Inovação pedagógica ou dinheiro fresco?

Apesar de partilhado no maior grupo de professores no Facebook, o comentário de Paulo Serra merece ser lido e discutido também fora daquela rede social.

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A verdade é que são tudo menos originais as propostas flexibilizadoras do currículo, a valorização dos reais ou imaginários “saberes do aluno”, a pedagogia construtivista, o trabalho de projecto, as abordagens inter e transdisciplinares da aprendizagem. Estão na génese e nos fundamentos de correntes pedagógicas que entre nós tiveram e têm expressão, por exemplo, no Movimento da Escola Moderna ou no conhecido projecto da Escola da Ponte. No final dos anos 90, um outro governo socialista tentou generalizar estas ideias com mais uma reforma educativa, na qual pontificavam a então chamada gestão flexível do currículo, a área de projecto, as aulas de 90 minutos. Tudo insuflado por uma retórica tão pedante e palavrosa como oca e vazia de substância: o eduquês.

Hoje, tudo isto está em plena recuperação. Tenta-se reciclar, com o recurso às novas tecnologias, teorias educativas datadas e que, quando generalizadas, pouco ou nada fizeram pela melhoria concreta das aprendizagens escolares e, por essa razão, foram progressivamente abandonadas. Exploram-se, em centenas de acções de forma(ta)ção pelo país fora, as potencialidades dos dispositivos electrónicos e do trabalho em rede para recriar a “aprendizagem activa” que antes se promovia a consultar bibliotecas, a organizar debates ou a elaborar cartazes. Uma ideia que faria sentido, se houvesse um investimento efectivo em tecnologias educativas. No entanto, a única coisa que vemos é a instalação de umas quantas salas de aula ditas do futuro em escolas seleccionadas, servindo esporadicamente um número residual de alunos. Enquanto nas salas “normais” os equipamentos ainda funcionais se vão degradando irremediavelmente.

Assim sendo, a que se reduz toda a inovação educativa, nos tempos da flexibilidade e da inclusão? Basicamente, àquilo que Paulo Serra denuncia: há dinheiro europeu para formação, e é isso que se vai fazendo. Multiplicam-se as acções onde se anuncia a boa nova educativa que os professores vão ouvindo e reproduzindo, nem sempre com muita convicção. Mas não se criam as condições necessárias para a mudança. A sensação que fica é que predomina o show-off: todos querem ficar bem na fotografia mas, em última análise, tudo isto durará apenas enquanto houver dinheiro fresco para gastar…

As mentiras da inclusão

equidade.jpgDurante anos os ditos meninos “da” educação especial não chegavam ao secundário. Com a escolaridade obrigatória até ao 12.º ano, a realidade é atualmente bem diferente. De repente, alguém lhes quer fazer ver (normalmente os professores de educação especial) que aqueles meninos têm todo o direito de ali estar. […]

Alunos de primeira e alunos de segunda. Estes alunos de segunda recebem um guarda-chuva marcado com um rótulo que lhes sirva e são encaminhados para qualquer apoio “porque deixa de ser problema meu” afinal se não responde ao currículo, (o objetivo máximo) não serve para o meu propósito de professor. Não quero ser mal interpretada. Não falo em passagens administrativas, facilitismo ou insistir em ajudar quem não quer ser ajudado (às vezes a maior aprendizagem é cair para se reerguer de novo). Falo em encarar todos os alunos como “todos os meus alunos” com areias na engrenagem ou não. Com o objetivo máximo de levar ao bom porto de cada um. Não é um percurso solitário, não o deve ser, repercutir uma sociedade assim não faz sentido.

Quando ouvimos numa reunião “Mas o que eu quero saber é se ele faz exame a nível de escola ou exame a nível nacional para saber como trabalhar com ele” ou “Mas este menino então é para fazer avaliação adaptada, é isso?” percebemos duas coisas: A nova função do professor, comandada única e exclusivamente pelos resultados, e o pouco tempo a desperdiçar para ouvir falar e trabalhar com alunos de segunda esperando que alguém lhes diga o que fazer.

[…]

Vamos lá clarificar um cliché recorrente mas necessário de ser aplicado mentalmente: Todos os caminhos são legítimos quando feitos com rigor, e rigor significa definir objetivos consoante os pontos fortes e menos fortes do aluno, as suas expectativas e os caminhos possíveis. Não é nivelar por baixo ou fazer o “teste do coitadinho”, é dar as ferramentas de apoio que lhe permita a caixa correta para conseguir ver para lá do muro sempre assente no compromisso mútuo, não há sucesso sem trabalho e ninguém ajuda quem não quer ser ajudado.

