Emotivismo educativo

A ideia de que aprender é algo de intrinsecamente aborrecido e que, em última análise, só se aprende aquilo de que se gosta, tem vindo a ser activamente promovida na agenda educativa do mundo globalizado. Para confirmar que não é só por cá, nem precisamos de ir muito longe: basta espreitar o outro lado da fronteira para constatar que também por Espanha o emotivismo educativo, desvalorizando o conhecimento em nome do primado das emoções, é uma das pedras de toque das reformas educativas que se tenta implantar.

Embora reflectindo sobre uma realidade distinta, este excerto de um texto de Alberto Royo, que traduzi e adaptei, sinaliza bem aquilo que é cada vez mais, nos tempos que correm, um combate universal: por uma escola capaz de cumprir a mais nobre das suas funções, que é a de ensinar e abrir horizontes aos seus alunos, em vez de os entreter com patranhas, mediocridade e facilitismo.

A mudança fundamental que podemos apreciar no debate educativo, e mais ainda desde a irrupção dos Globalteacherprize, é a ênfase na emoção e o desdém pela razão. Alguns vão chamar-me exagerado, vão dizer-me que a emoção e a razão não são incompatíveis….. E assim é, à partida, mas a emoção pode ser encontrada no conhecimento, na ciência e na cultura. Aprendemos a apreciar o belo através da emoção que o conhecimento nos dá (e não através de atalhos foleiros e superficiais cujo estímulo é escasso, precisamente porque não é necessário esforço para o alcançar). É tão certo que não podemos deixar a emoção de lado na aprendizagem como é verdade que estamos enganados se nos preocuparmos apenas com isto e esquecermos que quanto maior for a nossa solidez intelectual, em melhor situação estaremos para desfrutar do que vale a pena ser apreciado.

O delírio emotivista é tal que falar de exigência está associado à lista dos reis godos e ao velho ditado “a letra entra com sangue”, enquanto caímos em concepções vazias como “ensinar com o coração” (o que pensaria um cardiologista disto?) ou “educar as emoções”, o que acabará por transformar o ensino, primeiro em puro e simples entretenimento e, a seguir, em terapia. Terapia e emoções, como proclama a nossa ministra. Por acaso os nossos alunos são todos disfuncionais ou estão todos doentes? Porque transformar o professor em terapeuta vai deixar as crianças que precisam de terapia sem o profissional certo para as ajudar e a todos sem o que é essencial: conhecimento.

[…]

Voltámos a cair na sobrevalorização dos aspectos mais subjectivos, arbitrários e questionáveis da educação, quando o que é urgente é basear o nosso sistema no sólido, no científico, na evidência e na experiência dos que todos os dias dão o litro na sala de aula com o objectivo de ensinar e formar cidadãos. Os próprios psicólogos denunciam a intrusão de pseudociências como o “coaching” (soa familiar?) no seu campo de trabalho, que “poderia”, denunciam, “desorientar pacientes desinformados”. Temos estudantes (naturalmente) desinformados, que também estamos a desorientar por meio de gracejos, placebos e métodos miraculosos que não servirão para alcançar o seu bem-estar nem ajudarão a moldar uma sociedade madura, crítica e emocional e intelectualmente saudável.

Texto original e integral publicado aqui: Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico

Pensamento do dia

Porque é que a única maneira de justificar ou validar certas inovações na sala de aula é exigir, por parte desses inovadores, que se deve avaliar de outra maneira?

Não será isso uma desculpa para não ter de admitir que essas inovações só se sustentam por pensamento mágico?…

Adaptado de um tweet de Jordi Martí.

