O fim da História?

As alterações impostas pelo decreto-lei 55/2018 reforçaram uma tendência de menorização curricular da História, reduzida agora, na maioria das escolas e dos anos de escolaridade, a dois escassos tempos lectivos de 45 ou 50 minutos. E continua, ao contrário do que sucede noutros países culturalmente próximos, completamente ausente do currículo obrigatório no ensino secundário.

Luís Filipe Torgal revisita esta realidade que nunca será demais denunciar. Subscrevendo por inteiro as suas palavras, divulgo também por aqui o artigo publicado na imprensa local.

Não pretendo debater aqui a obra polémica de Francis Fukuyama (O fim da História e o último homem, 1992), apesar de sabermos hoje que as sociedades humanas nunca estiveram, porventura, tão longe de atingirem uma fase terminal de estabilidade e progresso. Este texto visa tão-só reiterar que a História (a «História-ciência» e a «História-docência») está a ser menorizada e banida das escolas portuguesas.

Nos últimos anos, os tempos letivos destinados à lecionação da História minguaram indecorosamente no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, bem como no ensino secundário. Para isso contribuiu a conversão das aulas de 45 minutos em aulas de 50 minutos, que determinou uma nova e discutível arrumação curricular. Nesse reordenamento, a disciplina de História e Geografia de Portugal perdeu um tempo letivo, no 2.º ciclo; no 3.º ciclo, História perdeu um tempo letivo e no secundário perdeu pelo menos dois tempos letivos. 

Para agravar a situação da disciplina de História contribuiu também o regime de autonomia e a flexibilização curricular dos ensinos básico e secundário introduzidos pelo atual ministro da Educação, que — pasme-se — consentiu que a híbrida, redundante e por isso dispensável disciplina de Cidadania e Desenvolvimento roubasse, no 3.º ciclo, mais um tempo letivo destinado ao ensino da História.

Por conseguinte, nos últimos anos, as disciplinas de História perderam, no mínimo, um total de cinco tempos letivos, nos ensinos básico e secundário. Redução letiva que, interessa acrescentar, não foi acompanhada por uma contração dos programas, ocorreu num momento em que o Ministério da Educação enfatiza a importância de os alunos adquirirem competências cívicas e impele todos os professores a aplicarem metodologias «pedagógicas ativas», as quais necessitam de vários tempos letivos semanais para serem aplicadas com o mínimo de seriedade! Porventura, podem os professores de História recorrer a estas metodologias quando têm a seu cargo, na maioria das vezes, mais de 6 turmas e bem mais de 120 alunos, a quem lecionam somente dois tempos letivos de 50 minutos por semana?

O Plano 21/23 Escola +, recentemente engendrado pelo mesmo executivo da Educação, como resposta aos confinamentos das escolas provocados pelas vagas de COVID-19 (diga-se de passagem, documento grafado num eduquês sofisticado e repleto de intenções vagas, linguagem cabalística, propaganda, autoelogio e pedagogia fantasiosa), revela pouca ou nenhuma preocupação em recuperar os conhecimentos de História, a qual é, aliás, equiparada a uma Arte (?!). E os critérios de classificação das provas de exame nacional de História A e História B adotados pelo IAVE (Instituto de Avaliação Educativa) tendem a desvalorizar os parâmetros relativos à análise e interpretação de fontes e de produção de textos, para desse modo inflacionarem as médias das classificações nacionais destas disciplinas.      

Read More »

As matrizes curriculares tiram tempo à História, sim!

