A escola facilitista engana os jovens?

Mais um ano letivo a chegar ao fim. Altura para fazer balanços, repensar os erros do passados, seguir em frente, preparar o futuro. Que futuro se pretende exatamente preparar? Como se não bastasse já a situação de caos que vivemos diariamente na escola com a indisciplina gritante, os atos de rebeldia e de falta de educação crescentes e a linguagem despudorada, antes das reuniões de avaliação do terceiro período, recebemos a seguinte informação do Conselho Pedagógico: Os alunos do quinto, sexto, sétimo e oitavo anos de escolaridade transitam todos, independentemente do número. Conseguem imaginar o que se avizinha nas salas de aula das escolas difíceis nos próximos anos letivos, se tivermos em consideração que tal transição não teve sequer em linha de conta o número maior ou menor de processos disciplinares de que o aluno foi alvo? Por outras palavras, e para esclarecer melhor o leitor, o aluno pode ter passado o ano a gozar literalmente com a cara do(s) professor(es), a ir para a aula sem caderno, livro ou sequer caneta, pode ter dito os palavrões que bem lhe apeteceu (e se não mandou o professor diretamente para aquele sítio terá sido uma grande sorte), ter tido classificação negativa em todos os momentos de avaliação realizados e mesmo assim transitou de ano.

Carmo Machado escreve sobre um dos mais difíceis dilemas que enfrenta a escola pública, universal e obrigatória, em Portugal e em todo o mundo: as retenções. Devem os alunos que não alcançaram um nível satisfatório de aprendizagens transitar de ano?

A resposta, como sabemos, tem-se modificado ao longo do tempo. Se tradicionalmente era impensável a transição ao nível seguinte sem ter apreendido devidamente o anterior, ao longo das últimas décadas foram-se somando múltiplos e poderosos argumentos contra o recurso sistemático à retenção. Tem-se demonstrado, nomeadamente, que a generalidade dos alunos retidos não se tornam melhores alunos pelo facto de repetirem um ou mais anos. Pelo contrário, ficar para trás pode mesmo ter um efeito desmotivador, levando o aluno retido a convencer-se de que “não dá para os estudos” e a desinvestir precocemente da escola.

Na crónica da nossa colega há duas situações distintas que se interpenetram: a falta de aproveitamento devido a dificuldades de aprendizagem e a indisciplina. Em relação a esta última sempre advoguei uma tolerância muito próxima do zero, e não me parece que um aluno que reiteradamente ofende professores e colegas, que perturba as aulas ou o ambiente escolar deva ter quaisquer tipo de benesses ou recompensas enquanto não alterar o seu comportamento. Mas aqui também devemos questionar uma ideia profundamente enraizada que vê na transição de ano uma “recompensa” que a escola reserva aos alunos bons ou medianos, mas recusa aos “maus”. Será mesmo assim? Em muitos sistemas educativos, e no nosso, pelo menos teoricamente, também, a retenção é uma medida “excepcional” e a transição faz parte da ordem normal das coisas, não é um presente que se recusa aos maus alunos. E vamos ser claros na questão da indisciplina: o Estatuto do Aluno prevê diversas medidas correctivas e sancionatórias, a aplicar consoante a gravidade das acções, e não me consta que perder o ano seja uma delas. Mais: se há alunos que, pelos comportamentos ofensivos, violentos até, que assumem, colocam em risco a segurança de professores e colegas e o direito destes à Educação, então deveriam ser encaminhados para outras instituições que não a escola regular. Duvido que um aluno disruptivo, violento ou perturbador, por perder o ano e ser colocado numa nova turma, com colegas mais novos, vá melhorar o seu comportamento no ano seguinte.

Já os problemas de aprendizagem constituem uma matéria de natureza mais complexa: podem dever-se a uma multiplicidade de factores e implicam uma análise individualizada que não se compagina com critérios de “passa tudo” ou “chumbam todos”. Nos anos intermédios de ciclo, que é o que aqui se encontra em causa, a questão fundamental é: as dificuldades do aluno são graves e insuperáveis no ano seguinte? Ou poderá, com medidas de apoio e maior empenho da sua parte, ultrapassá-las? Só o colectivo de professores, em conselho de turma, poderá avaliar. O que me parece é que é tão insensato promover passagens automáticas de todos os alunos, o que algumas escolas estarão a fazer, como querer regressar a um passado ainda recente em que se reprovava a eito, e os maus alunos iam coleccionando “chumbos” até abandonarem a escola.

