Licenciatura em 6 meses

Obter, sendo licenciado, uma segunda licenciatura em apenas 6 meses: julgo que ainda não se consegue por cá, a não ser em situações muito excepcionais, mas no Brasil tornou-se algo corriqueiro. Uma segunda licenciatura permite concorrer a mais vagas e aumentar as oportunidades de colocação dos professores. Ávidas de alunos, as universidades e escolas superiores fazem o jeito, recorrendo a um truque antigo e bem conhecido: trata-se de usar as famosas equivalências para dispensar os estudantes da maioria das disciplinas do curso, reduzindo-o assim à duração mínima de um semestre.

Vendo as coisas como elas são, percebe-se que este é o corolário lógico de um ensino cada vez mais assente no estudo superficial de tópicos – agora chamados aprendizagens essenciais – em vez de uma base estruturada de conhecimentos. Em transdisciplinaridades – campo em todos sabemos de tudo, porque “está tudo na internet” – em vez da especialização disciplinar. E em competências instrumentais substituindo o conhecimento sólido, estruturado e base de autonomia, do espírito crítico e de novas aprendizagens.

O desinvestimento na formação de professores é uma demonstração evidente da degradação das políticas educativas que a OCDE, o Banco Mundial e as multinacionais estão a impor à escala global. Só um sistema educativo pouco ou nada exigente aceita formar professores especializados em apenas seis meses, a quem a acumulação de cursos apenas facilitará que sejam, nas escolas, pau para toda a obra. Trabalhadores docentes precários e mal pagos, contratados e descartados ao sabor das necessidades e dos caprichos dos dirigentes educativos.

Não foi às aulas e ficou aprovado

O caso sucedeu numa escola secundária espanhola e reúne um conjunto de elementos que se vão tornando habituais na escola do século XXI: pais que querem substituir o dever de educar os filhos pelo direito de mandar na escola, directores tão prepotentes com os seus subordinados como temerosos dos inspectores, professores vulneráveis a pressões, critérios de avaliação e de transição de ano cada vez mais complexos mas que, no final, não interessam para nada, porque qualquer pretexto serve para concluir que a passagem de ano é a medida que melhor serve “os interesses do aluno”. Mesmo que este não tenha ido às aulas e para o passar seja preciso alterar oito classificações.

Claro que a excepcionalidade da pandemia ajuda à festa. Embora por cá não se tenha ainda, julgo eu, chegado ao extremo que aqui é relatado, a verdade é que já faltou mais…

A escola secundária Félix Rodríguez de la Fuente, em Sevilha (Espanha), está envolta em polémica depois de o jornal EL Mundo ter revelado que os professores de oito disciplinas decidiram mudar, subitamente, as notas de um aluno que iria ser reprovado. O aluno acabou assim por passar às ditas disciplinas sem sequer ter ido às aulas.

Segundo conta a publicação, a mudança de notas aconteceu depois de a mãe do aluno ter apresentado uma queixa em que acusava a instituição de ter negligenciado a educação do filho.

Por medo de uma inspeção, a diretora da escola acabou por persuadir os professores a retificar a situação e a mudar as notas.

Segundo documentos a que o jornal teve acesso, a mulher terá alegado que o filho era asmático e que não fora às aulas por receio de ser infetado, dado que era um doente de risco. Contudo, em momento algum apresentou um atestado médico confirmando a doença do filho. A mãe acusava ainda a instituição de não dar atenção ao aluno.

Saia um pacto de regime para a Matemática!

O presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática, João Araújo, defende um pacto de regime na educação. O desafio é lançado ao ministro Tiago Brandão Rodrigues, que foi convidado a participar no encontro nacional de matemáticos, que arranca esta segunda-feira.

Em declarações à TSF, o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática deixou o repto para a criação de um pacto, a bem de uma maior estabilidade na educação.

