Plano de emergência para a falta de professores

Em declarações aos jornalistas em Barcelos, distrito de Braga, à margem da tomada de posse de Maria José Fernandes como presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos, Fernando Alexandre sublinhou que em meados de março ainda havia 1.172 alunos que tinham pelo menos uma disciplina sem professor desde o início do ano letivo.

“É uma situação gravíssima, um problema que é estrutural e que tem de ser resolvido rapidamente. Vamos apresentar um plano de emergência para resolver o problema da falta de professores em breve”, referiu.

O ministro ressalvou que o problema dos professores “não se resolve de um dia para o outro”, mas adiantou que o Governo, com o plano de emergência que será apresentado em breve, tentará evitar que, no próximo ano letivo, haja uma repetição do que aconteceu este ano.

Problema estrutural, senhor ministro? Até acredito que sim, aliás os professores, esses eternos incompreendidos, andam a dizê-lo há muito tempo: quando a actual geração se aposentar em massa- já está a fazê-lo, e muitos mais irão sair até ao final da década! – não haverá quem os substitua.

Curiosamente, não era assim que o PSD pensava aquando da sua última passagem pelo Governo, ainda não passaram dez anos: Nuno Crato afirmava então, alto e bom som, que tínhamos professores a mais. E toca de mandar embora mais de 30 mil professores qualificados que agora fazem cada vez mais falta.

Quando poderiam ter aproveitado a folga existente para proporcionar melhores condições de carreira, trabalho e estabilidade profissional aos professores, integrando os novos e preparando a saída gradual da geração mais antiga, preferiram eleger o sector da Educação para fazer poupanças orçamentais e engordar, via contratos de associação, os proprietários dos colégios privados. Com menos acinte mas idêntica determinação, deram continuidade à política hostil à classe docente iniciada por José Sócrates e Maria de Lurdes Rodrigues.

O problema é estrutural, diz o ministro, mas a verdade é que este tipo de problemas só se irão agravar enquanto tivermos governos que, na Educação, governam apenas em função da conjuntura. E uma conjuntura curta, ainda por cima, pois raramente se tomam medidas com um horizonte temporal maior do que os quatro anos que é suposto durar uma legislatura.

Aposentações em alta

Entre janeiro e setembro de 2023, reformaram-se 2.207 professores, dos quais 158 educadores. Em 2022, no mesmo período, aposentaram-se 1.666 — ao todo, nesse ano, reformaram-se 2.401, dado que indica que este ano esse valor deverá ser superado. Se assim for, será atingido um novo recorde de professores reformados na última década.

De acordo com uma previsão da Federação Nacional de Professores (FENPROF), o total das reformas de professores e educadores até ao final de 2023 deve exceder as 3.500.

Do “excesso de professores” que serviu de desculpa a Nuno Crato e ao seu programa de austeridade virtuosa para dispensar dezenas de milhares de docentes contratados, passou-se à realidade mais do que previsível há pelo menos uma década: o ritmo das aposentações aumenta – já andará perto das 400 por mês – e não estamos nem a formar novos docentes ao ritmo a que os mais velhos abandonam a profissão nem a criar condições de atractividade para que os profissionais qualificados que abandonaram a profissão nos últimos anos ponderem regressar.

A aposta do Governo vai, como sabemos, ao encontro de soluções tidas por baratas e de efeito imediato: se não há professores habilitados, ou estes recusam ir para locais onde não têm condições para viver, recorre-se à mão-de-obra local, ainda que menos qualificada. Interessa é contrariar as estatísticas negras dos milhares de alunos sem professor, e para isso basta que estejam enfiados numa sala de aula com alguém que tome conta deles – e sendo possível lhes vá ensinando alguma coisa…

Quem gosta das turmas grandes?

A redução do número de alunos por turma é uma política pública com vantagens e desvantagens que têm sido amplamente discutidas. Por um lado, permite um ensino mais individualizado, em que o professor tem a possibilidade de identificar melhor as necessidades de cada aluno. Por outro, o menor número de alunos pode reduzir a heterogeneidade das turmas, bem como diminuir a autonomia do aluno e o sentido de trabalho cooperativo, podendo criar problemas logísticos às escolas em termos de espaço e de recursos humanos.