Engenharia para todos

Ou será Engenharia para a vida?…

Desde que o prédio não caia, dirão alguns, e não me obriguem a morar ali, acrescentarão outros, não há crise…

Aumentam as desigualdades, faltam os professores

Sucedem-se os factos. Ao aumento brutal das desigualdades educativas, associou-se a crescente falta de professores. A novidade, ou a tempestade perfeita, é que os dois fenómenos cresceram paralelamente, em consequência do desinvestimento na escola pública e na valorização social e profissional dos professores.

É fundamental debater as causas e encontrar soluções.

Mas antes do mais, recorde-se que a massificação escolar no Ocidente conseguiu uma escolarização quase plena nos primeiros nove anos de escolaridade. Os países que mais avançaram, fizeram-no sem turmas numerosas, sem educação a tempo inteiro na escola, com currículos completos, com avaliação contínua e exigente e com confiança nos professores. Digamos que foi o quadro da transição para a democratização. O que agora se regista, é a queda desses pilares da prosperidade.

E para a compreensão da descida, é crucial estudar as teses de Daniel Markovits e Michael Sandel muito críticas da armadilha meritocrática, ou “tirania do mérito”, que travou a fundo o elevador social. No fundamental, os autores explicam como o investimento financeiro na educação se sobrepôs ao talento e ao esforço e originou, com efeito de bola de neve, um fosso crescente entre os ricos e as restantes classes sociais.

Num texto rico e reflexivo, ao estilo a que já nos habituou, Paulo Prudêncio analisa as causas da crise e do declínio dos sistemas educativos que, em Portugal e um pouco por todo o mundo, estamos a viver. No blogue Correntes e também, tentando alcançar um público mais vasto com interesse nos temas educativos, nas páginas do Público.

Certeiramente, começa por recordar um facto insofismável: foi a escola do século XX, hoje tão criticada, que alcançou esse enorme sucesso que é a escolarização universal, erradicando o analfabetismo e pondo em andamento o melhor elevador social: o que dá a todos a oportunidade de se instruírem, de usufruírem plenamente dos direitos de cidadania, de acederem a profissões que até aí lhes estavam vedadas.

Já da escola do século XXI, temos visto muito foguetório e palavrório, mas os resultados escasseiam: uma busca desesperada por soluções imediatas, baratas e facilitistas, uma ilusão com o digital, como se pudéssemos pôr as máquinas a pensar por nós, um desprezo pelos “conhecimentos inúteis”, como se as “competências” que pudessem construir no vazio. Não temos “melhores aprendizagens” nem alunos mais motivados do que no passado; em contrapartida, as desigualdades educativas estão a aumentar, persiste o mal-estar docente e a falta de professores denota a falta de atractividade da profissão.

Ideias que Paulo Prudêncio articula e desenvolve num texto a merecer leitura integral.

A ilusão do sucesso

São cada vez menos alunos que chumbam ou desistem de estudar. O destaque segue para os mais carenciados, que reduziram o fosso que os separa dos restantes, levando o governo a defender que o “elevador social da educação está a funcionar”.

O relatório “Resultados Escolares: Sucesso e Equidade”, da Direção Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, divulgado esta segunda-feira, indica que o primeiro ano de pandemia não alterou a tendência de melhoria do sucesso académico dos alunos do ensino obrigatório.

No documento, os dados divulgados sobre os alunos que conseguiram concluir um ciclo de estudos sem chumbar ou desistir retratam uma “evolução muito positiva” em todos os ciclos de ensino, que compara os anos letivos entre 2017 e 2020.

O Governo congratula-se com o aumento do sucesso escolar medido da forma mais simples: pela diminuição significativa, no passado recente, das taxas de retenção.