Li e lembrei-me logo do “MAIA”, que nalgumas escolas está a transformar a avaliação num instrumento de tortura para professores…

Leituras: Alberto Royo – Os ‘outros’ alunos

“Uma aluna do secundário envia-me uma resenha do livro que leu. Agradeço-lhe e digo-lhe que a irei publicar no blogue da escola. Ela pergunta-me quanto é que a sua nota irá subir. Digo-lhe que as notas já estão dadas e que lamento que tenha deixado a entrega para a última hora. Ele insiste que lhe suba a nota, que ainda estou a tempo de o fazer. Recuso-me. Ele responde que sou injusto e que não valorizo o trabalho dos alunos. Abro a resenha e descubro que é copiada, letra a letra, de uma conhecida revista de literatura… Bem-vindos ao futuro: o fraudulento exige mais do que o honesto”.

Estas são as palavras de um professor de línguas, que soarão familiares a qualquer profissional do ofício. Tem sido sempre assim ou, mais do que nunca, estamos a permitir que o aluno trapaceiro exija mais de nós do que o aluno esforçado? Pensemos nos nossos alunos. Há-os educados, malcriados (hoje em dia são chamados disruptivos), perseverantes, preguiçosos, discretos, inoportunos, exigentes, resignados, líderes, gregários… Também nobres e trapaceiros. Estes reconhecemo-los imediatamente, mas os outros passam normalmente despercebidos. Embora lá estejam. E nem sempre sabemos se estão bem.

Não é a primeira vez que critico certas metodologias e fervores pedagógicos que encorajam o imediatismo, o conforto, o evitar de obstáculos e a rejeição do esforço pessoal, em detrimento da aprendizagem autêntica. Estão na ordem do dia: “o conhecimento está no Google”, “só se aprende o que emociona”, “as notas são apenas números”… E, enquanto dedicamos tempo a estas frases estúpidas e nos vangloriamos de como atendemos à diversidade dos nossos alunos, “sem deixar ninguém para trás”, esquecemos certos alunos que não acreditam em tudo isto, alunos que certamente respiraram em casa uma atmosfera de respeito por um trabalho bem feito ou curiosidade pelo conhecimento, que te fariam muitas perguntas na aula, mas que olham à sua volta e se perguntam quem os pôs ali (porque eles são os estranhos, não duvidem). E mantêm-se em silêncio. Nem sempre se entusiasmam, já experimentaram o prazer de aprender, compreendem que há mais aprendizagens divertidas e outras mais enfadonhas e estão confiantes de que aprender lhes permitirá compreender melhor o mundo em que vivem e compreender-se melhor a si próprios. Não são necessariamente excelentes alunos. Mas eles têm preocupações. E pode ser que a estes, sim, estamos a deixá-los para trás. Porque eles não incomodam. Não fazem barulho. Não interrompem. E porque não lhes mostramos apreço. Estamos tão obcecados em motivar os desmotivados que acabamos por desmotivar os motivados. Branqueámos o mau aluno, entendido não como o aluno com poucas capacidades e muito menos como o aluno com dificuldades, mas como o aluno que não faz porque não quer, que prefere pedir do que contribuir, consciente de que o que grita mais alto recebe mais atenção.

Os adolescentes de hoje não são piores do que os do passado. Os adolescentes são adolescentes. Então e agora. Mas é possível que há alguns anos atrás este tipo de atitudes tenham sido pior vistas e que as estejamos a justificar sem reflectir sobre as circunstâncias e as razões por que se repetem, com um resultado calamitoso para todos: para o que procura o atalho, porque não deixará de o fazer mais tarde (e nem sempre o encontrará), e para o que não o faz (porque estará em inferiores condições e provavelmente sofrerá uma enorme frustração).

Continua aqui…

Alunos que não gostam da escola

Quase 30% dos alunos de 11, 13 e 15 anos não gostam da escola e a segunda coisa de que menos gostam é das aulas (35%). O número cresce há 20 anos e é uma das principais preocupações da presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), que teme novo “retrocesso” em ano de pandemia. Maria Emília Brederode Santos receia que os bons resultados académicos dos últimos anos tenham sido conseguidos “à custa do bem-estar dos alunos. O que é perigoso”, frisa ao JN.