Há seis anos afastada do poder, a direita recorre ao discurso sofisticado e aparentemente objectivo dos seus tanques-de-pensar, financiados pelo dinheiro que vamos largando nas compras do Pingo Doce ou do Continente, para tentar impor a sua agenda educativa. Agora que a falta de professores está na ordem do dia, a Iniciativa Educação – uma pseudo-fundação do grupo Jerónimo Martins – relança uma velha convicção do seu presidente, Nuno Crato: a alegada falta de evidência científica clara a favor das turmas reduzidas. Turmas maiores, como é sabido, permitiram no passado a Nuno Crato reduzir o orçamento da Educação, dispensando dezenas de milhares de docentes contratados. Pela mesma lógica, poderiam ajudar hoje a suster a crescente falta de professores…

Deixemo-nos de tretas. É muito fácil citar estudos enviesados ou feitos a partir de realidades muito diferentes da nossa para provar o que quer que seja. Uma aula magistral tanto pode ser dada a 20 como a 50 ou 100 alunos ao mesmo tempo, desde que caibam na sala e se comportem adequadamente. Mesmo o trabalho prático de resolver fichas ou fazer exercícios pode ser feito com grupos numerosos, se os alunos tiverem suficiente autonomia. Só que nem as aulas podem hoje ser concebidas numa perspectiva tão redutora, nem uma escola organizada nestes moldes estará em condições de garantir a plena inclusão e o sucesso educativo de todos os seus alunos.

A questão que deve colocar-se, portanto, não é a de saber se as escolas de Singapura ou de um qualquer condado norte-americano funcionam bem – ou funcionavam, há décadas atrás – com turmas de 30 ou 40 alunos. É antes esclarecer se turmas numerosas são compatíveis com um currículo flexível, uma avaliação contínua e formativa em construção permanente, uma inclusão nas salas de aula regulares dos alunos com necessidades – ou “medidas”, como agora querem que se diga – especiais, a diferenciação pedagógica e a aplicação preferencial de pedagogias ditas activas. A resposta, obviamente, só pode ser um claro e rotundo não.

Claro que em colégios onde é reservado o direito de admissão, ou mesmo em escolas públicas onde se trabalha para o bom posicionamento nos rankings e onde a melhoria das notas se compra à parte, fora das escolas, no negócio das explicações, aí não é muito difícil pensar, como faz José Eduardo Lemos, em turmas maiores como forma de resolver o imbróglio da falta de professores. Mostrando uma preocupação com custos orçamentais que o próprio Governo não tem quando estão em causa outro tipo de despesas, o ainda presidente do Conselho das Escolas inibe-se assim de defender o interesse das comunidades educativas que supostamente representa.

Voltando aos “estudos” das fundações, que valem o que valem, eles poderão iludir quem desconhece a realidade das escolas ou tem delas uma visão muito limitada, olhando-as a partir do gabinete da direcção ou em visita VIP. Mas não enganam os professores experientes: todos sabemos bem a diferença entre trabalhar com uma turma de 28 alunos ou apenas com 20. E nem se pode dizer que é uma questão de menos trabalho. É até habitual as turmas reduzidas serem mais trabalhosas: elas têm essa dimensão porque integram alunos que exigem um acompanhamento mais individualizado, enquanto na turma de 28 a aula é, em princípio, igual para todos. A questão de fundo é, como sempre, a dinâmica do ensinar e do aprender num contexto que é hoje bem mais exigente do que no passado: pretende-se que todos os alunos aprendam, que seja dada atenção às diferenças e às necessidades específicas de cada um, que a aula seja participada por todos e que cada qual construa activamente o seu próprio conhecimento. E estou a cingir-me ao estritamente pedagógico, ignorando propositadamente a ganga burocrático-eduquesa que vem agarrada ao actual modelo educativo.

Com o pesado caderno de encargos que se impõe à escola do século XXI, pergunto-me mesmo se 20 alunos não serão já uma pequena multidão…

Lógica de Crato

Ou de como, por vezes, vale bem mais ficar calado…

Daqui.

O troca-tintas

Agora que se torna evidente a falta de planeamento e orientação no Ministério da Educação, transformado num misto de subsecretaria de Estado das Finanças, agência da OCDE e gamela para os lobbies eduqueses, sem qualquer visão estratégica do sector e da sua importância crucial para o futuro do país, não se transforme a acusação de desleixo, demagogia e incompetência que os governantes dos últimos seis anos justamente merecem numa absolvição dos que os antecederam.