“A educação não é menos importante do que a justiça ou a saúde, e se há matéria onde devia haver um pacto de regime é esta”, sublinha João Araújo.

“Alterações permanentes no sistema não fazem bem às crianças, não fazem bem aos professores, não fazem bem às escolas, não fazem bem ao sistema”, frisa o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática.

É a triste sina do ensino da Matemática. A Associação de Professores de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Matemática não encontram maneira de resolver uma disputa que dura há décadas. Enquanto a APM tenta reflectir a realidade das escolas e as dificuldades e desafios concretos do ensino de uma disciplina tradicionalmente considerada “difícil”, a SPM mostra-se defensora de uma abordagem mais exigente, rigorosa e ambiciosa da disciplina, convicta de que é por aí que os alunos obterão os melhores resultados e alcançarão o máximo do seu potencial.

No tempo de Nuno Crato, ele próprio um antigo presidente da instituição, os programas de Matemática foram revistos no sentido do aumento dos níveis de exigência defendido pela SPM. Mas a reforma foi muito contestada nas escolas, quer pela extensão dos programas, quer pelo desajustamento de alguns conteúdos ao nível etário e à capacidade de abstracção dos alunos a que eram destinados. Depois de alguns anos de hesitação, o ME vai finalmente alterar as aprendizagens essenciais da disciplina, num sentido que, se para uns irá reconciliar os alunos com a Matemática, para outros representa uma cedência inaceitável ao facilitismo.

Mais cálculo mental e análise crítica de dados estatísticos, menos “contas em pé”, feitas em papel, ou algoritmos; maior compreensão dos processos matemáticos nas rotinas do dia-a-dia e menor memorização – são novas orientações para o ensino da Matemática no Básico que constam da proposta de Aprendizagens Essenciais que ainda terão de ser aprovadas pelo Governo.

Independentemente da polémica, cujo aprofundamento deixo aos professores da área, há um ponto curioso que me parece importante destacar: o apelo da SPM, excluída do processo de revisão programática, a um pacto de regime em torno do ensino da disciplina. Mudanças desta envergadura, que podem afectar o ensino de uma disciplina estruturante a toda uma geração, deveriam ser consensualizadas de uma forma mais alargada: eis uma ideia com que todos tenderemos a concordar. Mas não me recordo de ter ouvido idêntico apelo ao diálogo e ao consenso aquando da reforma de 2012, cozinhada entre Nuno Crato e os seus companheiros da SPM e imposta sob o argumento da autoridade, sem discussões nem cedências, a alunos e professores.

O fim das metas curriculares (e dos programas disciplinares)

Discretamente, foi colocada a última pedra no quadro legal que regulamenta o currículo e a avaliação dos ensinos básico e secundário. O Despacho n.º 6605-A/2021, assinado pelo SE João Costa e publicado em DR no passado dia 6 de Julho, define quais os documentos curriculares que servem de referencial para a organização dos currículos, as aprendizagens dos alunos e a avaliação interna e externa. São eles as Aprendizagens Essenciais das diversas disciplinas, o Perfil dos Alunos, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e ainda, no caso dos cursos profissionais, os respectivos perfis profissionais e referenciais de competência.

As anacrónicas metas curriculares impostas no tempo de Nuno Crato são implicitamente revogadas por este despacho, o que faz sentido, tendo em conta a sua incompatibilidade com as aprendizagens essenciais em vigor. Mas também os programas das disciplinas deixam de ser referenciais para o que se ensina, aprende e avalia nas escolas portuguesas: doravante, só as generalidades “essenciais”, temperadas por essa vacuidade que é o perfil dos alunos e pela sucessão de referenciais de “educação para…”, é que contam. Este é um processo já em marcha e, aparentemente, imparável. Quem esteve envolvido no processo de análise e adopção dos novos manuais terá notado neles a simplificação ou mesmo a supressão de matérias programáticas que deixaram de estar contempladas nas aprendizagens essenciais.

