Uma polémica eduquesa

O autor do artigo critica o uso do eduquês. Reconheço pertinência nessa crítica, porque quem não sabe ensinar desiste do árduo chão da escola, faz um doutoramento qualquer, incorre no facilitismo de dar aula na universidade e publica papers em eduquês. Porém, o articulista também cometeu um facilitismo. Eu nunca me atreveria a dissertar sobre religião – domínio em que o Luís é especialista – mas o Luís atreveu-se a alvitrar no domínio das ciências da educação.

A réplica de José Pacheco, o histórico mentor da Escola da Ponte, a um comentário crítico de Luís Filipe Torgal que também aqui comentei, teve por sua vez resposta em novo texto de Torgal. Tudo isto nas páginas do jornal digital Observador.

Esta pequena polémica tem o seu interesse. Demonstra, antes de mais, a importância da pluralidade de ideias e do seu confronto no mundo da Educação, onde demasiadas vezes se pretendem impor falsos consensos e unanimismos. E onde infelizmente nem todos – a começar pelo guru construtivista da Escola da Ponte – conseguem resistir ao velho e detestável hábito de confundir a discordância de opiniões com o ataque pessoal.

Contudo, discutir ideias com elevação e respeito, assumindo concordâncias e divergências, é fundamental numa área demasiado importante para que se deixem as decisões ao arbítrio de políticos demagogos e oportunistas, em conluio com burocratas, tecnocratas e cientistas. Todos eles, regra geral, desfasados da realidade concreta das escolas e do trabalho directo com alunos.

Voltando ao artigo de José Pacheco, encontro nele uma posição que é de saudar: o autor demarca-se tanto do facilitismo educativo dos que fogem da sala de aula para inventar projectos que fazem dos alunos cobaias, como da verborreia eduquesa novamente em voga – e muito apropriadamente definida como uma “sofisticação do discurso, que não oculta a miséria das práticas”.

Mas já não me revejo no recurso ao argumento de autoridade. O prof. Pacheco, puxando dos galões de especialista em ciências da educação, leva a sua arrogância intelectual ao ponto de criticar um professor que lecciona há mais de vinte anos por se atrever a “alvitrar no domínio das ciências da educação”. E depois espantam-se, Pacheco e os outros, que muitos professores que dão aulas chamem a essa área do conhecimento as “ciências ocultas”…

Com tantos especialistas de gabinete, de bancada, dos media e de mesa de café a alvitrar sobre o trabalho dos professores na sala de aula, penso precisamente o contrário de José Pacheco. Não precisamos de continuar a ouvir prelecções de teóricos da pedagogia, praticando sob os professores a velha aula expositiva que nos querem proibir de dar aos nossos alunos. Do que necessitamos, sim, é de cientistas da educação que tenham a humildade de ouvir os professores, de aprender com eles, de temperar as suas teorias com o conhecimento concreto do que é a realidade das escolas. Das mais espatafúrdias e ambiciosas às mais sensatas e fundamentadas.

A verdade é que a voz dos professores raramente é ouvida no debate público, mesmo em matérias em que são os verdadeiros e naturais especialistas. E isso, não só empobrece o debate de ideias e a compreensão que conseguimos ter da realidade, como degrada o processo de decisão e a qualidade das políticas educativas. Lamentavelmente, há um défice claro de presença pública dos professores, da sua experiência e do seu conhecimento. E demasiados não-professores a falar em nome deles.

Bons alunos não querem ser professores? Que entrem os maus, diz o CNE…

O Conselho Nacional de Educação (CNE) pretende que os futuros professores do 1.º ciclo de escolaridade voltem a não precisar de um exame de Matemática para ingressarem nos cursos do ensino superior que conferem a habilitação para docência. Esta é uma das propostas aprovadas este mês pelo CNE, um órgão consultivo do Parlamento e do Governo, no âmbito de uma recomendação sobre qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário.

