma coisa. Mas esta não é necessariamente a forma mais eficaz de aprender. Atente-se neste exemplo:

“Diariamente, temos turmas a terem aulas de Matemática, por exemplo, num auditório de pedra que temos fora da escola, com aprendizagens num contexto diferente, em que os conteúdos são aplicados a coisas que eles conhecem.”

A Matemática é, queira-se ou não, uma linguagem abstracta. Demonstrar o seu uso em situações concretas é a forma adequada de iniciar os alunos nos primeiros anos de escolaridade. Mas persistir, com alunos adolescentes, em ensiná-la com “coisas que eles conhecem” significa que não há uma real progressão na aprendizagem. Pois nesta faixa etária já se deveria ter superado a fase das operações concretas, exercitando o pensamento abstracto que a Matemática justamente estimula.

Não sei que magias fazem no “auditório de pedra”, mas não me parece que seja um espaço muito funcional para a concentração e o trabalho individual exigidos pelo desenvolvimento de competências matemáticas. A não ser que estejamos perante aquele exercício de faz de conta com que os Portugueses demasiadas vezes gostam de se enganar a si próprios: nós fingimos que ensinamos com umas aulas “não tão secantes” e vocês fingem que aprendem alguma coisa. No final dizemos em coro que foi um sucesso…

Outras vezes os projectos não parecem tão disparatados. Mas mesmo aí há a questão do custo de oportunidade que deve ser colocada. Com a dispersão disciplinar e o reduzido tempo semanal de algumas disciplinas, optar por realizar certas actividades implica geralmente cortar noutras coisas previstas nos programas. Pelo que se deve sempre questionar se o que se aprende com determinado projecto compensa os cortes que se irão fazer noutras aprendizagens.

Curiosamente, o secundário é o nível de ensino onde me parece que a flexibilidade curricular poderia ter maiores virtualidades, quer pela maturidade e o maior nível de autonomia dos alunos, quer pela menor dispersão curricular. E, no entanto, parece ser aquele em que menos se está a inovar. A culpa, há quem diga, é dos exames obrigatórios neste nível de ensino. O que não bate muito certo com o discurso oficial da reorganização curricular, que nos assegura que as novas regras e metodologias vêm enriquecer as aprendizagens. Se os alunos supostamente aprendem mais, então os resultados dos exames deverão melhorar com a flexibilidade do currículo. Por que razão se receia tanto que tal não aconteça?…

Talvez por isso as experiências nos cursos profissionais se tenham vindo a mostrar geralmente mais ousadas e enriquecedoras…

Enquanto assistimos a um exercício de movimento poético livre de uma turma do 11.º ano da coordenadora do curso profissional de Artes do Palco, Ana Estevães, num dos átrios interiores da escola, reparamos numa adolescente, aparentando uns 15 anos, que também observa a apresentação. À sua frente tem um carrinho, com o seu bebé. É uma súbita chamada à realidade do bairro.

Todos os anos há “dois ou três casos” destes no agrupamento. E a forma que a escola encontrou de confrontar a situação foi conceber um conjunto de sketches, para os alunos de Teatro apresentarem aos colegas, onde eram feitas afirmações assumidamente ridículas como: “Da primeira vez nunca se engravida.” Depois, a plateia foi desafiada a comentar aquilo a que se tinha assistido. E, como seria de prever, acabou a confrontar-se com a falta de conhecimento, e a desejar saber mais.

Ana Estevães orgulha-se de poder dizer que praticamente todos os que terminaram o curso de Artes do Espetáculo “estão a trabalhar em companhias de teatro”. Mas orgulha-se mais do percurso que fizeram. Antes, conta, eram “alunos com muito baixa autoestima, falta de assiduidade, comportamentos muito irregulares, desajustados. Vê-los a terminar este caminho de três anos, a duração do curso, é deslumbrante para quem os viu crescer desta maneira. O teatro é também crescimento interior”.

Cidadania e Desenvolvimento Processo Disciplinar

Francisco Torrinha.jpgApós averiguar o que aconteceu na escola Francisco Torrinha, no Porto, o Ministério da Educação considera que há matéria suficiente para encaminhar o assunto para a Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC).

A partir de agora será a IGEC a decidir se existe – ou não – matéria suficiente para abrir uma ação disciplinar contra a escola Francisco Torrinha, depois de uma situação tornada publica ontem ter gerado várias críticas. Durante uma aula de Cidadania e Desenvolvimento, no âmbito do tema Igualdade de Género, foi entregue aos alunos de uma turma do 5.º ano um questionário – intitulado “Ficha Sóciodemográfica” – onde se perguntava aos estudantes de apenas nove anos se se sentiam atraídos por homens, mulheres ou pelos dois sexos.

Agora, a IGEC vai analisar, que pode resultar num inquérito ou num  processo disciplinar.

O caso do inquérito à orientação sexual de pré-adolescentes, aplicado a alunos da Escola Básica Francisco Torrinha, está, nos seus desenvolvimentos, a mostrar-se revelador. Não só dos riscos da impreparação e do excesso de voluntarismo na abordagem de temas sensíveis, mas também do que se pode esperar do ME quando os percalços acontecem.