Por muito optimistas que tentemos ser, e apesar da retórica untuosa em que o SE Costa e os seus sequazes são exímios, é muito difícil não ver no novo quadro educativo o ressurgir de uma espécie de programa mínimo. E a demagogia também não conhece limites: no preâmbulo introdutório do despacho, até as queixas recorrentes dos professores quanto à extensão dos programas e da falta de tempo para desenvolver metodologias mais participativas são aproveitadas como justificação para o emagrecimento curricular que agora se consuma. Perante o panorama desolador, é impossível não dar razão ao Paulo Guinote na crítica incisiva que faz a uma política que, ao contrário do que afirmam os seus mentores, degrada a qualidade da escola pública e irá aumentar a brecha educativa e a desigualdade no acesso à educação.

O despacho 6605-A/2021 é o elemento final (ou quase) do trabalho de “reconfiguração” da Escola Pública como Escola Mínima, depois de mais de uma década a transformá-la em Escola Low Cost. E Escola Mínima é aquela em que as aprendizagens disciplinares são secundarizadas em favor de uma competências transversais, de avaliação altamente subjectiva e cuja implementação se traduz numa fragmentação curricular dos conteúdos. Os saberes académicos são desvalorizados como “tradicionais” e resultantes de uma ilusão de saber global, sendo substituídos por conhecimentos mais ou menos utilitários, circunstanciais e locais. Como ouvi recentemente a uma orgulhosa liderança de uma escola que é “piloto” nesta lógica, “as aprendizagens disciplinares não são importantes”, porque o que interessa é que o aluno circule entre saberes transversais, resultantes das dimensões do canónico “Perfil”. Isto é apresentado como “moderno”, como “flexível” e adaptado a um século XXI que até agora não tem corrido nada conforme previam alguns visionários que tentam encaixar a realidade às suas caixas mentais desenvolvidas no final do século XX.

Esta Escola Pública Mínima não vai ser democrática, porque vai promover uma fuga ainda maior de alunos cujas famílias tenham alguns meios para isso para a rede privada. Vai ser inclusiva na retórica, mas apenas porque pretende nivelar pelos padrões menos exigentes e rigorosos; na prática, quem nela ficar terá como horizonte de conhecimentos aquilo que se define apenas como “essencial”. O que deveria ser tido como mínimo torna-se o padrão a alcançar. Claro que haverá excepções, porque continuarão a existir escolas que, em meios mais afortunados e exigentes, não cederão a esta tendência ou demorarão mais tempo a ser submersas por esta onda, que se sucede a várias outras, no sentido de uma desqualificação da Escola Pública como instituição destinada a transmitir os elementos fundamentais (diferente de “essenciais”) da Cultura e da Ciência que a Humanidade conseguiu erguer ao longo da sua História. A Escola Mínima privilegia os saberes meramente funcionais, úteis ao precariado, simulando uma certificação formal que o mercado de trabalho qualificado não reconhecerá. A Escola Mínima nunca poderá ser um “elevador social”, porque abdicou em definitivo de elevar, preferindo nivelar por baixo.

Neste despacho, pratica-se a adulteração da linguagem, enunciando-se conceitos e princípios que são esvaziados pelas práticas decorrentes do que é decretado. Não é honesto afirmar que “todos os alunos devem, ao longo dos seus 12 anos de escolaridade, desenvolver uma cultura científica e artística de base humanista, alicerçada em múltiplas literacias, no raciocínio e na resolução de problemas, no pensamento crítico e criativo, entre outras dimensões” se isso não tem qualquer verdadeira tradução num modelo de escola em que a compreensão do teorema de Pitágoras equivale a saber atravessar na passadeira ou em que a aprendizagem da tabela periódica equivale a saber o que é o “espírito do empreendedorismo”. E nem vale a pena falar de uma Filosofia reduzida a exames de escolha múltipla ou a uma História semestralizada em fatias polvilhadas de tópicos.