Segundo o CNE, a obrigatoriedade de uma prova de Matemática tem “estrangulado ainda mais o ingresso de alunos em cursos de formação de professores”, que estão a ficar sem candidatos. Por essa razão, defende o CNE, devem ser elaboradas novas regras de acesso às licenciaturas em Educação Básica e revogar-se a deliberação da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior que, em 2015, instituiu como prova de ingresso obrigatória o exame a uma das disciplinas de matemática do secundário. O exame de Português é a outra prova exigida.

Discordo absolutamente da solução que o CNE tenta encontrar para a redução do número de candidatos aos cursos de formação de professores do ensino básico. Para a maioria dos conselheiros acácios da Educação, o facilitismo que emana das políticas do ME parece ser contagioso: se resolvemos os problemas de aprendizagem ajustando os currículos, as práticas pedagógicas e os instrumentos de avaliação à vontade – ou à falta dela – de cada aluno, porque não fazer o mesmo com a formação de professores?

Na prática, é isto: os bons alunos não querem ser professores? Não há problema, vamos formar para a docência os maus alunos. Uma solução que poderia fazer sentido se estivéssemos a falar de uma das muitas profissões que, com o advento das novas tecnologias e processos organizacionais, se tornaram menos exigentes nas qualificações dos trabalhadores. Nenhum caixa de supermercado precisa hoje de saber fazer contas manualmente ou sequer calcular mentalmente o troco a entregar ao cliente. Pois a máquina registadora, convertida em sofisticado terminal de computador, diz-lhe tudo o que precisa de saber. Em contrapartida, não devemos pensar no professor como um mero aplicador de programas curriculares e estratégias de aprendizagem, que não domine em profundidade as matérias que deve ensinar. Ou, pelo contrário, será que é isso mesmo que na verdade se pretende? Na verdade, um corpo docente formado por profissionais sem uma base sólida de conhecimentos científicos nas suas áreas de leccionação é uma das receitas mais eficazes para prosseguir o caminho da domesticação e proletarização da docência há muito iniciado…

Voltando ao parecer do CNE e à forma como tenta fundamentar o abaixamento da fasquia no acesso aos cursos de professores, encontramos aquele raciocínio muito comum a um certo chico-espertismo à portuguesa: o de quem sobrevaloriza a sua esperteza, sem contar com a inteligência dos outros. E, sobretudo, sem ser capaz de ver além do imediato nem de considerar a longo prazo as consequências dos seus actos.

Na sua recomendação, o CNE refere que aquilo “que os alunos aprendem no ensino secundário não é a Matemática que vão ter de aprofundar a nível superior para serem futuros professores”, que os tópicos necessários para esta função são os que foram trabalhados até ao 9.º ano e que, por isso, não existe uma “relação directa entre a realização de um exame de Matemática do ensino secundário e o conhecimento matemático necessário para um bom desempenho enquanto professor”.

Para o garantir, defende o CNE, deverá sim ser instituído, “durante a licenciatura, um tempo complementar ou integrado de formação científica em Matemática”.

Vamos ver se nos entendemos: o que a docência no ensino básico necessita não é que os professores tenham aprendido no secundário a Matemática que irão leccionar no básico. Nunca se pediu isso, nem se está a exigir que sido bons especificamente a Matemática. O que é fundamental é recrutar os futuros professores de entre os bons alunos, ponto final.

Um bom professor do primeiro ciclo necessita de dominar de forma segura diversas áreas, desde o Português e a Matemática às diversas expressões. Exigir o exame de Matemática – que até pode ser a Matemática B do curso de Artes Visuais ou a MACS das Humanidades – não é uma exigência disparatada. Parece-me essencial para garantir que não teremos, entre os futuros professores do ensino básico, antigos alunos fugidos à Matemática no secundário que venham a contribuir, não só para um ensino deficiente, como para uma rejeição atávica da disciplina que parece ainda persistir nalguns sectores da nossa sociedade…

Os sistemas educativos mais bem sucedidos comprovam que é seleccionando entre os melhores alunos no acesso à profissão que se conseguem obter os melhores professores. E não, como se insiste por cá, com sistemas burocratizados de avaliação do desempenho. Ou, como se fez no tempo de Lurdes Rodrigues, com formações avulsas para tentar colmatar falhas na formação inicial dos professores.