O relatório “Estado da Educação 2019”, divulgado esta segunda-feira, alerta para o “crescente desgosto” dos alunos portugueses que são dos que se sentem mais pressionados entre os europeus. De acordo com dados do Health Behaviour in School-Aged Children de 2018, mencionado no relatório, para 87,2% a matéria é demasiada, para 84,9% é aborrecida e para 82% difícil, sendo a avaliação stressante para 77%. Os portugueses são ainda dos que menos fazem atividade física diária: só 12% dos rapazes e 5% das raparigas. Pior só franceses e italianos.

Há um discurso que se repete ano após ano nos relatórios sobre o estado da Educação e que inclui temas obrigatórios como o envelhecimento da classe docente ou as aulas secantes de que tantos alunos se queixam. Contudo, se no caso das queixas dos professores e da falta de atractividade da profissão a regra tem sido empurrar o problema com a barriga, em relação aos alunos já se acha “perigoso” deixar tudo como está.

É, no entanto, legítimo perguntar-se: depois de tanta flexibilidade curricular, DACs para todos os gostos e doses generosas de inclusão, o que mais haverá a fazer para evitar os “retrocessos” na felicidade dos alunos? Atendendo às queixas reportadas, será que é de aulas mais curtas, com menos matéria e temas mais fáceis e divertidos, que necessitamos? E já agora, mais mexidas, pois consta que os adolescentes portugueses se mexem pouco…

O que me parece é que a omnipresença dos telemóveis, das redes sociais e das realidades virtuais, a par de várias transformações que ocorreram nas estruturas e ambientes familiares, vêm moldando uma nova realidade em que estão imersas as novas gerações. Nesse sentido, o maior perigo de todos talvez seja o de correr atrás do prejuízo, cedendo à tentação de emular, na escola do século XXI, o facilitismo, o imediatismo e a permissividade que encontramos nas redes sociais, nos jogos online e noutros sites direccionados para os públicos juvenis.

Melhorar a escola e as respostas educativas que dá aos seus alunos deverá ser, em qualquer sistema educativo, um desafio permanente. Mas as mudanças que se fazem devem ser ponderadas e graduais, respondendo a necessidades reais e não a agendas políticas ou projectos pessoais. E devem existir objectivos claros e mobilizadores. Será que uma escola assente na inclusão por decreto, na desconstrução curricular gratuita e irresponsável, na vacuidade dos perfis e das competências e no facilitismo avaliativo é mesmo mais interessante e útil para os alunos?

Em contrapartida, há verdadeiras questões-tabu que o situacionismo educativo nunca levanta. Por exemplo, se fazemos gala de afirmar que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, que sentido faz serem forçados a cumprir, até aos 18 anos, uma das escolaridades obrigatórias mais longas do mundo?

Com todos os seus defeitos e limitações, a verdade é que o sistema educativo tem vindo a fazer o seu papel na melhoria das qualificações das novas gerações. E o desencanto dos jovens com formações técnicas e científicas especializadas, que não conseguem emprego na sua área ou se vêem forçados a emigrar, é incomparavelmente superior, e bem mais preocupante, do que o do adolescente que descobre que o manual escolar não é tão entusiasmante como a consola de jogos.

Alunos portugueses descem na avaliação TIMSS

Desempenho dos alunos portugueses na avaliação internacional TIMSS de 2019 caiu em relação ao último estudo, mas os resultados continuam acima da média. Secretário de Estado da Educação atribui descida a reformas educativas do ex-ministro Nuno Crato. A prestação nos testes de Ciências também caiu, mas não de forma significativa. Países asiáticos continuam a dominar.

A divulgação dos resultados dos testes TIMSS 2019 – ver informação detalhada no site do IAVE – está a alimentar alguma polémica na comunicação social, sobretudo devido à descida significativa dos resultados dos alunos do 4.º ano na disciplina de Matemática.