A escola, um laboratório de conformismo?

Andreu Navarra serve-se da profusão de leis educativas que vigoraram em Espanha desde a restauração da democracia para analisar a evolução do sistema educativo. As conclusões surgem no novo livro Prohibido Aprender e não são surpreendentes para quem acompanha o mundo da Educação, mesmo vivendo e trabalhando noutro país: o economicismo sobrepõe-se à pedagogia, a burocracia aumenta, tal como o desprestígio da função do professor. Sob a batuta da OCDE, vai-se impondo um modelo educativo “para o século XXI” que reúne o consenso aparente de governos de esquerda e de direita: sob a aparência da modernidade, do “alunocentrismo” e do direito ao sucesso, a cultura escolar tende a descambar no facilitismo e a agravar as desigualdades no acesso a uma educação pública de qualidade.

A propósito da publicação do livro, Navarra concede uma extensa mas excelente entrevista que merece, para quem se interessa por estas coisas e tenha algum à-vontade com a língua de Cervantes, ser lida integralmente. Tendo em conta a extensão, por aqui fica a tradução e adaptação de alguns excertos mais significativos do pensamento do autor.

A escola está a preparar os alunos, como diz Andreas Schleicher, para um mundo que já não existe?

Talvez o que se deva explicar é porque é que “este mundo” já não existe. Habituámo-nos a auto-sugestionarmo-nos com frases retumbantes que na realidade nada significam ou significam muito pouco.

O que Schleicher não explica é por que razão nem a Europa nem a Espanha serão capazes de criar suficientes empregos de qualidade no mundo de amanhã. Para não mencionar a enorme anomalia que a nossa política educativa tenha de depender da OCDE. Propus-me devolver à esfera política a questão da educação. O que estou a tentar responder é porque tentam vender-nos, a partir da desinformação e manipulação mais inquietantes, como pedagogia o que nada mais são do que previsões ideológicas, ou seja, anúncios sobre o que está prestes a acontecer no mundo económico.

Os nossos jovens compreenderam que estudar, ler ou fazer um esforço neste contexto é totalmente inútil, porque não conseguirão escapar ao desemprego e à precariedade. É por isso que estas afirmações resultam obscenas, são de uma hipocrisia extrema. Vendem como a escola de amanhã o que é uma certificação da ausência de futuro para os nossos jovens, aos quais se recomenda não tentar prosperar, não tentar ir para a universidade, não adquirir cultura cívica, antes conformarem-se com as medíocres “competências” ditadas pelos políticos no encontro europeu em Lisboa.,

O que fazemos com os alunos que estão distantes desta cultura escolar?

O que devemos fazer com os alunos que alheados da cultura escolar é, antes de mais, restaurar a vocação escolar da escola, ter uma escola que não renuncie aos seus objectivos democráticos básicos, por exemplo, a plena alfabetização. Estas escolas deveriam ter um rácio de 12-15 alunos por turma. Como é que nenhum destes “revolucionários”, cujas doutrinas são idênticas às dos bancos, propõe baixar os rácios? E assim que tivermos algumas condições mínimas, inovar, sim. Mas neste país, a inovação só vai num sentido: o que ditam as organizações económicas, um sentido que prejudica os estudantes mais desfavorecidos porque os prende à sua condição inicial.

As soluções tecnofeudais não servem para cimentar as políticas de justiça social. Um dia teremos de deixar de falar de “equidade” como um nivelamento abusivo por baixo, como se os nossos alunos pobres fossem também idiotas, e falar sobre o que devemos falar: de igualdade social, de igualdade de oportunidades que só o sector público pode oferecer com garantias.

Não se sente confortável com o rótulo “professáurio”, mas queixa-se de que estamos a assistir ao fim da escola como a conhecemos?