Começar a formar hoje os bons professores de que iremos necessitar no futuro próximo é algo que não se consegue com medidas facilitistas como a que o CNE irresponsavelmente propõe. Passa, isso sim, por tornar a profissão mais aliciante e atractiva, abrindo efectivamente o acesso a novos profissionais, melhorando as condições de trabalho nas escolas e dignificando, não com meras palavras mas com acções concretas, o estatuto e a dignidade dos professores. Um programa demasiado exigente, talvez, para a geração de políticos medíocres e de vistas curtas que tem dominado a governação do país.

Colaborações: ComRegras

No Topo: O ME nos tribunais

…É nesta fase que se torna evidente o que já se antecipava: as novas regras de recuperação faseada atenuam, mas não resolvem, a situação injusta que representa haver professores que, progredindo mais tarde, mudam novamente de escalão mais depressa do que, por exemplo, os que progrediram em 2018. Uma injustiça que se vem juntar a outras, como as decorrentes dos reposicionamentos, cujas regras permitem que docentes que ingressaram mais tarde na carreira ultrapassem os que foram vinculados no tempo da troika…

No Fundo: Facilitismo nas avaliações finais

O quadro legal instituído pelos diplomas legais que regulam a inclusão escolar – o “54” – e a flexibilidade curricular – o “55” – veio estabelecer uma espécie de direito natural ao sucesso escolar. A ideia é: se o aluno não aprende, seja por que razão for, algo deverá ser feito, quer ao nível pedagógico, quer na vertente da avaliação, para obter sucesso…

Média de 40%? Está aprovado!

O rumor é preocupante, mas sabendo-se o que se sabe sobre as práticas pró-sucesso de alguns agrupamentos e da pressão ministerial para que “ninguém fique para trás”, não custa muito acreditar que isto esteja mesmo a acontecer:

…chegou-me a informação de que alguns agrupamentos, alegadamente através dos seus conselhos pedagógicos, têm autonomia para, no decorrer do ano lectivo (e alguns até mesmo uma semana antes da realização das reuniões de avaliação de final de ano lectivo), alterarem por completo os critérios de avaliação definidos desde o início do ano e “deliberarem” que, para os alunos obterem aprovação em cada disciplina, deverão os desempenhos mínimos de avaliação fixar-se entre os 40% e os 45%.

Aparentemente, muitos agrupamentos sondam os seus professores (por departamentos) antes da deliberação em pedagógico sobre a fixação destas percentagens de desempenho…

Quando as normas do “54” e do “55” irromperam pela organização escolar, logo me pareceu que aquele ritual anual de elaboração ou revisão dos critérios de avaliação iria rapidamente perder significado. Pois de que interessam critérios iguais para todos, se agora a avaliação é suposto fazer-se à medida das necessidades – ou da preguiça – de cada um?

Importante seria não nos ficarmos apenas pelos rumores e começar a ser dada alguma visibilidade pública aos registos escritos que documentam este facilitismo avaliativo. E  que assinalam a chegada em força da flexibilidade curricular às pautas do 3.º período.

A burrice é uma ciência?

Santana Castilho evoca a sabedoria popular de António Aleixo para descrever um país em que a burrice ministerial manda nos homens e mulheres de inteligência que todos os dias, nas escolas, dão o seu melhor ensinando as novas gerações.

O cronista do Público desmascara o discurso maniqueísta do SE João Costa e dos seus sequazes: quem não é por nós, que somos bons e defendemos o sucesso, é mau e só quer reprovar alunos. Denuncia a cobardia política de um governo que, tendo ameaçado demitir-se por causa do possível impacto orçamental de uma lei do Parlamento, aceita agora que uma “nota informativa” de uma direcção-geral venha estabelecer, à margem da lei, normas com incidência orçamental. E expõe a falta de equidade e sentido de justiça patente na actuação de um governo que enfrenta os professores enquanto dobra a espinha perante os interesses dos juízes dos tribunais superiores.