A Universidade é legítima, os cursos profissionais são legítimos, todos os percursos são legítimos desde que haja rigor. E adaptar o currículo e a avaliação quando é necessário não é facilitismo, é justiça.

As reflexões de Maria Joana Almeida incidem sobre um tema complexo e contraditório. Se a inclusão, nas turmas regulares, de praticamente todos os alunos com necessidades especiais, incluindo aqueles que são claramente incapazes de aceder ao currículo, já é problemática no ensino básico, as dificuldades aumentam no secundário.

É verdade que todos os alunos têm direito à educação. Se a escolaridade obrigatória é de 12 anos, então o sistema deve garantir a frequência de todos os alunos. E quando estes precisam de adaptações, apoios, acompanhamentos, tutorias, devem beneficiar de tudo a que têm direito. O problema, que a autora aflora mas não aprofunda, surge quando não são dados meios e condições aos professores para realizar esse trabalho inclusivo, que não se faz apenas de boas vontades e piedosas intenções.

Por outro lado, também se ganharia em introduzir um maior rigor e objectividade numa discussão demasiado assente em princípios vagos e ideias imprecisas e, não raro, contraditórias. Ou, simplesmente, mentirosas.

Por exemplo, o discurso neo-eduquês continua a centrar-se no aluno, esquecendo que a realidade das escolas, e ainda mais das escolas ditas inclusivas, é o professor a trabalhar, isoladamente, com grandes grupos de alunos. A diferenciação pedagógica é muitas vezes invocada como se fosse a chave-mestra que permite resolver todas as dificuldades. Na prática, se as turmas forem grandes, se um número significativo de alunos forem pouco autónomos na aprendizagem, se a dinâmica do grupo potenciar a distracção ou a indisciplina, pouca ou nenhuma margem de manobra restará aos professores para o acompanhamento mais individualizado que permite dar a cada aluno o que ele necessita.

Há também uma verdade insofismável, oportunamente referida no texto: ninguém ajuda quem não quer ser ajudado. Na realidade, ao instituir-se o direito ao sucesso e ao mandar adequar estratégias ao menor sinal de dificuldade, o que se está a fazer nem sempre é a ajustar a altura do caixote de forma a que o aluno consiga ver para além do muro. Por vezes, exige-se aos professores que ofereçam uma visão panorâmica do estádio ao aluno que apenas não vê porque não fez sequer o esforço de se levantar da cadeira.

Pode repetir-se mil vezes que não se quer seguir a via do facilitismo. Na prática, a forma mais fácil – e muitas vezes a única viável – de incluir quem não quer ser incluído, de ajudar quem não se ajuda a si próprio e de mostrar o sucesso retumbante de estratégias e pedagogias datadas e ineficazes é mesmo recorrer ao suave milagre da transformação das “negativas” em notas positivas. O que, eliminando a avaliação externa, se torna ainda mais fácil. Já lá iremos…

Quanto às adaptações curriculares, há uma enorme mentira, a ser alimentada há demasiado tempo, que nos tenta convencer que todos os alunos podem, independentemente dos seus comprometimentos, aceder ao currículo. Que “chegam lá” ao seu ritmo, de forma diferenciada, eventualmente sendo avaliados de forma diferente. E que tal reconhecer que isto não é verdade? Os cortes e as simplificações de conteúdos significam que há aprendizagens que não serão realizadas. Os testes “adaptados” são na verdade testes mais fáceis, aos quais se retiraram ou alteraram as questões que poderiam potenciar o insucesso. Qual é o mal de admitir isso? Porque é que insistimos em inventar pedagogias para o século XXI com base na manipulação e na mentira?Também se deveria acabar com a farsa dos “exames a nível de escola”. Se o aluno não é capaz de fazer o exame, não seria mais sensato e honesto dispensá-lo, explicitando os motivos da decisão? Claro que, se tivessem de pagar à parte estes exames aos professores que os elaboram, como o IAVE faz em relação aos autores dos exames nacionais, a questão estaria resolvida há muito tempo…

Finalmente, a avaliação externa. Não sou um fundamentalista dos exames – critiquei muitas vezes a sua sobrevalorização no tempo de Nuno Crato – mas também não advogo a sua extinção pura e simples. Registo no entanto o profundo incómodo que os defensores dos currículos flexíveis e inclusivos continuam a demonstrar em relação a provas que, com todos os defeitos e limitações que possam ter, acabam por permitir uma coisa muito simples e objectiva: aferir, relativamente a um currículo nacional que continua a existir, as aprendizagens efectivamente alcançadas pelos alunos. Se as medidas inclusivas e flexibilizadoras permitem um sucesso pleno e universal, sem facilitismos nem passagens administrativas, será de esperar, em breve, uma subida significativa das médias dos resultados nos exames. Ou há razões para temer que tal não aconteça?…