É que os fósseis são os outros. Trinta anos de redentorismos facilitistas e fracassados já cansam. Estamos a confundir pedagogia com engenharia social neoliberal. Parece-me muito mais pré-histórico quem apresenta como uma opção progressiva o que teria feito Ronald Reagan ou Margaret Thatcher chorar de entusiasmo, pura e dura estratificação social.

A escola já não é escola propriamente dita, mas um laboratório de conformismo. Os próprios alunos percebem-no. Estariam mais à vontade num local onde aprendessem muitas coisas, com prestígio académico que gerasse sentimento de pertença, do que neste conglomerado de ocorrências desconexas que desencadeia o tédio mas esconde a falta de aprendizagem com a passagem universal. As pessoas vão à escola “para passar”, para “não fazer nada”.

Popularizou-se a ideia suicida de que o academismo não pode ser inclusivo, que inclusão e cultura são termos mutuamente exclusivos. Faz tudo parte de um dispositivo gigantesco para desarticular a curiosidade, a inteligência e a construção de mentes inteligentes.

A Educação na encruzilhada

Quarta-feira, a minha filha mais velha participou na segunda eliminatória das Olimpíadas da Matemática deste ano, categoria júnior, correspondente ao 6º e 7º ano. Quando chegou a casa, claro, obrigou-me a resolver com ela a prova para poder aquilatar as probabilidades de chegar à final. A prova era interessantíssima (parabéns aos seus autores), exigindo alguns conhecimentos de Matemática — não muito avançados, diga-se — e bastante destreza de raciocínio. E, mais uma vez, pude confirmar o que já sabia: o ensino atual é bem mais exigente do que era há umas décadas e exige das crianças bem mais do que boa memória.

O preconceito de que o ensino “antigamente é que era bom” está solidamente enraizado em muitos portugueses, sobretudo nas gerações mais idosas. Mas não corresponde à realidade. É tão erróneo como o seu oposto, a presunção de que, graças à exposição cada vez mais precoce das crianças à novas tecnologias, elas aprendem automaticamente, com prazer e sem esforço, transformando-se em pequenos génios imersos no mundo digital.

É evidente que se ensina e aprende melhor do que há décadas atrás: mal fora que a Educação tivesse ficado de fora dos progressos generalizados que a humanidade conheceu a todos os níveis. Faz tanto sentido a saudade do ensino de há 50 anos como faria ansiarmos por viver o nosso quotidiano com os automóveis, o conforto doméstico, os meios de comunicação ou os tratamentos médicos disponíveis nesse tempo. Claro que a educação não está tão dependente da tecnologia como outras áreas, mas não deixou igualmente de evoluir.

Essa evolução fez-se pela identificação das aprendizagens verdadeiramente essenciais e estruturantes, em vez de um ensino tornado difícil pela memorização de informação muitas vezes irrelevante. Mais do que classificar alunos, procura-se que a avaliação identifique as falhas e dificuldades de aprendizagem, de forma a definir estratégias de superação. E os currículos escolares tornaram-se mais abrangentes – por vezes até com algum excesso – procurando não apenas transmitir conhecimentos mas desenvolver competências e alargar horizontes.

Contudo, apesar dos progressos evidentes, há que moderar o optimismo que noto na prosa de Luís Aguiar-Conraria. Desde logo, porque nada está adquirido para todo o sempre. Depois de duas décadas de progressos graduais, mas sustentados, da Educação portuguesa, visíveis nos resultados dos nossos alunos nos principais testes internacionais, as mudanças insensatas e irreflectidas dos últimos anos abriram caminho ao facilitismo – e isso começa a ser visível nalgum declínio das prestações dos alunos, já notório nas últimas avaliações feitas antes da pandemia.