Apesar de não haver nada nos documentos oficiais que aponte para a diminuição dos tempos lectivos, a verdade é que, na grande maioria das escolas, e num quadro de autonomia dos estabelecimentos de ensino, se verifica uma diminuição efectiva, em muitos casos com a desculpa (esfarrapada e deslocada) de se ter de arranjar espaço para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento…

A troco de algo que ainda não consegui perceber, a Associação de Professores de História teve desde o primeiro momento uma atitude colaboracionista com a reforma curricular do SE João Costa, que se manteve mesmo quando se tornou evidente que a disciplina iria ser das maiores prejudicadas com os os devaneios autonomistas e flexibilizadores. Fica-lhes muito mal, agora, insistirem em atirar as culpas para as escolas na aplicação que fazem de matrizes curriculares onde a diminuição de tempos lectivos, tanto para a História como para a a Geografia, é clara e evidente:

Sou de História, mas sempre soube fazer contas, e julgo que Miguel Barros, o presidente da APH que proferiu as declarações ao Público que abrem este post, também o saberá. Expliquem-me então como dividem por exemplo os 225 minutos que, no 8.º ou no 9.º ano, estão atribuídos a História, a Geografia e a Cidadania e Desenvolvimento. Defendem que Geografia fique reduzida a 50 minutos semanais, para a História poder ter 150? Ou querem tirar tempos a outras disciplinas, e nesse caso, quais? E por que carga de água devem as escolas usar os seus 25% de autonomia para contrariar a matriz de referência do ministério? Mais: se os professores de História se mexem – com toda a legitimidade, uma vez que a associação que os representa não o faz – vamos partir do princípio que os outros não se mexem também, defendendo as horas das respectivas disciplinas? É um inequívoco sinal de pouca inteligência o não contarmos com a inteligência dos outros…

Se a arrogância e a hipocrisia do SE Costa são difíceis de suportar – é ouvir o discurso sonso em defesa das artes e das humanidades e reparar que estas são precisamente as áreas que sofrem maiores cortes a nível curricular – a política, decalcada da agenda educativa da OCDE, é fácil de entender: basta constatar qua as áreas disciplinares que são alvo dos testes internacionais promovidos pela organização – Língua materna, Matemática, Ciências – são precisamente as que ficam a salvo de cortes significativos. E nada disto é, como afirma Miguel Barros, “desculpa esfarrapada”. A introdução, em todos os anos do 2.º e 3.º ciclo, das disciplinas de Cidadania e de TIC, obriga a ir buscar tempo a outras disciplinas, uma vez que a mancha horária semanal se manteve inalterada. E o decreto-lei 55/2018 sinalizou claramente onde poderiam ser feitos os cortes…

O que é mais difícil de perceber é o estado de negação da APH, que continua a fingir não perceber como foi possível a calamidade que se abateu sobre o ensino da disciplina. A insistir em inquéritos aos professores para quantificar uma realidade que todos estamos fartos de conhecer, mas incapazes de assumir as suas responsabilidades perante os professores que tão mal representam. E provavelmente ainda na ilusão de que o SE Costa, depois de se ter servido deles enquanto idiotas úteis, vai agora ligar alguma coisa aos “inquéritos” ou às queixinhas contra a autonomia das escolas.

Se não conseguem fazer melhor, o meu conselho é que se demitam.

Reforma educativa em Espanha combate a memorização

O Ministério da Educação quer mudar profundamente a forma como se aprende na escola. Após a aprovação da nova lei da educação, a lei Celaá, o ministério iniciou a reforma do currículo, uma peça central do sistema educativo que abarca o que os estudantes estudam na escola e como deve ser avaliado. Os dois primeiros documentos desta alteração, a que EL PAÍS teve acesso, envolvem a substituição do sistema enciclopédico, constituído por longas listas de factos e conceitos, que os estudantes devem conseguir repetir, implementadas depois da lei Wert, por outro em que os estudantes aprendem a aplicar conhecimentos, conhecido como modelo de competências, que é defendido por instituições internacionais como a UE e a OCDE e que tem sido implementado nos últimos anos por Portugal, Finlândia, Quebec, País de Gales e Escócia.

Aprendizagens essenciais em vez de “programas extensos”, competências em lugar de “conhecimento enciclopédico”, “perfis de saída”, autonomia das escolas, flexibilidade curricular, transdisciplinaridade, projectos, trabalho colaborativo. Soa familiar? Pois o programa educativo da OCDE que a governação socialista implantou por cá está também a ser introduzido em Espanha pelo governo PSOE/Podemos. Está bem explicado na notícia do El País e é, como se vê, tudo menos original.