O ME criou a nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento. Definiu um conjunto de temas genéricos a abordar nestas aulas, deixando à criatividade e à autonomia das escolas a sua concretização. Experimentem, arrisquem, saiam da zona de conforto, façam diferente. Nós damos ideias, mas não temos receitas. Avancem, não se esqueçam de produzir papelada suficiente para que o vosso trabalho fique documentado, que no fim cá estaremos para avaliar os resultados.

Claro que, concebidas desta forma, há uma grande probabilidade de algumas coisas correrem mal. A longa experiência profissional dos actuais professores permite-lhes fugir aos riscos e armadilhas mais evidentes, mas haverá sempre um ou outro a meter a pata na poça. Como sucedeu com aquele inquérito “sociodemográfico” passado aos alunos da Francisco Torrinha.

Nestas alturas, que esperaria o professor entusiasta das reformas e ansioso por responder aos desafios, mesmo aos mais precipitados e irresponsáveis, lançados pela tutela? Talvez o apoio, a compreensão, o aconselhamento da parte de quem andou a incitar estas apressadas “mudanças de paradigma” nas escolas portuguesas.

Pois desenganem-se os caros colegas que ainda confiam na rede de segurança que o ME deveria ter montado em torno da cidadania, da flexibilidade, da autonomia curricular: tudo está feito de forma a isentar de responsabilidades os responsáveis políticos pelas reformas. E a responsabilizar os professores e as escolas pelos erros, os fracassos e os insucessos do experimentalismo educativo imposto pelo ME.

A mensagem clara que aqui se passa é: se errarem ou falharem, aguentem-se à bronca.

Para a semana já aí têm os inspectores a morderem-vos as canelas…

Em contrapartida, se tiverem sucessos a celebrar, não hesitem em convidar os dirigentes do ME para se associarem à festa.

Maus tempos para a Educação

aula-divertida.gifFlexibilidade curricular, competências transversais, direito ao sucesso, aulas divertidas: os sinais dos tempos em matéria educativa são o pretexto para uma reflexão profunda e pertinente de António Jacinto Pascoal nas páginas do Público.

Este nosso colega começa por tentar desbravar o ideário confuso da pedagogia agora dominante, tal como ela é vertida para os documentos oficiais e ministrada nas formações que, visando públicos seleccionados, andam a ser dadas pelo país fora. Basicamente, defende-se um ensino centrado na auto-aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento de competências em detrimento da assimilação de matérias, no derrube das barreiras disciplinares, tidas como obstáculo à aprendizagem.

Omnipresente, está uma ideia que, de tantas vezes repetida, já quase todos tomam como verdadeira. Mas longe de cabalmente demonstrada. A de que o mundo muda hoje ao ritmo mais acelerado de sempre e que dentro de uma ou duas décadas tudo à nossa volta estará radicalmente diferente. No mundo da educação, isto significaria que não adianta transmitir hoje conhecimentos que amanhã estarão obsoletos, importa sobretudo desenvolver competências que capacitem os adultos de amanhã para “empregos ainda não criados, para tecnologias ainda não inventadas, para a resolução de problemas que ainda se desconhecem”. A citação é do decreto-lei 55/2018, o da reorganização curricular, e mostra como o mantra ideológico contamina até a produção legislativa, retirando o módico de rigor e sensatez que deveria presidir a qualquer intervenção no sistema educativo. Nem se percebe que a grande revolução educativa que se anuncia é, afinal de contas, aquilo que a escola nunca deixou de fazer: preparar crianças e jovens para a vida num mundo em constante mudança. Jacinto Pascoal pressente-o bem. E não poderia ser mais claro e incisivo:

O que nós conhecemos é o passado e conhecemos o presente e é nele que vivemos e é nele que devemos resolver problemas. Supor que o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo (eis a grande obsessão) reside numa solução exclusivamente escolar é um erro fatal e uma forma subtil de descarregar o ónus no sistema de ensino em geral e nos professores em particular. Enquanto os problemas da pobreza, dos salários baixos, das condições socioeconómicas, da habitação e da estabilidade profissional não forem resolvidos, não haverá direito efectivo à aprendizagem nem sucesso (essa faca de dois gumes) educativo. É que, diga-se o que se disser, os alunos não partem de condições sociais igualitárias nem de circunstâncias globalmente justas para poderem emergir em igualdade de oportunidades. Não admira o fracasso (para não usar o termo insucesso) que muitos experimentam. Haverá sempre expedientes a salvaguardar as elites, quanto mais não seja pelo poder financeiro.

Se há coisa que caracteriza bem os projectos políticos de centro-esquerda que subsistem em pleno século XXI, ela é precisamente a capitulação perante o neoliberalismo dominante. Os poucos governos socialistas e sociais-democratas que ainda subsistem desistiram dos programas de reforma económica e social que poderiam combater eficazmente a discriminação e a pobreza, redistribuir a riqueza e aumentar a igualdade de oportunidades e a justiça social. Como têm medo de se meter com banqueiros, empresários, tecnocratas e gestores da nova ordem internacional, metem-se com os professores. E exigem-lhes que resolvam, na escola, os problemas de uma sociedade doente. Uma utopia, a rimar com outras: no novo programa educativo não falta sequer a busca do Homem Novo, esse mito da velha Esquerda recriado, para a educação portuguesa no século XXI, no delírio colectivo a que chamaram Perfil dos Alunos