No tempo de Passos Coelho, com Nuno Crato a ministro da Educação, o problema das necessidades docentes não se colocava da mesma forma acutilante que agora assume. No imediato, puderam mesmo dar-se ao luxo de dispensar dezenas de milhares de contratados, ao mesmo tempo que fechavam escolas, aumentavam o número de alunos por turma e reforçavam os contratos de associação com escolas privadas. Mas estavam a semear problemas futuros, e um académico especializado em Estatística e Matemáticas Aplicadas, como Nuno Crato, deveria percebê-lo melhor do que ninguém.

O que anda a fazer agora, surfando a onda das justas críticas ao Governo para tentar sair por cima, não vai além do mais reles e desavergonhado oportunismo.

Nuno Crato critica as “novas” pedagogias

Na avaliação do desempenho de Nuno Crato enquanto ministro da Educação situei-me, quase sempre, entre o moderada e o fortemente crítico. Não me coibi de apontar o dedo a uma política de exigência em relação a todos – alunos, professores, famílias – menos ao Governo, que a pretexto da crise desfalcou de recursos a escola pública, enquanto promovia o ensino privado a coberto da ideologia da “liberdade de escolha”. Denunciei a examocracia galopante, a pretensão de melhorar os resultados educativos, não com mais recursos e investimentos, mas aumentando a selectividade do sistema, com exames onde, como na cantiga do antigamente, “só passa quem souber”. Critiquei a fraude do “ensino vocacional”, um beco sem saída educativo para onde eram arrumados os alunos que não se enquadravam na pedagogia do rigor e da exigência proclamada pelo ministro.

Perante a acumulação de erros e preconceitos, os primeiros tempos do regresso do PS ao poder foram promissores: corrigiram-se os excessos da examocracia, recolocou-se o ensino privado com financiamento público no seu papel supletivo, e não alternativo, à escola pública, anunciou-se uma política educativa mais consensualizada e dialogante. No entanto, rapidamente as hostes eduquesas do PS se organizaram na tomada de assalto ao ministério: retornaram velhas pedagogias travestidas de inovação pedagógica; alguns dos bonzos dos mestrados de Boston, que pontificaram nas “ciências da educação” lusas nos anos 90, voltaram às luzes da ribalta; regressou o eduquês pedante, palavroso, burocrático e catedrático; desconstruiu-se o currículo sólido e objectivo em nome do primado das competências, das emoções e, acima de tudo, das ilusões. A maior de todas, a de que é possível aprender sem persistência e esforço, substituindo conhecimento sólido e estruturado por vacuidades incutidas ao sabor das modas educativas e do politicamente correcto de cada momento.

Em face desta onda de irracionalidade que varre o nosso sistema educativo, Nuno Crato ressurge, em entrevista recente, com ares de homem sensato, certamente mais conhecedor da psicologia da Educação e da realidade da sala de aula do que os pedagogos de gabinete que se dedicam a denegrir o trabalho abnegado – e tantas vezes não reconhecido – dos professores, que menorizam e de quem desconfiam sistematicamente. Deixo alguns excertos significativos.

…os professores já não são aqueles senhores que entravam na aula com ar sério e que após falarem durante 50 minutos seguidos saíam da aula. Já não são assim e existe uma interação com os alunos muito grande. Portanto, se é verdade que existem coisas em que são demasiado tradicionais, o sistema está muito moderno. Agora, está demasiado moderno numa coisa que vou dizer, que é esta pressão para as competências, pressão para as capacitações e pressão para os sócio-emotivos. É uma pressão que não está fundamentada, não estando fundamentada desorganiza o ensino.

Fala-se muito das competências do século XXI e esquece-se, muitas vezes, que isso tem de ser feito no estudo das matérias substantivas. Ou seja, é muito importante desenvolver a cooperação entre os alunos, mas com objetivos curriculares claros. É muito importante desenvolver a capacidade crítica, mas ao mesmo tempo que se estudam certas matérias e ao mesmo tempo que se está a progredir curricularmente. Esta ideia da modernidade, não é modernidade nenhuma, isto são teorias que têm mais de 100 anos. Se pegarmos cada uma delas e formos ver uma por uma, vamos verificar que são coisas que vêm de há séculos.

[Também] a ideia de que as competências se podem desenvolver no vácuo é uma ideia extraordinariamente perigosa. A ideia de que nós podemos desenvolver, por exemplo, o sentido crítico no vácuo, é uma ideia perigosa, porque o sentido crítico não tem qualquer hipótese de ser desenvolvido se não na base de um conhecimento específico sobre matérias específicas, se não estamos a desenvolver “fala-barato”, que são pessoas que são críticas sobre tudo. São críticas antes de conhecer o facto. Portanto, o sentido crítico é muito importante, mas o sentido crítico está ligado ao conhecimento dos factos e isso é algo que muitas das teorias modernas sobre a educação esquecem.