Entre o moderado optimismo de alguns, a oposição de outros e a expectativa de muitos, os professores espanhóis dividem-se na apreciação das intenções e sobretudo das concretizações do seu governo. Pois sabem bem que as boas vontades não chegam: melhorar a Educação implica investir no sector, contratando mais professores e pessoal de apoio, reduzindo o tamanho das turmas, que por lá facilmente continuam a chegar aos 30 alunos, apetrechando as escolas com os recursos necessários ao sucesso educativo. E também em Espanha, um país a braços com muitos problemas, parece improvável que exista vontade de abrir os cordões à bolsa para beneficiar o sector da Educação.

Mas há também quem critique os conceitos subjacentes a mais uma reforma educativa, como a falsa dicotomia conhecimentos/competências, a desvalorização do conhecimento de base, clássico e estruturante, em favor de vacuidades e modernidades estéreis, a desvalorização do esforço intelectual e da memorização. Que contudo continua a ser importante, mesmo para os seus detractores…

Alunos que não gostam da escola

Quase 30% dos alunos de 11, 13 e 15 anos não gostam da escola e a segunda coisa de que menos gostam é das aulas (35%). O número cresce há 20 anos e é uma das principais preocupações da presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), que teme novo “retrocesso” em ano de pandemia. Maria Emília Brederode Santos receia que os bons resultados académicos dos últimos anos tenham sido conseguidos “à custa do bem-estar dos alunos. O que é perigoso”, frisa ao JN.

O relatório “Estado da Educação 2019”, divulgado esta segunda-feira, alerta para o “crescente desgosto” dos alunos portugueses que são dos que se sentem mais pressionados entre os europeus. De acordo com dados do Health Behaviour in School-Aged Children de 2018, mencionado no relatório, para 87,2% a matéria é demasiada, para 84,9% é aborrecida e para 82% difícil, sendo a avaliação stressante para 77%. Os portugueses são ainda dos que menos fazem atividade física diária: só 12% dos rapazes e 5% das raparigas. Pior só franceses e italianos.

Há um discurso que se repete ano após ano nos relatórios sobre o estado da Educação e que inclui temas obrigatórios como o envelhecimento da classe docente ou as aulas secantes de que tantos alunos se queixam. Contudo, se no caso das queixas dos professores e da falta de atractividade da profissão a regra tem sido empurrar o problema com a barriga, em relação aos alunos já se acha “perigoso” deixar tudo como está.

É, no entanto, legítimo perguntar-se: depois de tanta flexibilidade curricular, DACs para todos os gostos e doses generosas de inclusão, o que mais haverá a fazer para evitar os “retrocessos” na felicidade dos alunos? Atendendo às queixas reportadas, será que é de aulas mais curtas, com menos matéria e temas mais fáceis e divertidos, que necessitamos? E já agora, mais mexidas, pois consta que os adolescentes portugueses se mexem pouco…

O que me parece é que a omnipresença dos telemóveis, das redes sociais e das realidades virtuais, a par de várias transformações que ocorreram nas estruturas e ambientes familiares, vêm moldando uma nova realidade em que estão imersas as novas gerações. Nesse sentido, o maior perigo de todos talvez seja o de correr atrás do prejuízo, cedendo à tentação de emular, na escola do século XXI, o facilitismo, o imediatismo e a permissividade que encontramos nas redes sociais, nos jogos online e noutros sites direccionados para os públicos juvenis.

Melhorar a escola e as respostas educativas que dá aos seus alunos deverá ser, em qualquer sistema educativo, um desafio permanente. Mas as mudanças que se fazem devem ser ponderadas e graduais, respondendo a necessidades reais e não a agendas políticas ou projectos pessoais. E devem existir objectivos claros e mobilizadores. Será que uma escola assente na inclusão por decreto, na desconstrução curricular gratuita e irresponsável, na vacuidade dos perfis e das competências e no facilitismo avaliativo é mesmo mais interessante e útil para os alunos?