Por outro lado, num sistema de ensino massificado, a necessidade de construir uma oferta educativa universal e inclusiva colocará o eterno dilema: deve apostar-se em programas e currículos exigentes, correndo o risco de excluir quem não consegue corresponder, ou moderar a ambição, priorizando conteúdos e estratégias pedagógicas ao alcance de todos, com menos matéria leccionada mas melhor socialização, mais afectos e muito trabalho colaborativo e de projecto? Nuno Crato, enquanto ministro, optou decididamente pela primeira hipótese – e criou, para os excluídos do rigor e exigência propalados, o refugo educativo dos cursos vocacionais. Já com o actual governo, inclusão parece ser a palavra de ordem. Mas sem um reforço dos recursos educativos disponíveis nas escolas, a inclusão obrigatória e o direito ao sucesso a qualquer preço poderão ter um custo muito elevado: o declínio inexorável da escola pública.

Emotivismo educativo

A ideia de que aprender é algo de intrinsecamente aborrecido e que, em última análise, só se aprende aquilo de que se gosta, tem vindo a ser activamente promovida na agenda educativa do mundo globalizado. Para confirmar que não é só por cá, nem precisamos de ir muito longe: basta espreitar o outro lado da fronteira para constatar que também por Espanha o emotivismo educativo, desvalorizando o conhecimento em nome do primado das emoções, é uma das pedras de toque das reformas educativas que se tenta implantar.

Embora reflectindo sobre uma realidade distinta, este excerto de um texto de Alberto Royo, que traduzi e adaptei, sinaliza bem aquilo que é cada vez mais, nos tempos que correm, um combate universal: por uma escola capaz de cumprir a mais nobre das suas funções, que é a de ensinar e abrir horizontes aos seus alunos, em vez de os entreter com patranhas, mediocridade e facilitismo.

A mudança fundamental que podemos apreciar no debate educativo, e mais ainda desde a irrupção dos Globalteacherprize, é a ênfase na emoção e o desdém pela razão. Alguns vão chamar-me exagerado, vão dizer-me que a emoção e a razão não são incompatíveis….. E assim é, à partida, mas a emoção pode ser encontrada no conhecimento, na ciência e na cultura. Aprendemos a apreciar o belo através da emoção que o conhecimento nos dá (e não através de atalhos foleiros e superficiais cujo estímulo é escasso, precisamente porque não é necessário esforço para o alcançar). É tão certo que não podemos deixar a emoção de lado na aprendizagem como é verdade que estamos enganados se nos preocuparmos apenas com isto e esquecermos que quanto maior for a nossa solidez intelectual, em melhor situação estaremos para desfrutar do que vale a pena ser apreciado.

O delírio emotivista é tal que falar de exigência está associado à lista dos reis godos e ao velho ditado “a letra entra com sangue”, enquanto caímos em concepções vazias como “ensinar com o coração” (o que pensaria um cardiologista disto?) ou “educar as emoções”, o que acabará por transformar o ensino, primeiro em puro e simples entretenimento e, a seguir, em terapia. Terapia e emoções, como proclama a nossa ministra. Por acaso os nossos alunos são todos disfuncionais ou estão todos doentes? Porque transformar o professor em terapeuta vai deixar as crianças que precisam de terapia sem o profissional certo para as ajudar e a todos sem o que é essencial: conhecimento.

[…]

Voltámos a cair na sobrevalorização dos aspectos mais subjectivos, arbitrários e questionáveis da educação, quando o que é urgente é basear o nosso sistema no sólido, no científico, na evidência e na experiência dos que todos os dias dão o litro na sala de aula com o objectivo de ensinar e formar cidadãos. Os próprios psicólogos denunciam a intrusão de pseudociências como o “coaching” (soa familiar?) no seu campo de trabalho, que “poderia”, denunciam, “desorientar pacientes desinformados”. Temos estudantes (naturalmente) desinformados, que também estamos a desorientar por meio de gracejos, placebos e métodos miraculosos que não servirão para alcançar o seu bem-estar nem ajudarão a moldar uma sociedade madura, crítica e emocional e intelectualmente saudável.