Mas o sucesso obtido desta forma pode ser ilusório. Basta pensar que nos anos da pandemia desapareceram as provas finais, feitas a todos os alunos, no básico e no secundário. Ou seja, não temos qualquer indicador, minimamente fiável, que nos garanta que o aumento do sucesso se traduziu efectivamente, como se quer fazer crer, em mais e melhores aprendizagens. É certo que o estudo agora divulgado não vem até ao presente: termina no ano 2019/20. Mas é o suficiente para justificar o desaparecimento de um indicador relativamente fiável que vinha sendo calculado nos últimos anos, o dos percursos directos de sucesso, agora convenientemente substituído pelo das conclusões no tempo esperado. A diferença é que no primeiro indicador o “sucesso” era validado pela avaliação externa, enquanto no segundo apenas pesa a conclusão do ciclo de ensino no tempo previsto.

Na verdade, sabemos que os períodos de confinamento condicionaram as aprendizagens e aumentaram as desigualdades no acesso à educação: ou seja, tiveram um efeito completamente oposto ao aumento do sucesso e da equidade que a DGEEC e o ministro vêm agora proclamar aos quatro ventos. E qualquer professor, dos que trabalham nas salas de aula em vez de se dedicarem à pedagogia de gabinete, reconhece empiricamente as dificuldades acrescidas dos seus alunos em coisas tão elementares como a falta de vocabulário ou em competências básicas e estruturantes como a comunicação oral e escrita, a interpretação de textos ou a capacidade de concentração.

São problemas sérios, que deveriam merecer preocupação e acção de um ministro da Educação digno do cargo, que recuse ser mais um que, como o seu antecessor, por cá anda apenas para ir ver a bola. Problemas que não se resolvem com facilitismo avaliativo nem com paliativos, na forma de sessões improvisadas de psicoterapia de grupo ou de filosofias da treta.

Para recuperar aprendizagens perdidas, dando à geração que está agora nos bancos das escolas as mesmas oportunidades que tiveram as anteriores, precisamos em primeiro lugar de rejeitar a pedagogia do coitadinho que anda de novo a tomar posições no sistema educativo. Retomar a ideia de um ensino exigente, mas motivador. Não tratar crianças e adolescentes como débeis mentais, mas desafiá-los e incentivá-los a alcançar o máximo do seu potencial. Desenvolver competências fundamentais, coisa que nunca deixou de se fazer, mas sempre alicerçadas em conhecimento sólido e estruturado, não em vacuidades, achismos ou guiões de educação dita para a cidadania.

Em suma, menos mitos educativos e mais respeito pelos nossos alunos. E pelos professores que com eles trabalham diariamente.

Pedagogias fanáticas

Mordaz e incisivo, Santana Castilho continua a hábil a desmascarar o teatro de sombras em que há muito se tornou a política educativa tutelada pelo finalmente ministro João Costa.

Creches gratuitas e escola digital, medidas úteis e necessárias, não substituem políticas de rendimento e emprego mais amigas das famílias nem a crescente falta de competências vocabulares e sociais de crianças e jovens enfronhados no mundo virtual.

Aulas regulares para alunos do secundário com deficiências profundas revelam a completa insanidade de um sistema mais preocupado em fazer valer as convicções de pedagogos fanáticos do que com o superior interesse dos alunos.

A falácia da redução do abandono escolar, quando o respectivo indicador é grosseiramente subavaliado.

Os exames faz-de-conta decretados para o 9.º ano.

A anunciada falta de professores para degradar ainda mais a formação inicial e facilitar a entrada de paraquedistas na profissão docente.

De tudo isto, aparentemente, se ufana João Costa, dentro e fora de portas…

À entrada para uma recente reunião de ministros da Educação da União Europeia, em Bruxelas, João Costa disse que as escolas devem ser laboratórios de democracia e oficinas de paz. Falava certamente de outras, que não das que governa. Essas são cada vez mais organizações pouco democráticas (quando não totalitárias), laboratórios sim, mas de experiências pedagógicas sem sentido, viveiros de integração hipócrita, fábricas de falsos sucessos e altares da mais estúpida e castradora burocracia. As escolas portuguesas são hoje, com raras ilhas de excepção, mundos de venenosos interesses miudinhos e subservientes, onde a vontade coletiva é secundarizada por visões unipessoais.