Em contrapartida, há verdadeiras questões-tabu que o situacionismo educativo nunca levanta. Por exemplo, se fazemos gala de afirmar que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, que sentido faz serem forçados a cumprir, até aos 18 anos, uma das escolaridades obrigatórias mais longas do mundo?

Com todos os seus defeitos e limitações, a verdade é que o sistema educativo tem vindo a fazer o seu papel na melhoria das qualificações das novas gerações. E o desencanto dos jovens com formações técnicas e científicas especializadas, que não conseguem emprego na sua área ou se vêem forçados a emigrar, é incomparavelmente superior, e bem mais preocupante, do que o do adolescente que descobre que o manual escolar não é tão entusiasmante como a consola de jogos.

O capitalismo cognitivo

Uma interessante entrevista com a filósofa catalã Marina Garcés ajuda-nos a desconstruir a imensa fraude que se esconde em chavões como flexibilidade ou inovação, com os quais se pretende dar forma à escola dita do século XXI. Quando OCDE e Banco Mundial, multinacionais tecnológicas e fundações milionárias recuperam, mais no discurso do que nas práticas, pedagogias alternativas inventadas no século XX, é óbvio que o que está em causa não é qualquer revolução educativa. Trata-se de uma nova faceta do sistema capitalista – capitalismo cognitivo, assim lhe chama Garcés – que tenta formatar a Educação, pondo-a ao serviço do capitalismo neoliberal e globalizado dominante nos nossos tempos.

A verdade é que, enquanto discutimos metodologias educativas, não questionamos as transformações económicas e sociais que impõem os novos paradigmas educativos. Deveríamos debater e decidir democraticamente, isso sim, os modelos económicos e sociais que queremos para o nosso futuro. E não a pedagogia que melhor se adapta as inevitabilidades que nos querem impor.

Fica um excerto da entrevista, traduzido da versão original em castelhano, e o convite para ler mais, aqui.

Denuncia a forma como o sistema se apropriou da linguagem da pedagogia renovadora. Soa um pouco a O Leopardo, uma mudança aparente para que tudo continue na mesma.

O neoliberalismo incorporou conceitos que eram anteriormente típicos da crítica institucional e das experiências de transformação social. A luta contra as hierarquias, a rigidez… Estas lógicas – típicas do capitalismo industrial – extravasam no capitalismo cognitivo, um sistema baseado na flexibilidade e no movimento constante. Em pedagogia, a consequência é que certas práticas em tempos revolucionárias têm uma parte da sua linguagem e modos de funcionamento transferidos para os modelos hegemónicos.

A inovação como sinónimo de mudança vertiginosa, repleta de novidades tecno-metodológicas. Com uma azáfama contínua que nos impede de abordar questões fundamentais como a que coloca: como queremos ser educados?

É uma distracção que é em parte deliberada – uma vez que os mercados vêem uma oportunidade de negócio e mesmo de formatar esses futuros ainda por definir – e em parte procedente da desorientação do nosso tempo. Esconde-se a crise educativa, que é uma crise de civilização, está a ser encoberta, reduzindo o debate à metodologia e tornando difícil imaginarmo-nos em relação aos outros e com respeito a futuros partilhados. Transformámos o debate pedagógico em rivalidade e conflito entre receitas superficiais.

Nesta desorientação impõe-se em todas as áreas, incluindo a educativa, a mensagem de que tudo é demasiado complexo para ser compreendido. E que, em qualquer caso, as possíveis explicações têm data de validade.

Instalámo-nos no óbvio da incerteza. Tudo é incerto, complexo, demasiado rápido… E em vez de procurar as ferramentas para poder ler o que acontece, para decifrar a realidade, resignamo-nos a procurar respostas eficazes à mudança permanente e a treinar-nos para este objectivo. A realidade como mudança permanente é uma definição vazia de valores, relações, afectos, propósitos. E conduz a uma educação meramente adaptativa.

A ideia de que uma transformação profunda não é viável é imposta às escolas. Que o máximo a que podemos aspirar é a acatar o que chama servidão adaptativa perante um mundo em que a obsolescência e a incerteza são a norma.