Texto original e integral publicado aqui: Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico

Pensamento do dia

Porque é que a única maneira de justificar ou validar certas inovações na sala de aula é exigir, por parte desses inovadores, que se deve avaliar de outra maneira?

Não será isso uma desculpa para não ter de admitir que essas inovações só se sustentam por pensamento mágico?…

Adaptado de um tweet de Jordi Martí.

Li e lembrei-me logo do “MAIA”, que nalgumas escolas está a transformar a avaliação num instrumento de tortura para professores…

Leituras: Alberto Royo – Os ‘outros’ alunos

“Uma aluna do secundário envia-me uma resenha do livro que leu. Agradeço-lhe e digo-lhe que a irei publicar no blogue da escola. Ela pergunta-me quanto é que a sua nota irá subir. Digo-lhe que as notas já estão dadas e que lamento que tenha deixado a entrega para a última hora. Ele insiste que lhe suba a nota, que ainda estou a tempo de o fazer. Recuso-me. Ele responde que sou injusto e que não valorizo o trabalho dos alunos. Abro a resenha e descubro que é copiada, letra a letra, de uma conhecida revista de literatura… Bem-vindos ao futuro: o fraudulento exige mais do que o honesto”.

Estas são as palavras de um professor de línguas, que soarão familiares a qualquer profissional do ofício. Tem sido sempre assim ou, mais do que nunca, estamos a permitir que o aluno trapaceiro exija mais de nós do que o aluno esforçado? Pensemos nos nossos alunos. Há-os educados, malcriados (hoje em dia são chamados disruptivos), perseverantes, preguiçosos, discretos, inoportunos, exigentes, resignados, líderes, gregários… Também nobres e trapaceiros. Estes reconhecemo-los imediatamente, mas os outros passam normalmente despercebidos. Embora lá estejam. E nem sempre sabemos se estão bem.

Não é a primeira vez que critico certas metodologias e fervores pedagógicos que encorajam o imediatismo, o conforto, o evitar de obstáculos e a rejeição do esforço pessoal, em detrimento da aprendizagem autêntica. Estão na ordem do dia: “o conhecimento está no Google”, “só se aprende o que emociona”, “as notas são apenas números”… E, enquanto dedicamos tempo a estas frases estúpidas e nos vangloriamos de como atendemos à diversidade dos nossos alunos, “sem deixar ninguém para trás”, esquecemos certos alunos que não acreditam em tudo isto, alunos que certamente respiraram em casa uma atmosfera de respeito por um trabalho bem feito ou curiosidade pelo conhecimento, que te fariam muitas perguntas na aula, mas que olham à sua volta e se perguntam quem os pôs ali (porque eles são os estranhos, não duvidem). E mantêm-se em silêncio. Nem sempre se entusiasmam, já experimentaram o prazer de aprender, compreendem que há mais aprendizagens divertidas e outras mais enfadonhas e estão confiantes de que aprender lhes permitirá compreender melhor o mundo em que vivem e compreender-se melhor a si próprios. Não são necessariamente excelentes alunos. Mas eles têm preocupações. E pode ser que a estes, sim, estamos a deixá-los para trás. Porque eles não incomodam. Não fazem barulho. Não interrompem. E porque não lhes mostramos apreço. Estamos tão obcecados em motivar os desmotivados que acabamos por desmotivar os motivados. Branqueámos o mau aluno, entendido não como o aluno com poucas capacidades e muito menos como o aluno com dificuldades, mas como o aluno que não faz porque não quer, que prefere pedir do que contribuir, consciente de que o que grita mais alto recebe mais atenção.

Os adolescentes de hoje não são piores do que os do passado. Os adolescentes são adolescentes. Então e agora. Mas é possível que há alguns anos atrás este tipo de atitudes tenham sido pior vistas e que as estejamos a justificar sem reflectir sobre as circunstâncias e as razões por que se repetem, com um resultado calamitoso para todos: para o que procura o atalho, porque não deixará de o fazer mais tarde (e nem sempre o encontrará), e para o que não o faz (porque estará em inferiores condições e provavelmente sofrerá uma enorme frustração).