Caminhos para o sucesso escolar

A imagem, com que me deparei numa deambulação recente pelas redes sociais, é sugestiva.

Alguns alunos alcançam o sucesso através do estudo e do seu próprio esforço.

Outros, igualmente bem sucedidos, têm apesar de tudo o caminho facilitado pela fortuna familiar, que paga bons colégios, explicadores e tudo o mais que for preciso e que o dinheiro possa comprar.

Há também aqueles que nada fazem por si próprios, mas são levados ao colo. Progridem, pelo menos na pauta, porque outros se esforçam e sacrificam por eles.

Finalmente, há os que até poderiam aprender e ser bons alunos mas que são iludidos com a ideia de que não precisam de estudar: a escola é uma brincadeira; podem ficar entretidos com as momices de um qualquer pedabobo ou simplesmente a fazer o que lhes apeteça enquanto os outros aprendem e progridem.

Esta última é, parece-me, a pior de todas as atitudes que se podem ter perante a responsabilidade de educar as novas gerações. Mas é onde nos leva o caminho das flexibilidades, do PASEO, dos experimentalismos autonomistas e das medidas do “54” aplicadas sem critério.

Directores querem prolongar regime excepcional para provas e exames

…considerando que é de primordial importância a necessidade de concretizar, na sua plenitude, a implementação do Plano de Recuperação das Aprendizagens Escola+ 21|23, bem como salvaguardar melhores condições de justiça, igualdade e equidade, o Conselho das Escolas, reunido, extraordinariamente, em 25 de fevereiro de 2022, recomenda o alargamento das condições, mecanismos e procedimentos determinados pelo Decreto-Lei n.º 10-B/2021, de 4 de fevereiro, com as alterações e redação introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 22-D/2021, de 22 de março, ao corrente ano letivo…

O Conselho das Escolas, órgão consultivo do ME que mais apropriadamente deveria chamar-se Conselho dos Directores – pois estes são os únicos elementos das comunidades escolares que aí têm lugar – propõe que, a pretexto da pandemia e a exemplo de anos anteriores, sejam canceladas as provas de aferição, as provas finais do 9.º ano e os exames do secundário, quando não sejam necessários para candidatura ao ensino superior.

Percebo os argumentos, que nada têm de novo ou original, limitando-se a invocar e a repisar os sérios constrangimentos da actividade lectiva que a pandemia tem originado. Mas tenho dúvidas de que a eternização de medidas excepcionais seja o melhor caminho, tanto mais que o impacto da pandemia, no presente ano lectivo, não é comparável com os dois anos anteriores – desde logo porque, apesar do constante vaivém de alunos a entrar e sair de isolamento, deixou de haver confinamentos prolongados e generalizados.

Por outro lado, não vi que os constrangimentos da pandemia tenham levado a repensar outros aspectos da política educativa: diminuir o tamanho das turmas, combater a burocracia, reforçar consistentemente os quadros de pessoal docente, técnico e auxiliar das escolas ou avaliar de forma séria e isenta os aspectos mais delirantes e disruptivos da vida escolar e do bem-estar de professores e alunos impostos pelo enquadramento jurídico do “54”, do “55” e demais legislação subsequente. Aparentemente, a única coisa que interessa é passar mais um ano sem provas de avaliação externa que possam evidenciar fragilidades e sobretudo desigualdades agravadas pela pandemia. Mas isto, convenientemente feito de forma a não beliscar o sistema de candidaturas ao ensino superior, que continua a depender, exclusivamente, das notas internas e externas obtidas no secundário.

Ao fim de dois anos de pandemia, esta começa a ter as costas demasiado largas. Há uma política educativa decorrente do novo quadro legal criado em 2018 que já vai no seu quarto ano de aplicação. Com ou sem pandemia, tivemos um novo regime para alunos com necessidades especiais, dito de inclusão. Promoveu-se indiscriminadamente o experimentalismo curricular. Ensaiou-se uma concepção de autonomia que, sob a capa de dar mais poder às escolas na definição do currículo ou dos instrumentos de avaliação, ameaça a autonomia pedagógica dos professores, uniformizando o trabalho nas salas de aula. E incentivaram-se as escolas a acolher todo o tipo de projectos e parcerias, a maioria de utilidade duvidosa e com claro prejuízo do tempo destinado às aprendizagens disciplinares, estruturantes e significativas. Ora a verdade é que nada disto foi ainda objectivamente avaliado, a começar pelos reflexos que tudo isto teve nas aprendizagens dos alunos.