A noção de servidão adaptativa é fundamental para compreender porque é que já não estamos em relações de obediência mecânica. É verdade que se mantêm algumas directrizes rígidas: horários, faixas etárias… Mas o importante é que se tenta reduzir a nossa capacidade de aprendizagem a uma flexibilidade codificada que aspira a soluções imediatas.

Para o aluno esta é uma mensagem desanimadora: tudo muda, mas tu não podes mudar nada.

Há alguns anos, algumas estudantes do ensino secundário perguntaram-me: “Como nos podemos comprometer com o nosso futuro? Respondi-lhes que comprometendo-se com o seu presente. Mas parece que o presente está anulado, que não é mais do que uma passagem, um local de circulação. O que esta actividade adaptativa não permite perceber é a relação causal entre o presente e o futuro, precisamente porque se toma como certo que tu não vais causar nada: és uma função dessa mudança, não um agente da mesma, um sujeito político.

Continuar a ler...

Um ministério à moda de Trump

trump.PNGSantana Castilho passa em revista, na crónica semanal do Público, alguns sinais recentes do miserabilismo educativo – a expressão é minha – que é promovido pelas políticas do ME.

Exames facultativos no secundário e recheados de perguntas opcionais ficam desde logo amputados da razão principal da sua existência, que é aferir e regular aprendizagens e garantir o efectivo cumprimento do currículo nacional, igualmente ameaçado pela deriva autonomista e flexibilizadora que se promove nas escolas portuguesas.

Professores que não gostam de ler, mas ensinam as primeiras letras, e nessa qualidade são promovidos pela corte eduquesa de Brandão Rodrigues e João Costa a estrelas televisivas da nova telescola, expoentes máximos de pedagogia flexível e muito pràfrentex do século XXI, animada por banda sonora de zumbas e raps, com muitos okays à mistura…

Perante a espiral descendente do sistema educativo e a teimosa insistência no erro e no disparate, Castilho encontra um óbvio paralelismo com o rumo errático e irracional da administração Trump…

Um Trump qualquer apreciaria muito este Ministério da Educação, pela regressão mental que promove, transformando aulas em entretenimento e exames em charadas de cruzinhas. Aconselhar injecções de lixívia para curar a covid-19, ou usá-la para branquear os resultados da “flexibilidade curricular” e das ”aprendizagens significativas”, equivalem-se no disparate.

Inovação pedagógica ou dinheiro fresco?

Apesar de partilhado no maior grupo de professores no Facebook, o comentário de Paulo Serra merece ser lido e discutido também fora daquela rede social.

paulo-serra.JPG

A verdade é que são tudo menos originais as propostas flexibilizadoras do currículo, a valorização dos reais ou imaginários “saberes do aluno”, a pedagogia construtivista, o trabalho de projecto, as abordagens inter e transdisciplinares da aprendizagem. Estão na génese e nos fundamentos de correntes pedagógicas que entre nós tiveram e têm expressão, por exemplo, no Movimento da Escola Moderna ou no conhecido projecto da Escola da Ponte. No final dos anos 90, um outro governo socialista tentou generalizar estas ideias com mais uma reforma educativa, na qual pontificavam a então chamada gestão flexível do currículo, a área de projecto, as aulas de 90 minutos. Tudo insuflado por uma retórica tão pedante e palavrosa como oca e vazia de substância: o eduquês.

Hoje, tudo isto está em plena recuperação. Tenta-se reciclar, com o recurso às novas tecnologias, teorias educativas datadas e que, quando generalizadas, pouco ou nada fizeram pela melhoria concreta das aprendizagens escolares e, por essa razão, foram progressivamente abandonadas. Exploram-se, em centenas de acções de forma(ta)ção pelo país fora, as potencialidades dos dispositivos electrónicos e do trabalho em rede para recriar a “aprendizagem activa” que antes se promovia a consultar bibliotecas, a organizar debates ou a elaborar cartazes. Uma ideia que faria sentido, se houvesse um investimento efectivo em tecnologias educativas. No entanto, a única coisa que vemos é a instalação de umas quantas salas de aula ditas do futuro em escolas seleccionadas, servindo esporadicamente um número residual de alunos. Enquanto nas salas “normais” os equipamentos ainda funcionais se vão degradando irremediavelmente.