…quando alguns teóricos da pedagogia dizem “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” estão a cometer, nesta frase, um erro pedagógico gravíssimo. Ao dizer-se “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” está a pôr em oposição as duas coisas. Eu devo desenvolver o raciocínio desenvolvendo o conhecimento, essa é que é a questão essencial.
Por exemplo, na análise literária, como é que desenvolvo a capacidade de ler um texto? É lendo o texto, é conhecendo o texto, é conhecendo aquilo que está por trás do texto. Uma das coisas que se tem revelado muito nas últimas décadas é que a capacidade de compreensão do texto deriva num grau extremo do conhecimento da situação. Se estou a ler um romance do Eça de Queirós, consigo perceber o romance muito melhor se tiver um conhecimento do que é que era a época, o que é que aquela descrição das personagens quer dizer, o que é que era Lisboa na altura, o que é que era a província na altura, o que é que era o São Carlos, o que é que era o Grémio Literário, tudo aquilo. O conhecimento da época é fundamental para ter uma atividade raciocinada sobre aquilo que se está a ler.

Entrevista completa aqui.

Saia um pacto de regime para a Matemática!

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, defende um pacto de regime na educação. O desafio é lançado ao ministro Tiago Brandão Rodrigues, que foi convidado a participar no encontro nacional de matemáticos, que arranca esta segunda-feira.

Em declarações à TSF, o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática deixou o repto para a criação de um pacto, a bem de uma maior estabilidade na educação.

“A educação não é menos importante do que a justiça ou a saúde, e se há matéria onde devia haver um pacto de regime é esta”, sublinha João Araújo.

“Alterações permanentes no sistema não fazem bem às crianças, não fazem bem aos professores, não fazem bem às escolas, não fazem bem ao sistema”, frisa o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática.

É a triste sina do ensino da Matemática. A Associação de Professores de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Matemática não encontram maneira de resolver uma disputa que dura há décadas. Enquanto a APM tenta reflectir a realidade das escolas e as dificuldades e desafios concretos do ensino de uma disciplina tradicionalmente considerada “difícil”, a SPM mostra-se defensora de uma abordagem mais exigente, rigorosa e ambiciosa da disciplina, convicta de que é por aí que os alunos obterão os melhores resultados e alcançarão o máximo do seu potencial.

No tempo de Nuno Crato, ele próprio um antigo presidente da instituição, os programas de Matemática foram revistos no sentido do aumento dos níveis de exigência defendido pela SPM. Mas a reforma foi muito contestada nas escolas, quer pela extensão dos programas, quer pelo desajustamento de alguns conteúdos ao nível etário e à capacidade de abstracção dos alunos a que eram destinados. Depois de alguns anos de hesitação, o ME vai finalmente alterar as aprendizagens essenciais da disciplina, num sentido que, se para uns irá reconciliar os alunos com a Matemática, para outros representa uma cedência inaceitável ao facilitismo.

Mais cálculo mental e análise crítica de dados estatísticos, menos “contas em pé”, feitas em papel, ou algoritmos; maior compreensão dos processos matemáticos nas rotinas do dia-a-dia e menor memorização – são novas orientações para o ensino da Matemática no Básico que constam da proposta de Aprendizagens Essenciais que ainda terão de ser aprovadas pelo Governo.

Independentemente da polémica, cujo aprofundamento deixo aos professores da área, há um ponto curioso que me parece importante destacar: o apelo da SPM, excluída do processo de revisão programática, a um pacto de regime em torno do ensino da disciplina. Mudanças desta envergadura, que podem afectar o ensino de uma disciplina estruturante a toda uma geração, deveriam ser consensualizadas de uma forma mais alargada: eis uma ideia com que todos tenderemos a concordar. Mas não me recordo de ter ouvido idêntico apelo ao diálogo e ao consenso aquando da reforma de 2012, cozinhada entre Nuno Crato e os seus companheiros da SPM e imposta sob o argumento da autoridade, sem discussões nem cedências, a alunos e professores.

Aprendizagens essenciais de Matemática em consulta pública

Quase dois anos e meio depois da criação do correspondente grupo de trabalho, estão finalmente em discussão pública as aprendizagens essenciais da Matemática. Uma disciplina cujos programas foram alterados no tempo de Nuno Crato, o ministro que impôs mudanças curriculares e metas de aprendizagem muito contestadas, sobretudo pela extensão dos programas e pelo desajustamento de alguns conteúdos em relação às faixas etárias a que se destinam.