Os 28 Apóstolos da Flexibilidade Curricular

apostolos.jpgViana do Castelo é o primeiro concelho do país com um corpo de 28 docentes formado para promover a flexibilidade curricular no letivo 2019/2020 nos sete agrupamentos do município, disse esta sexta-feira o vereador da Ciência, Inovação e Conhecimento.

“Não há nenhum concelho no país que tenha um corpo de docentes selecionado, formado, numa instituição de ensino superior, com uma pós-graduação desenhada para dar resposta a este modelo pedagógico”, garantiu à Lusa Ricardo Carvalhido.

A pós-graduação em Educação, Ciência e Património Local, financiada pela câmara e ministrada pela Escola Superior de Educação (ESE) do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC), começou em novembro de 2018 e terminou em julho.

“Identificámos, juntamente com os diretores dos sete agrupamentos, quatro professores por agrupamento com base em características pessoais e no perfil académico e profissional. Estes docentes têm uma missão muito importante porque estão no epicentro deste modelo de flexibilização curricular”, sustentou.

Espero que estes 28 professores tenham abraçado a causa de livre vontade e inteira convicção e não venham agora dizer que “foi uma seca” ou que “foram ao engano”.

Que aproveitem a formação obtida para porem em prática os mirabolantes projectos, dando o exemplo e o corpo ao manifesto. Não se limitando, como fazem os formadores ministeriais, a puxar dos galões e a mandar trabalhar os colegas.

De resto, é de saudar o pioneirismo educacional do Alto Minho e aguardar pelos seus efeitos previsíveis: a chegada dos alunos minhotos, dentro de alguns anos, ao topo dos rankings educativos – se estes ainda existirem…

A agenda oculta da semestralidade

tiagobr2.PNGPoder organizar o ano lectivo em semestres, aumentando o número de pausas lectivas e passando a ter apenas dois momentos de avaliação quantitativa, foi o engodo que levou muitas escolas e agrupamentos a elaborar e apresentar à tutela os famosos PPIP – Projectos-Piloto de Inovação Pedagógica.

Decisões ingénuas, percebe-se agora, pois a última coisa que interessa à equipa que tutela o ministério é o exercício de uma verdadeira autonomia das escolas. O que pretendem, isso sim, são escolas e, sobretudo, dirigentes escolares que cumpram, por iniciativa própria, as orientações ministeriais.

A sofisticação do discurso neo-eduquês não liga bem com a necessidade de, em matérias pedagógicas, darem ordens directas às escolas. Por isso, em vez do pau, recorrem à cenoura: ao longo destes quatro anos, foram criando um sistema de recompensas com que vão beneficiando as escolas e os directores que mais fielmente cumprem os desejos e adivinham as vontades dos governantes.

Nesta lógica, não é de estranhar o castigo imposto às escolas que pretenderam mexer na organização do ano escolar sem fazer a pretendida salganhada com as matrizes curriculares: os projectos foram rejeitados. Na base dos indeferimentos, uma decisão tomada de calculadora em punho: as alterações curriculares propostas são insuficientes, não ultrapassando 25% das matrizes curriculares iniciais. E ninguém quer saber se as propostas reúnem o consenso dos órgãos representativos das comunidades educativas: não fazem o que nós queremos, é para deitar abaixo. Sem apelo nem agravo.

Quanto à avaliação semestral: julgavam, caros professores, que iam ter menos reuniões de avaliação e menos burocracia avaliativa? Ora vejam como o PPIP mais acarinhado de todos, o do Agrupamento de Cristelo, trata a questão:

A cada oito semanas, os alunos vão ter uma semana de férias, pausa em que haverá uma avaliação e a preparação das semanas seguintes. Trata-se de mais um passo num agrupamento com cerca de mil alunos (desde o pré-escolar ao 9.º ano), que há três anos entrou num Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica para combater o insucesso escolar.

Atenção que as férias de oito em oito semanas são apenas para os alunos. Aos professores, espera-os uma maratona de reuniões-duracell, destinadas a produzir o feedback a transmitir aos alunos e a flexibilizar as semanas seguintes.