Assim sendo, a que se reduz toda a inovação educativa, nos tempos da flexibilidade e da inclusão? Basicamente, àquilo que Paulo Serra denuncia: há dinheiro europeu para formação, e é isso que se vai fazendo. Multiplicam-se as acções onde se anuncia a boa nova educativa que os professores vão ouvindo e reproduzindo, nem sempre com muita convicção. Mas não se criam as condições necessárias para a mudança. A sensação que fica é que predomina o show-off: todos querem ficar bem na fotografia mas, em última análise, tudo isto durará apenas enquanto houver dinheiro fresco para gastar…

As mentiras da inclusão

equidade.jpgDurante anos os ditos meninos “da” educação especial não chegavam ao secundário. Com a escolaridade obrigatória até ao 12.º ano, a realidade é atualmente bem diferente. De repente, alguém lhes quer fazer ver (normalmente os professores de educação especial) que aqueles meninos têm todo o direito de ali estar. […]

Alunos de primeira e alunos de segunda. Estes alunos de segunda recebem um guarda-chuva marcado com um rótulo que lhes sirva e são encaminhados para qualquer apoio “porque deixa de ser problema meu” afinal se não responde ao currículo, (o objetivo máximo) não serve para o meu propósito de professor. Não quero ser mal interpretada. Não falo em passagens administrativas, facilitismo ou insistir em ajudar quem não quer ser ajudado (às vezes a maior aprendizagem é cair para se reerguer de novo). Falo em encarar todos os alunos como “todos os meus alunos” com areias na engrenagem ou não. Com o objetivo máximo de levar ao bom porto de cada um. Não é um percurso solitário, não o deve ser, repercutir uma sociedade assim não faz sentido.

Quando ouvimos numa reunião “Mas o que eu quero saber é se ele faz exame a nível de escola ou exame a nível nacional para saber como trabalhar com ele” ou “Mas este menino então é para fazer avaliação adaptada, é isso?” percebemos duas coisas: A nova função do professor, comandada única e exclusivamente pelos resultados, e o pouco tempo a desperdiçar para ouvir falar e trabalhar com alunos de segunda esperando que alguém lhes diga o que fazer.

[…]

Vamos lá clarificar um cliché recorrente mas necessário de ser aplicado mentalmente: Todos os caminhos são legítimos quando feitos com rigor, e rigor significa definir objetivos consoante os pontos fortes e menos fortes do aluno, as suas expectativas e os caminhos possíveis. Não é nivelar por baixo ou fazer o “teste do coitadinho”, é dar as ferramentas de apoio que lhe permita a caixa correta para conseguir ver para lá do muro sempre assente no compromisso mútuo, não há sucesso sem trabalho e ninguém ajuda quem não quer ser ajudado.

A Universidade é legítima, os cursos profissionais são legítimos, todos os percursos são legítimos desde que haja rigor. E adaptar o currículo e a avaliação quando é necessário não é facilitismo, é justiça.

As reflexões de Maria Joana Almeida incidem sobre um tema complexo e contraditório. Se a inclusão, nas turmas regulares, de praticamente todos os alunos com necessidades especiais, incluindo aqueles que são claramente incapazes de aceder ao currículo, já é problemática no ensino básico, as dificuldades aumentam no secundário.

É verdade que todos os alunos têm direito à educação. Se a escolaridade obrigatória é de 12 anos, então o sistema deve garantir a frequência de todos os alunos. E quando estes precisam de adaptações, apoios, acompanhamentos, tutorias, devem beneficiar de tudo a que têm direito. O problema, que a autora aflora mas não aprofunda, surge quando não são dados meios e condições aos professores para realizar esse trabalho inclusivo, que não se faz apenas de boas vontades e piedosas intenções.

Por outro lado, também se ganharia em introduzir um maior rigor e objectividade numa discussão demasiado assente em princípios vagos e ideias imprecisas e, não raro, contraditórias. Ou, simplesmente, mentirosas.