…João Costa veio, em artigo de 30 de Maio passado (Observador), defender-se das críticas às suas teorias sobre flexibilidade e inclusão. Abalroada pela demagogia que a domina, a prosa do secretário de Estado assentou num maniqueísmo primário e populista. Segundo ele, uns querem sucesso e inclusão para todos (ele e prosélitos), outros (os que lhe criticam os métodos) preferem reprovar os alunos. Escapou-lhe considerar que o que separa a turma dele (perita em baixar a fasquia dos pobres em vez de lhes conferir os meios para chegarem onde os ricos chegam) da turma dos outros é a recusa, por parte dos segundos, a certificar a ignorância. E que o grande combate a favor da inclusão começa fora da Escola, sob responsabilidade alheia aos professores, colada, outrossim, à pele dos políticos promotores da mediocridade. E continuará na Escola, quando substituirmos proclamações palavrosas, papéis e burocracia por meios, recursos e dignidade para quem ensina.

[…]

Leu-se profusamente na imprensa que o Governo criou um regime especial de avaliação para que professores possam progredir na carreira. Ora o Governo não criou coisa nenhuma. Foi a DGAE que “criou”, com uma simples “nota informativa”, uma brincadeira para remediar a trapalhada que o Governo pariu. Ou seja, o homem demitia-se se a AR fizesse cócegas ao OE, para fazer justiça mínima aos professores. Mas não tugiu nem mugiu quando uma directora-geral resolveu (com impacto orçamental) ao contrário do que continua escrito na lei.

[…]

O Parlamento decidiu aumentar o salário dos juízes dos tribunais superiores, os quais, a partir de agora, poderão ganhar mais do que o primeiro-ministro. Ao fazê-lo, retirou legitimidade moral e ética à retórica da contenção salarial. Com efeito, é inaceitável, no domínio dos princípios constitucionais, que as carreiras das classes profissionais sejam tratadas em função da expressão numérica que as caracteriza, falemos de professores, militares ou outros portugueses…

Escola do século XXI, ou a banha da cobra educativa

O futuro das crianças que se iniciam agora na escola é uma incógnita mas, mesmo assim, continuam a ser ensinadas através de “um programa curricular pensado há muitos anos”, criticou Rod Allen, mentor e co-autor de uma profunda reforma curricular no Canada, no Encontro Nacional de Autonomia e Flexibilidade Curricular, que decorreu esta semana na Figueira da Foz.

A mudança no Canadá surgiu quando se aperceberam que estavam “a preparar os alunos para um mundo que já não existia”, recordou o ex-vice-ministro adjunto da província canadiana da Colúmbia Britânica.

Rod Allen reproduz o mantra ideológico que organizações internacionais como a OCDE e multinacionais e fundações com interesses na Educação não se cansam de promover.

Como é habitual entre os propagandistas da banha da cobra, o discurso, falacioso, surge envolto em evidências incontestáveis e em meias-verdades que ajudam os mais incautos a baixar as defesas. E a engolir, sem suficiente reflexão, a pastilha da flexibilidade, do conhecimento na palma da mão, do aprender a aprender, do mundo que já não existe, das profissões que ainda não existem e por aí fora.

Evidentemente, não se contesta que a escola deva evoluir, como sempre o fez, acompanhando as transformações sociais e culturais. Mas o que se vê, nos tempos que correm, é uma súbita e impaciente vontade de mudança, que nasce, não das necessidades e aspirações de quem estuda e trabalha nas escolas, mas de imposições a partir do exterior. O que está em curso é uma ofensiva concertada de políticos demagogos, empresários com um olho no mercado educativo, filantropos em busca de  influência  e cientistas da educação desejosos de notoriedade. O alvo é, naturalmente, a escola pública. Que a privada persegue os seus próprios interesses e não vai nestas conversas. A não ser que tenha algo a ganhar com isso…

Quanto à retórica de Rod Allen, reproduzida na notícia do Educare, ficam, em forma de notas telegráficas, as principais objecções que encontro a um discurso que não é por ser mil vezes repetido que se torna mais verdadeiro ou convincente.