A escola de Paredes não divulgou ainda o seu calendário escolar, pelo que vos apresento o de um agrupamento de Rio Maior que segue uma linha semelhante de fidelidade canina aos desígnios ministeriais. Que lhes façam bom proveito os cinco “momentos de avaliação” anuais: duas avaliações finais e três intercalares…

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“Não matem a História”

maria-jose-gonc.pngEstive ausente do ensino 15 meses. Regressei à escola e constatei muitas mudanças — para pior. A mais dolorosa, a mais preocupante, é a mudança ocorrida com a minha disciplina, História, que viu reduzida a sua carga horária semanal nos 8.º e 9.º anos de escolaridade.

Em 2017, a disciplina de História era leccionada em dois tempos semanais (90+ 45 minutos). Porém, partir de 2018, passou a ser leccionada em dois tempos lectivos de 45 minutos, no 8.º ano, acontecendo o mesmo, a partir deste ano lectivo, no 9.º ano. Não quero acreditar.

Vou ter que ensinar História “a correr” e História ensinada “a correr” corre o risco de morrer. A incoerência entre a acção e o discurso político neste assunto é manifesta. […]

Neste novo ano lectivo, na minha escola e na maioria das escolas portuguesas, a disciplina de História vê reduzida em um terço a sua carga horária curricular semanal. Sem tempo, a aula de História converte-se provavelmente num monólogo. Pelo que as consequências pedagógicas deste novo espartilhar da disciplina de História entra em clara contradição com o que se encontra plasmado no próprio decreto-lei da Flexibilidade Curricular, que prevê a implementação de metodologias de trabalho que permitam, entre outras, a promoção de capacidades de pesquisa, de relação e de análise, assim como o domínio de técnicas de exposição e de argumentação.

Quando assistimos aos avanços dos populismos, das fake news, do revisionismo dos factos históricos, e quando continuamos a ter baixíssimos níveis de participação cívica, não é sensato diminuir o peso de uma disciplina que tem um papel indiscutível na compreensão do mundo em que vivemos.

Se não querem “um povo sem memória” e “um país doente”, façam qualquer coisa. Não matem a História.

Infelizmente, houve demasiada gente que, não “tendo estado ausente do ensino” durante os últimos tempos, teve muitas oportunidades de se aperceber das consequências desastrosas que a chamada flexibilidade curricular iria ter para algumas disciplinas. Entre elas, a História.

Claro que, e esse é porventura o aspecto mais revoltante neste processo, ao mesmo tempo que aprovavam matrizes curriculares que ditavam a diminuição da carga horária da disciplina, os responsáveis ministeriais iam cinicamente reafirmando a importância da História e fazendo apelos a que as escolas não lhe retirassem peso curricular. Mas a verdade é que a introdução das disciplinas de TIC e Cidadania e Desenvolvimento em todos os anos do 2.º e do 3.º ciclo, sem aumentar a carga horária global, só poderia fazer-se retirando tempo nalgum lado. E, com mais ou menos “autonomia das escolas”, o decreto-lei 55/2018 é claro na forma como sugere a sua redistribuição:

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A verdade é dura e incómoda: efectivamente, ao poder instituído não interessa a valorização  da História, uma disciplina que estimula o pensamento crítico e ensina os alunos a compreender o mundo em que vivemos. Conhecimento estruturado e cientificamente fundamentado sobre a economia, a sociedade, a cultura e a política ao longo dos tempos é, aparentemente, um perigo, numa época em que se favorece o “conhecimento na palma da mão” fornecido pelo dr. Google, as campanhas de desinformação e propaganda que vão regularmente varrendo os media e as redes sociais, as modas politicamente correctas em abordagem light nas “aulas de cidadania”.

O apelo da colega Maria José Gonçalves sugere que não terá perdido a esperança de que os governantes “façam qualquer coisa”. Pela minha parte, e ao fim de dois anos a alertar para o que aí vinha, percebo bem a intencionalidade deste ataque curricular às artes e às humanidades em geral e à História em particular. Perante isto, só uma forte pressão dos pública poderá forçar o poder político a fazer alguma coisa. Cabe a todos nós, professores e cidadãos, agir…

E alguém disse o contrário?

costa-couvaneiro.PNGHá uma disputa antiga na educação, em que uns defendem os conhecimentos, e outros, as competências. Este livro mostra que a dicotomia não faz sentido. São ambos indispensáveis e indissociáveis na formação dos alunos. É necessário que tenham conhecimentos para serem competentes e que desenvolvam competências para aprofundarem conhecimentos.

Quando o PS se encontra no poder, há pelo menos duas estratégias de combate político, na Educação, a que já nos habituámos.