Por exemplo, o discurso neo-eduquês continua a centrar-se no aluno, esquecendo que a realidade das escolas, e ainda mais das escolas ditas inclusivas, é o professor a trabalhar, isoladamente, com grandes grupos de alunos. A diferenciação pedagógica é muitas vezes invocada como se fosse a chave-mestra que permite resolver todas as dificuldades. Na prática, se as turmas forem grandes, se um número significativo de alunos forem pouco autónomos na aprendizagem, se a dinâmica do grupo potenciar a distracção ou a indisciplina, pouca ou nenhuma margem de manobra restará aos professores para o acompanhamento mais individualizado que permite dar a cada aluno o que ele necessita.

Há também uma verdade insofismável, oportunamente referida no texto: ninguém ajuda quem não quer ser ajudado. Na realidade, ao instituir-se o direito ao sucesso e ao mandar adequar estratégias ao menor sinal de dificuldade, o que se está a fazer nem sempre é a ajustar a altura do caixote de forma a que o aluno consiga ver para além do muro. Por vezes, exige-se aos professores que ofereçam uma visão panorâmica do estádio ao aluno que apenas não vê porque não fez sequer o esforço de se levantar da cadeira.

Pode repetir-se mil vezes que não se quer seguir a via do facilitismo. Na prática, a forma mais fácil – e muitas vezes a única viável – de incluir quem não quer ser incluído, de ajudar quem não se ajuda a si próprio e de mostrar o sucesso retumbante de estratégias e pedagogias datadas e ineficazes é mesmo recorrer ao suave milagre da transformação das “negativas” em notas positivas. O que, eliminando a avaliação externa, se torna ainda mais fácil. Já lá iremos…

Quanto às adaptações curriculares, há uma enorme mentira, a ser alimentada há demasiado tempo, que nos tenta convencer que todos os alunos podem, independentemente dos seus comprometimentos, aceder ao currículo. Que “chegam lá” ao seu ritmo, de forma diferenciada, eventualmente sendo avaliados de forma diferente. E que tal reconhecer que isto não é verdade? Os cortes e as simplificações de conteúdos significam que há aprendizagens que não serão realizadas. Os testes “adaptados” são na verdade testes mais fáceis, aos quais se retiraram ou alteraram as questões que poderiam potenciar o insucesso. Qual é o mal de admitir isso? Porque é que insistimos em inventar pedagogias para o século XXI com base na manipulação e na mentira?Também se deveria acabar com a farsa dos “exames a nível de escola”. Se o aluno não é capaz de fazer o exame, não seria mais sensato e honesto dispensá-lo, explicitando os motivos da decisão? Claro que, se tivessem de pagar à parte estes exames aos professores que os elaboram, como o IAVE faz em relação aos autores dos exames nacionais, a questão estaria resolvida há muito tempo…

Finalmente, a avaliação externa. Não sou um fundamentalista dos exames – critiquei muitas vezes a sua sobrevalorização no tempo de Nuno Crato – mas também não advogo a sua extinção pura e simples. Registo no entanto o profundo incómodo que os defensores dos currículos flexíveis e inclusivos continuam a demonstrar em relação a provas que, com todos os defeitos e limitações que possam ter, acabam por permitir uma coisa muito simples e objectiva: aferir, relativamente a um currículo nacional que continua a existir, as aprendizagens efectivamente alcançadas pelos alunos. Se as medidas inclusivas e flexibilizadoras permitem um sucesso pleno e universal, sem facilitismos nem passagens administrativas, será de esperar, em breve, uma subida significativa das médias dos resultados nos exames. Ou há razões para temer que tal não aconteça?…

Os 28 Apóstolos da Flexibilidade Curricular

apostolos.jpgViana do Castelo é o primeiro concelho do país com um corpo de 28 docentes formado para promover a flexibilidade curricular no letivo 2019/2020 nos sete agrupamentos do município, disse esta sexta-feira o vereador da Ciência, Inovação e Conhecimento.