A abrir as hostilidades, o comentário verdadeiramente indecoroso do SE João Costa, atribuindo a descida dos resultados de Matemática à aplicação das metas curriculares da disciplina, da responsabilidade de Nuno Crato. É verdade que as metas curriculares suscitaram muita contestação, a começar pelos professores de Matemática. Impondo objectivos demasiado ambiciosos e pouco realistas, elas terão sido responsáveis por alguma aversão à disciplina da parte de alunos menos dotados. Contribuíram para o aumento do insucesso e obrigaram os professores a verdadeiros malabarismos de gestão curricular para conseguirem tornar digeríveis alguns dos conteúdos demasiado extensos ou pouco adaptados às faixas etárias dos alunos em causa.

No entanto, há que ter em conta que Nuno Crato saiu do ministério em 2015. João Costa e Tiago Brandão Rodrigues, secretário de Estado e ministro desde essa data, já vão nos seus segundos mandatos. Como é possível que continuem, no final de 2020, a desculpar os desaires no sector da Educação com medidas tomadas há mais de cinco anos? Na verdade, esta acusação a Nuno Crato é acima de tudo uma declaração de incompetência: se consideram erradas as metas de aprendizagem, porque é que elas nunca foram formalmente revogadas? Porque mantiveram as perniciosas metas em vigor, convictos dos prejuízos que estavam a causar aos alunos?

Da parte de Nuno Crato surgiu a reacção que seria de esperar, devolvendo as responsabilidades pela descida dos resultados e lamentando o baixo nível do “passa-culpas” a que João Costa não soube resistir. Crato chama a atenção para a importância, não só das metas de aprendizagem – que impõem objectivos concretos em relação ao que se ensina e aprende, ao contrário da vacuidade das “aprendizagens essenciais” – mas também da importância da avaliação externa que, com o fim das provas finais, deixou de existir no final do 1.º ciclo.

Pessoalmente, sempre fui crítico dos “exames da 4.ª classe”. Sempre me fez impressão esta necessidade portuguesa, que não é sentida nos outros países, de motivar para o estudo crianças de 9 anos acenando-lhes com um exame, no qual, como se dizia no velho fadinho coimbrão, “só passa quem souber”. Mas também penso que não se pode cair no extremo oposto do facilitismo e do direito ao sucesso sem esforço e a qualquer preço. Acredito que a forte pressão no sentido da redução das retenções – que se iniciou ainda no final do mandato de Nuno Crato e se acentuou com os governos do PS – sem ser compensada por medidas consistentes de remediação e apoio – terá tido algum efeito no abaixamento dos resultados na avaliação TIMSS.

Finalmente, há ainda um ponto importante nesta polémica em que Nuno Crato vence em toda a linha: boa ou má, pode dizer-se que o antigo ministro de Passos Coelho tinha uma política educativa que procurou, com resultados desiguais, concretizar. Que, cinco anos passados, tenha de dar o troco a um secretário de Estado porque o ministro, uma vez mais, se alheou do debate educativo, é a demonstração clara de um sector à deriva, entregue a um ministro que continua, no seu segundo mandato, tão impreparado, alheado e ignorante sobre os assuntos que tutela como estaria quando entrou, pela primeira vez, no seu gabinete.

Um ministério à moda de Trump

Santana Castilho passa em revista, na crónica semanal do Público, alguns sinais recentes do miserabilismo educativo – a expressão é minha – que é promovido pelas políticas do ME.

Exames facultativos no secundário e recheados de perguntas opcionais ficam desde logo amputados da razão principal da sua existência, que é aferir e regular aprendizagens e garantir o efectivo cumprimento do currículo nacional, igualmente ameaçado pela deriva autonomista e flexibilizadora que se promove nas escolas portuguesas.