A escola sempre preparou para o futuro e cada geração tem os seus próprios desafios e realidades novas a enfrentar. Mas a melhor forma de enfrentar o futuro incerto não é desvalorizar o conhecimento tradicional em favor de modas educativas – a experiência demonstra que são precisamente as tendências e modas do momento aquilo que mais depressa passa de validade. Já o conhecimento clássico – as línguas, a matemática, as ciências naturais e sociais – esse fornece as bases, não só do conhecimento, mas também das competências – ler, interpretar, raciocinar – que sempre serão úteis e necessárias.

Os telemóveis dão-nos informação, não conhecimento. O conhecimento depende da capacidade de usar a informação que podemos obter de múltiplas formas. Ninguém vai negar as potencialidades das máquinas que nos mantêm permanentemente ligados ao mundo. Mas é um erro pensar que, por termos telemóveis que nos dizem tudo, já não precisamos de desenvolver a memorização, o sentido de orientação, o raciocínio. Se, como nos querem convencer, o conhecimento está no telemóvel, então isso equivale a dizer que, sem o telemóvel, nunca passaremos de ignorantes.

Estuda-se para aprender. Os exames existem apenas nalgumas disciplinas e anos de escolaridade. Há muitas motivações para aprender e ter boa nota no exame não é, em geral, a mais importante. Por exemplo, a generalidade dos alunos portugueses nunca faz um exame de Inglês ao longo dos 12 anos de escolaridade. E, no entanto, aprendem a língua e reconhecem interesse e utilidade nessa aprendizagem. Mesmo sem exame…

A escola nunca foi uma fábrica. Nem foi concebida, como alguns insistem em dizer-nos, para preparar operários para as linhas de montagem. Pelo contrário, a vocação da escola sempre foi a de instruir, valorizar e qualificar as crianças e jovens para que estes pudessem alcançar um melhor futuro, longe do ambiente penoso e deprimente das fábricas do século XIX. Já a escola divertida e facilitista, do telemóvel e do trabalho de grupo, essa corre a largos passos para cortar as pernas aos jovens que ambicionem aceder às tais profissões do século XXI – as que ainda não existem mas que, quando forem inventadas, não serão por certo menos exigentes do que as actuais.

Não há receitas pedagógicas universais. Não faz sentido contrapor a uma escola alegadamente monolítica, assente, dizem eles, no “modelo do autocarro”, uma outra assente num paradigma diametralmente oposto. Rejeitando fundamentalismos, todos os bons professores sabem que a estratégia que resulta com um grupo de alunos pode não funcionar com outros. E que a diversificação e a diferenciação, de acordo com as características dos alunos e dos grupos, acaba por ser sempre o procedimento mais eficaz. Funcionando tanto melhor quanto mais reduzidas forem as turmas. Curiosamente – porque será?… – quando ousamos falar do tamanho das turmas, entramos num tema-tabu para a grande maioria dos novos gurus educativos…

Colaborações: ComRegras

No Topo: 1018 dias, a pronto ou em três prestações

A recuperação parcial de tempo de serviço congelado – não os quase nove anos e meio que foram efectivamente descontados na carreira dos professores, mas apenas os 1018 dias que o governo entendeu conceder – está a gerar uma azáfama crescente nas escolas. Os professores deitam contas à sua vida profissional: é preferível aguardar a mudança de escalão para recuperar o tempo todo de uma vez, ou será mais vantajoso o faseamento? Será esta, afinal de contas, uma boa notícia?

No Fundo: Uma avaliação facilitista

Quando está prestes a começar a primeira ronda das avaliações finais – a dos anos sujeitos a exames nacionais – e os professores reúnem os últimos elementos que irão determinar as notas do 3º período, há uma ideia que se começa a impor: sob a batuta do “54” e do “55” (os decretos-lei da inclusão e da flexibilidade curricular) a avaliação deste ano deverá traduzir-se numa melhoria geral de resultados. O que não significa, necessariamente, que os alunos terminem o ano lectivo mais sabedores ou mais bem preparados do que em anos anteriores.