Continua aqui…

Alunos que não gostam da escola

Quase 30% dos alunos de 11, 13 e 15 anos não gostam da escola e a segunda coisa de que menos gostam é das aulas (35%). O número cresce há 20 anos e é uma das principais preocupações da presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), que teme novo “retrocesso” em ano de pandemia. Maria Emília Brederode Santos receia que os bons resultados académicos dos últimos anos tenham sido conseguidos “à custa do bem-estar dos alunos. O que é perigoso”, frisa ao JN.

O relatório “Estado da Educação 2019”, divulgado esta segunda-feira, alerta para o “crescente desgosto” dos alunos portugueses que são dos que se sentem mais pressionados entre os europeus. De acordo com dados do Health Behaviour in School-Aged Children de 2018, mencionado no relatório, para 87,2% a matéria é demasiada, para 84,9% é aborrecida e para 82% difícil, sendo a avaliação stressante para 77%. Os portugueses são ainda dos que menos fazem atividade física diária: só 12% dos rapazes e 5% das raparigas. Pior só franceses e italianos.

Há um discurso que se repete ano após ano nos relatórios sobre o estado da Educação e que inclui temas obrigatórios como o envelhecimento da classe docente ou as aulas secantes de que tantos alunos se queixam. Contudo, se no caso das queixas dos professores e da falta de atractividade da profissão a regra tem sido empurrar o problema com a barriga, em relação aos alunos já se acha “perigoso” deixar tudo como está.

É, no entanto, legítimo perguntar-se: depois de tanta flexibilidade curricular, DACs para todos os gostos e doses generosas de inclusão, o que mais haverá a fazer para evitar os “retrocessos” na felicidade dos alunos? Atendendo às queixas reportadas, será que é de aulas mais curtas, com menos matéria e temas mais fáceis e divertidos, que necessitamos? E já agora, mais mexidas, pois consta que os adolescentes portugueses se mexem pouco…

O que me parece é que a omnipresença dos telemóveis, das redes sociais e das realidades virtuais, a par de várias transformações que ocorreram nas estruturas e ambientes familiares, vêm moldando uma nova realidade em que estão imersas as novas gerações. Nesse sentido, o maior perigo de todos talvez seja o de correr atrás do prejuízo, cedendo à tentação de emular, na escola do século XXI, o facilitismo, o imediatismo e a permissividade que encontramos nas redes sociais, nos jogos online e noutros sites direccionados para os públicos juvenis.

Melhorar a escola e as respostas educativas que dá aos seus alunos deverá ser, em qualquer sistema educativo, um desafio permanente. Mas as mudanças que se fazem devem ser ponderadas e graduais, respondendo a necessidades reais e não a agendas políticas ou projectos pessoais. E devem existir objectivos claros e mobilizadores. Será que uma escola assente na inclusão por decreto, na desconstrução curricular gratuita e irresponsável, na vacuidade dos perfis e das competências e no facilitismo avaliativo é mesmo mais interessante e útil para os alunos?

Em contrapartida, há verdadeiras questões-tabu que o situacionismo educativo nunca levanta. Por exemplo, se fazemos gala de afirmar que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, que sentido faz serem forçados a cumprir, até aos 18 anos, uma das escolaridades obrigatórias mais longas do mundo?

Com todos os seus defeitos e limitações, a verdade é que o sistema educativo tem vindo a fazer o seu papel na melhoria das qualificações das novas gerações. E o desencanto dos jovens com formações técnicas e científicas especializadas, que não conseguem emprego na sua área ou se vêem forçados a emigrar, é incomparavelmente superior, e bem mais preocupante, do que o do adolescente que descobre que o manual escolar não é tão entusiasmante como a consola de jogos.