No entanto, Nuno Crato já não é ministro desde 2015, já vamos na segunda legislatura da geringonça, e só agora se esboça uma alternativa ao enquadramento curricular do ensino da Matemática no ensino básico que foi decidido pelo antigo ministro. E que continua em vigor…

Quanto à apreciação dos documentos agora divulgados no site da DGE deixo-a para os especialistas na matéria, que são, naturalmente, os professores da disciplina.

O Grupo de Trabalho de Matemática (GTM), criado no âmbito do despacho n.º 12530/2018, alterado pelo despacho n.º 7269/2019, teve como missão a elaboração de um conjunto de recomendações sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação na disciplina de Matemática, que resultaram num relatório final: 22 Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática. Na sequência destas recomendações, foi preparada uma nova proposta de Aprendizagens Essenciais do 1.º ao 9.º ano de Escolaridade, que agora se disponibiliza, por forma a dar início ao processo de revisão dos documentos curriculares em vigor.

Com o objetivo de envolver a comunidade educativa, em particular as escolas (através dos órgãos de coordenação e supervisão pedagógica e orientação educativa) e os seus docentes no processo de definição das AE, promove-se, entre 2 e 25 de junho, a consulta pública dos documentos relativos à disciplina de Matemática.

Todos os contributos constituirão uma mais-valia neste processo, pelo que a participação de docentes, de instituições e de entidades envolvidos na educação matemática será bem-vinda neste procedimento consultivo.

Assim, devem os interessados apresentar os contributos através do preenchimento do presente formulário.

Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 1.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 2.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 3.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 4.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 5.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 6.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 7.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 8.º ano – aqui.
Aceder às Aprendizagens Essenciais de Matemática – 9.º ano – aqui.

Recuperar o tempo perdido

O antigo ministro da Educação Nuno Crato considerou hoje que, quando os alunos regressarem às escolas terão de aprender mais e mais depressa, para recuperar o tempo em que tiveram aulas à distância devido à pandemia da covid-19.

“Temos de acelerar a aprendizagem destes jovens, porque eles estiveram muito tempo parados e temos de fazer todos os possíveis para que estes jovens, quando terminarem a sua escolaridade, estejam tão bem preparados como estariam se não tivesse sido a pandemia”, disse.

O antigo ministro participou hoje numa sessão do ciclo de ‘webinars’ promovido pela Federação Nacional da Educação, com o tema “Que caminhos para a escola na pós-pandemia”, em que se sublinhou a necessidade de encarar o regresso às aulas com uma “atitude positiva de progresso”.

No entender de Nuno Crato, a retoma do ensino presencial pode ser entendida de duas formas: a primeira, da qual discorda, com um foco único nos efeitos psicológicos e sociais do confinamento nos alunos, e a segunda, que defende, com o reforço e aceleração das aprendizagens.

Podemos discordar de Nuno Crato em muita coisa – e eu discordei de quase tudo o que fez enquanto ministro da Educação do governo PSD/CDS – mas algo devemos reconhecer: pensa pela sua cabeça, tem um pensamento estruturado sobre os temas educativos, não hesitando em enfrentar as modas educativas e o discurso redondo e politicamente correcto que se vai instalando entre os intervenientes no sector. Continua atento e interessado pelo sector que tutelou, dando a cara na defesa das ideias em que acredita, algo que não podemos dizer da generalidade dos paraquedistas que têm passado pelo cargo de ministro da Educação.

Critiquei, em devido tempo, a obsessão de Nuno Crato com exames, rankings e provas padronizadas de avaliação. Mas preocupa-me que estejamos a cair no extremo oposto, rejeitando toda a avaliação com consequências, potencialmente traumatizante apenas porque confronta cada aluno com os resultados da sua própria aprendizagem.

É verdade que o confinamento terá custos psicológicos e sociais que devem ser tidos em conta no regresso às aulas presenciais. Mas se é importante fazer os alunos sentirem-se bem, essa não é a única, nem provavelmente a mais importante responsabilidade da escola. Não é substituindo-se à família ou às instituições sociais que a escola fará a diferença, mas sim proporcionando às crianças e jovens que a frequentam o acesso ao conhecimento. A uma educação de qualidade, dada por professores habilitados para ensinar.