Uma é denegrir o trabalho que se faz nas escolas e desmoralizar os professores e outros profissionais da Educação, de forma a gerar, na opinião pública e entre os próprios agentes educativos, a necessidade de mudança, abrindo espaço para as reformas que se pretende introduzir.

A outra é, perante as inevitáveis críticas a políticas pensadas em cima do joelho ou gizadas em obediência a interesses que não são os dos alunos nem do país, atribuir aos críticos afirmações que nunca foram feitas.

Claro que desvalorizar e caricaturar o adversário, distorcendo as suas ideias para se tornarem mais fáceis de rebater não eleva de forma alguma o debate público. Infelizmente, tornou-se o modus operandi habitual do grupo neo-eduquês que gravita em torno de João Costa.

Neste caso, inventaram uma absurda “disputa antiga” entre duas dimensões complementares do saber que nenhuma teoria pedagógica séria coloca em oposição. É evidente, e há muito sabido, que o fim da educação é tanto a aquisição de conhecimentos como o desenvolvimento de competências. Uma não existe sem a outra, e a única coisa que se critica aos apóstolos da flexibilidade é terem, no afã de mostrar serviço e apresentar resultados, alimentado a ilusão de que é possível alterar a ordem lógica e natural das coisas: que se podem queimar etapas e desenvolver competências sem ter adquirido primeiro os indispensáveis conhecimentos de base.

Contudo, à “tese” dos dois compinchas da flexibilidade curricular falta sustentação científica: nem perderam tempo a fundamentar, com referências bibliográficas, as “verdades evidentes em si mesmas” de que se fazem arautos. Certamente que o público-alvo de convertidos não será exigente nesta matéria. O intuito destes livrecos de final de mandato, sabemos bem, é político, não académico.

Em contrapartida, procuraram nomes de peso para caucionarem a sua obra. Destaquem-se dois nomes, para memória futura:

  • o prefaciador António Sampaio da Nóvoa, ex-candidato presidencial e reputado historiador da Educação, cuja colagem ao actual situacionismo educativo é evidente;
  • o apresentador Laborinho Lúcio, um jurista da área do PSD “humanista” e das políticas sociais e um “construtor de pontes” na área do centrão.

E, claro, nestas alturas há também, seja por ingenuidade, convicção ou interesse, muitos professores a dar os parabéns. E a comprar os livrecos. Pois o sucesso das políticas e a carreira dos políticos também se fazem de muitas transigências, colaboracionismos e encobrimentos.

Foi você que pediu mais autonomia?

flexibilidadeAs salas de aulas vão mudar (ainda mais) já neste ano letivo. Pelo menos é o resultado esperado com a portaria do Ministério da Educação que entrou em vigor no domingo e contempla o alargamento da flexibilidade curricular das escolas a mais de 25%. Durante o mês de julho, todas as escolas do país podiam concorrer com planos de inovação. Umas optam apenas por transformar períodos em semestres escolares, outras preferem ir mais longe.

No final do último ano lectivo, o ME desafiou as escolas e agrupamentos portugueses a experimentar, este ano, um alargamento da autonomia e flexibilidade curricular que iria permitir, entre outras coisas, a organização semestral do ano lectivo.

De norte a sul do país surgiram muitos interessados em experimentar a semestralidade. Contudo, nem todos os candidatos foram aceites. Lá para os meus lados, a mais que provável rejeição do projecto elaborado mostrou-nos claramente a facilidade com que o ME atira para o caixote do lixo as iniciativas das escolas. E evidencia o logro que é a autonomia que anda a ser vendida pelo SE Costa e os seus comissários políticos.

Basicamente, trata-se de uma chantagem: o ano lectivo dividido em semestres é uma prenda dada às escolas que se mostrem mais servis e colaborantes na implementação da flexibilidade curricular da forma que foi delineada pelos seus mentores: com alterações profundas e arbitrárias no currículo, disciplinas semestrais, DACs com fartura, transversalidades curriculares e educações para… tudo e mais um par de botas.

A quem não flexibiliza o suficiente, é dito que não podem semestralizar por não haver mudanças curriculares que justifiquem a implementação do projecto. Por outras palavras, damos autonomia, mas apenas para fazerem, de moto próprio, aquilo que nós queremos.

Autonomia a sério estará sempre associada à capacidade de desenvolver projectos que correspondam aos reais interesses e necessidades da comunidade educativa. Coisa que, apesar das proclamações em contrário, está longe de interessar aos propagandistas da educação para o século XXI e mais além…