Professores que não gostam de ler, mas ensinam as primeiras letras, e nessa qualidade são promovidos pela corte eduquesa de Brandão Rodrigues e João Costa a estrelas televisivas da nova telescola, expoentes máximos de pedagogia flexível e muito pràfrentex do século XXI, animada por banda sonora de zumbas e raps, com muitos okays à mistura…

Perante a espiral descendente do sistema educativo e a teimosa insistência no erro e no disparate, Castilho encontra um óbvio paralelismo com o rumo errático e irracional da administração Trump…

Um Trump qualquer apreciaria muito este Ministério da Educação, pela regressão mental que promove, transformando aulas em entretenimento e exames em charadas de cruzinhas. Aconselhar injecções de lixívia para curar a covid-19, ou usá-la para branquear os resultados da “flexibilidade curricular” e das ”aprendizagens significativas”, equivalem-se no disparate.

Percursos directos: via verde para o facilitismo avaliativo?

Percursos diretos realizam-se quando um aluno faz o número de anos de um ciclo sem repetir qualquer ano. Ainda recentemente numa inspeção tive conhecimento de que os inspetores se centraram muito mais neste indicador, do que nos resultados dos exames e nas diferenças entre notas dos exames e a classificação interna. Logo este indicador tende a tornar-se central para muitas direções.

Mas, este novo indicador é mais uma fonte de pressão sobre os professores e conselhos de turma, quer nos percursos de prosseguimento de estudos, quer nos percursos mais profissionalizantes.

No ComRegras, Rui Ferreira lança uma questão pertinente a propósito dos Percursos Directos de Sucesso, um indicador de qualidade educativa que o ME tenta vender como alternativa aos rankings tradicionais, construídos a partir das médias de resultados nos exames nacionais.

A lógica subjacente é tão simples quanto perversa: se uma escola se considera tanto melhor quanto maior for a percentagem de alunos que conclui um ciclo de ensino no número de anos previsto, então as zero retenções passam a ser um objectivo comum – e quem não colabora sujeita-se a ser pressionado para subir notas, justificar negativas ou, em último caso, ver as suas classificações votadas em conselho de turma.

Há, contudo, uma nuance importante: a leitura de Rui Ferreira diz respeito essencialmente aos ciclos de ensino em que os exames não existem ou são facultativos – caso do 1.º e do 2.º ciclo e dos cursos profissionais do secundário. Não havendo avaliação externa, nunca se chega verdadeiramente a saber com rigor se as notas dadas internamente foram merecidas ou resultam de injustificável benevolência ou facilitismo.

No 3.º ciclo e na via científico-humanística do secundário, pelo contrário, o indicador alternativo construído pelo ME mantém a sua pertinência e revela outra solidez: o percurso de sucesso é ditado, não apenas pela ausência de retenções, mas também pela obtenção de classificações positivas nos exames nacionais.

Na verdade, uma escola bem sucedida não se deve limitar a promover a excelência entre os que demonstram maiores capacidades ou facilidade em aprender, muito menos, como fazem algumas escolas privadas, a reservar o direito de admissão aos alunos supostamente melhores. Ela empenha-se, todos os dias, em não deixar ninguém para trás.

Trabalho numa escola que, embora não brilhe nos rankings tradicionais, também não cede ao facilitismo. E tem tido honrosos resultados ao nível dos percursos directos. O que mostra que estaremos, afinal, no bom caminho.

Exames mais fáceis!

Esqueçam as teorias da treta – flexibilidades, cidadanias, pensamentos críticos, autonomias, competências, aprendizagens significativas, inclusões, desenho universal do currículo. Na hora da verdade a receita do sucesso resume-se, agora e sempre, numa palavra: facilitismo. E isso torna-se bem visível nesta primeira fase de exames nacionais.

Agora o problema já não está nos professores que “inflacionam as notas” e a quem se atira com os inspectores às canelas ou se ameaça, como fez o ministro Tiago, com processos disciplinares. Basta consultar o site do IAVE e analisar, por exemplo, a prova de Filosofia, para perceber claramente que a ordem, este ano, foi para facilitar.

O ME teme que os professores valorizem excessivamente o trabalho e as aprendizagens que os alunos, mesmo em tempo de pandemia, foram capazes de realizar. Mas se a inflação das notas acontecer nos exames, sobretudo naquelas disciplinas que ganharam fama de ser “difíceis”, então tudo estará, aparentemente, bem.