Sem subscrever por inteiro os habituais exageros de Crato em torno de rigores e exigências – bastante relativos e selectivos, como se viu no seu tempo de ministro – parece-me importante que com o gradual e esperado desconfinamento escolar se definam prioridades na recuperação do tempo perdido. Não é tempo de andar a brincar às flexibilidades curriculares, mas de agarrar no currículo que temos e identificar conhecimentos e competências essenciais e estruturantes, trabalhando-os com os alunos de forma a viabilizar o sucesso de futuras aprendizagens.

Perante o que a todos deveria ser óbvio, espera-se que, ao menos por uma vez, as prioridades do ministério consigam vir ao encontro do interesse das escolas, dos alunos e dos professores.

Alunos portugueses descem na avaliação TIMSS

Desempenho dos alunos portugueses na avaliação internacional TIMSS de 2019 caiu em relação ao último estudo, mas os resultados continuam acima da média. Secretário de Estado da Educação atribui descida a reformas educativas do ex-ministro Nuno Crato. A prestação nos testes de Ciências também caiu, mas não de forma significativa. Países asiáticos continuam a dominar.

A divulgação dos resultados dos testes TIMSS 2019 – ver informação detalhada no site do IAVE – está a alimentar alguma polémica na comunicação social, sobretudo devido à descida significativa dos resultados dos alunos do 4.º ano na disciplina de Matemática.

A abrir as hostilidades, o comentário verdadeiramente indecoroso do SE João Costa, atribuindo a descida dos resultados de Matemática à aplicação das metas curriculares da disciplina, da responsabilidade de Nuno Crato. É verdade que as metas curriculares suscitaram muita contestação, a começar pelos professores de Matemática. Impondo objectivos demasiado ambiciosos e pouco realistas, elas terão sido responsáveis por alguma aversão à disciplina da parte de alunos menos dotados. Contribuíram para o aumento do insucesso e obrigaram os professores a verdadeiros malabarismos de gestão curricular para conseguirem tornar digeríveis alguns dos conteúdos demasiado extensos ou pouco adaptados às faixas etárias dos alunos em causa.

No entanto, há que ter em conta que Nuno Crato saiu do ministério em 2015. João Costa e Tiago Brandão Rodrigues, secretário de Estado e ministro desde essa data, já vão nos seus segundos mandatos. Como é possível que continuem, no final de 2020, a desculpar os desaires no sector da Educação com medidas tomadas há mais de cinco anos? Na verdade, esta acusação a Nuno Crato é acima de tudo uma declaração de incompetência: se consideram erradas as metas de aprendizagem, porque é que elas nunca foram formalmente revogadas? Porque mantiveram as perniciosas metas em vigor, convictos dos prejuízos que estavam a causar aos alunos?

Da parte de Nuno Crato surgiu a reacção que seria de esperar, devolvendo as responsabilidades pela descida dos resultados e lamentando o baixo nível do “passa-culpas” a que João Costa não soube resistir. Crato chama a atenção para a importância, não só das metas de aprendizagem – que impõem objectivos concretos em relação ao que se ensina e aprende, ao contrário da vacuidade das “aprendizagens essenciais” – mas também da importância da avaliação externa que, com o fim das provas finais, deixou de existir no final do 1.º ciclo.

Pessoalmente, sempre fui crítico dos “exames da 4.ª classe”. Sempre me fez impressão esta necessidade portuguesa, que não é sentida nos outros países, de motivar para o estudo crianças de 9 anos acenando-lhes com um exame, no qual, como se dizia no velho fadinho coimbrão, “só passa quem souber”. Mas também penso que não se pode cair no extremo oposto do facilitismo e do direito ao sucesso sem esforço e a qualquer preço. Acredito que a forte pressão no sentido da redução das retenções – que se iniciou ainda no final do mandato de Nuno Crato e se acentuou com os governos do PS – sem ser compensada por medidas consistentes de remediação e apoio – terá tido algum efeito no abaixamento dos resultados na avaliação TIMSS.

Finalmente, há ainda um ponto importante nesta polémica em que Nuno Crato vence em toda a linha: boa ou má, pode dizer-se que o antigo ministro de Passos Coelho tinha uma política educativa que procurou, com resultados desiguais, concretizar. Que, cinco anos passados, tenha de dar o troco a um secretário de Estado porque o ministro, uma vez mais, se alheou do debate educativo, é a demonstração clara de um sector à deriva, entregue a um ministro que continua, no seu segundo mandato, tão impreparado, alheado e ignorante sobre os assuntos que tutela como estaria quando entrou, pela primeira vez, no seu gabinete.