“Não há nenhum concelho no país que tenha um corpo de docentes selecionado, formado, numa instituição de ensino superior, com uma pós-graduação desenhada para dar resposta a este modelo pedagógico”, garantiu à Lusa Ricardo Carvalhido.

A pós-graduação em Educação, Ciência e Património Local, financiada pela câmara e ministrada pela Escola Superior de Educação (ESE) do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC), começou em novembro de 2018 e terminou em julho.

“Identificámos, juntamente com os diretores dos sete agrupamentos, quatro professores por agrupamento com base em características pessoais e no perfil académico e profissional. Estes docentes têm uma missão muito importante porque estão no epicentro deste modelo de flexibilização curricular”, sustentou.

Espero que estes 28 professores tenham abraçado a causa de livre vontade e inteira convicção e não venham agora dizer que “foi uma seca” ou que “foram ao engano”.

Que aproveitem a formação obtida para porem em prática os mirabolantes projectos, dando o exemplo e o corpo ao manifesto. Não se limitando, como fazem os formadores ministeriais, a puxar dos galões e a mandar trabalhar os colegas.

De resto, é de saudar o pioneirismo educacional do Alto Minho e aguardar pelos seus efeitos previsíveis: a chegada dos alunos minhotos, dentro de alguns anos, ao topo dos rankings educativos – se estes ainda existirem…

A agenda oculta da semestralidade

tiagobr2.PNGPoder organizar o ano lectivo em semestres, aumentando o número de pausas lectivas e passando a ter apenas dois momentos de avaliação quantitativa, foi o engodo que levou muitas escolas e agrupamentos a elaborar e apresentar à tutela os famosos PPIP – Projectos-Piloto de Inovação Pedagógica.

Decisões ingénuas, percebe-se agora, pois a última coisa que interessa à equipa que tutela o ministério é o exercício de uma verdadeira autonomia das escolas. O que pretendem, isso sim, são escolas e, sobretudo, dirigentes escolares que cumpram, por iniciativa própria, as orientações ministeriais.

A sofisticação do discurso neo-eduquês não liga bem com a necessidade de, em matérias pedagógicas, darem ordens directas às escolas. Por isso, em vez do pau, recorrem à cenoura: ao longo destes quatro anos, foram criando um sistema de recompensas com que vão beneficiando as escolas e os directores que mais fielmente cumprem os desejos e adivinham as vontades dos governantes.

Nesta lógica, não é de estranhar o castigo imposto às escolas que pretenderam mexer na organização do ano escolar sem fazer a pretendida salganhada com as matrizes curriculares: os projectos foram rejeitados. Na base dos indeferimentos, uma decisão tomada de calculadora em punho: as alterações curriculares propostas são insuficientes, não ultrapassando 25% das matrizes curriculares iniciais. E ninguém quer saber se as propostas reúnem o consenso dos órgãos representativos das comunidades educativas: não fazem o que nós queremos, é para deitar abaixo. Sem apelo nem agravo.

Quanto à avaliação semestral: julgavam, caros professores, que iam ter menos reuniões de avaliação e menos burocracia avaliativa? Ora vejam como o PPIP mais acarinhado de todos, o do Agrupamento de Cristelo, trata a questão:

A cada oito semanas, os alunos vão ter uma semana de férias, pausa em que haverá uma avaliação e a preparação das semanas seguintes. Trata-se de mais um passo num agrupamento com cerca de mil alunos (desde o pré-escolar ao 9.º ano), que há três anos entrou num Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica para combater o insucesso escolar.

Atenção que as férias de oito em oito semanas são apenas para os alunos. Aos professores, espera-os uma maratona de reuniões-duracell, destinadas a produzir o feedback a transmitir aos alunos e a flexibilizar as semanas seguintes.

A escola de Paredes não divulgou ainda o seu calendário escolar, pelo que vos apresento o de um agrupamento de Rio Maior que segue uma linha semelhante de fidelidade canina aos desígnios ministeriais. Que lhes façam bom proveito os cinco “momentos de avaliação” anuais: duas avaliações finais e três intercalares…

semestres-riomaior.PNG