É verdade que o exame de Filosofia teve, no ano passado, fracos resultados, e isso fez soar alguns alarmes: más notas a Matemática ou a Física, ainda vá. Queremos médicos, engenheiros e cientistas competentes, pelo que a exigência nos exames nestas disciplinas serve, acima de tudo, para manter selectivo e competitivo o acesso aos cursos superiores mais prestigiados. Agora a Filosofia?…

Quando se fala do declínio das Humanidades, é importante perceber que ele começa ao não se valorizar e investir nas disciplinas desta área. A maioria dos alunos mostra dificuldades em interpretar, reflectir, dominar e aplicar conceitos, argumentar? Vamos levar a sério a prosa eduquesa do Perfil dos Alunos e fazer alguma coisa para melhorar isto? Claro que não, basta fazemos exames mais fáceis, onde responder acertadamente às questões de escolha múltipla é suficiente para garantir a aprovação.

Tomei o exame de Filosofia como exemplo, mas a tendência para o facilitismo parece-me estar a ser transversal a todas as provas. E começa no carácter opcional da maioria das perguntas, uma opção para a qual, quando se analisam as provas, não se encontra qualquer sentido.

No exame de História-A, que também costuma integrar o top dos mais difíceis, encontro diversas questões que poderiam, sem grandes dificuldades, ser acertadamente respondidas por alunos medianos do 3.º ciclo.

Já se sabia que iríamos ter exames-buffet, com os alunos a escolher ao que querem responder ou, caso estejam indecisos, a responder a tudo e esperar que o sistema escolha as melhores respostas. Confirmámos agora que a falta de coragem política para suspender a sua realização teve uma contrapartida: potenciar melhores resultados aos alunos que os realizarem.

A ideologia grunha da Educação para o século XXI

Lapidarmente definida por Santana Castilho, na sua crónica semanal do Público:

Que todos passem sabendo o que souberem, desde que a escola os guarde a tempo inteiro, para que os pais trabalhem cada vez mais, ganhando cada vez menos.

 

Sucesso ou água benta?

É previsível que os resultados das avaliações do final de período continuem na senda do sucesso que se vem desenhando nos últimos anos. Mas será que a diminuição percentual das “negativas” traduz, realmente, mais e melhores aprendizagens feitas pelos alunos?

Até certo ponto, quero ser optimista e acreditar que sim. Confio na qualidade e no profissionalismo da generalidade dos professores portugueses, que se empenham todos os dias para que os seus alunos trabalhem, superem dificuldades e progridam nas aprendizagens.

Mas também é verdade que boa parte do sucesso que vamos tendo se deve ao que antigamente se chamava deitar água benta. Para que as notas dos alunos crescessem com a rega e miraculosamente se transformassem em “positivas”…

Contudo, ao contrário de outros tempos, em que o milagre se operava sobretudo nos conselhos de turma, hoje em dia ele vai sucedendo ao longo do ano lectivo. São avaliações mais frequentes e diversificadas, são critérios de avaliação mais adequados – alguns dirão menos exigentes – é sobretudo uma avaliação mais flexível e adaptada à especificidade de cada aluno, sobretudo quando estes se encontram abrangidos pelas medidas do “54”.

Os novos paradigmas avaliativos comportam, no entanto, o risco do facilitismo. É verdade que, num passado ainda não muito distante, muitos dos “inconseguimentos” dos nossos alunos se manifestavam no domínio de  matérias pouco ou nada relevantes, quer para a sua formação pessoal quer para o seu futuro profissional. Mas, na ânsia de lhes aplanarmos o caminho para o sucesso, podemos estar a confiná-los a um ensino pouco exigente e desafiante, que se por um lado garante elevados níveis de sucesso, por outro não os estimula a ir mais além. Um equilíbrio delicado, no qual reside a difícil arte de avaliar…