Se se ganhou alguma coisa com as aprendizagens transdisciplinares e holísticas, com os trabalhos de projecto e os domínios de autonomia curricular, com as medidas universais, adicionais e selectivas aplicadas a eito e à vontade do freguês, com a desconstrução curricular em larga escala promovida pelas escolas “inovadoras”, com as “salas de aula do futuro”, então não deveria haver receio em colocar os alunos à prova. Porque se insiste em aproveitar todos os pretextos para não o fazer?

Como professor aprecio, tal como a generalidade dos meus colegas, ter feedback do trabalho desenvolvido. Perceber se os alunos aprenderam, que dificuldades revelam, como se comparam com outros da mesma escola ou de escolas com características semelhantes. Havia um caminho interessante que vinha sendo trilhado, nomeadamente com as provas de aferição, uma medida pouco popular deste governo que oportunamente saudei. Percebeu-se que, em 2020 e em 2021, com o fecho das escolas e a passagem ao ensino à distância, deixou de haver condições para fazer as provas ou, ainda que tal fosse possível, que os resultados das mesmas tivessem alguma fiabilidade, consistência ou termo de comparação com as de anos anteriores. Em 2022, só uma grande insegurança em relação ao trabalho que andaram a fazer levará os responsáveis a decidir como agora recomendam os directores. Uma decisão que, eventualmente, até já estará tomada…

Três milhões de euros em bicicletas

O Governo vai gastar três milhões em bicicletas para distribuir pelas escolas, para que os alunos do 2.º ciclo aprendam a andar já este ano, avançou o Ministério da Educação ao “Jornal de Notícias”.

O ciclismo vai ser uma das apostas do programa Desporto Escolar. O objetivo é que as crianças aprendam a andar de bicicleta de forma competitiva ou como um meio de transporte sustentável e amigo do ambiente.

O programa já começou no ano passado, em modo piloto, em 31 agrupamentos escolares. O Governo quer expandi-lo e, a partir de setembro, vai ser alargado a todas as escolas do 2.º ciclo.

Nada contra a inclusão do ciclismo no Desporto Escolar. Completamente a favor do combate ao sedentarismo, da promoção de hábitos de vida saudável e de transportes ambientalmente sustentáveis. O que acho criticável é a insistência em responsabilizar a escola por aprendizagens que deveriam ser adquiridas em contexto social e familiar. Desde sempre a miudagem aprendeu a andar de bicicleta com os pais, os irmãos mais velhos, os amigos. O que mudou para que devam as escolas assumir mais este encargo? É assim tão complicado para pais e filhos largarem os telemóveis e virem para o ar livre passear, conviver e aprender, a pé ou de bicicleta?

A ideia de promover o uso da bicicleta na escola não é nova, e não é, só por si, condenável. O problema advém do contexto em que, à boleia da bazuca educativa, ela reaparece: por um lado, a crescente desresponsabilização das famílias e da sociedade pela educação das novas gerações; por outro, o aligeirar dos currículos formais, com a substituição dos programas disciplinares por aprendizagens essenciais e experiências transdisciplinares, temperadas por esse balão insuflado de basófia que é o perfil dos alunos.

O que está aqui errado a introdução, no currículo escolar, de competências e aprendizagens sociais que as crianças podem e devem adquirir fora da escola, mesmo antes do início da escolaridade obrigatória. Em contrapartida, suprimem-se ou aligeiram-se as aprendizagens formais que só a escola pode proporcionar. Pouquíssimos alunos terão famílias com os conhecimentos e o tempo necessários para lhes ensinar adequadamente a Matemática, a Química, a Geografia, as Línguas Estrangeiras e todas as demais disciplinas do currículo escolar. Mas quase todos têm um pai, mãe, tio ou avô que lhes pode ensinar a equilibrar-se e a pedalar em cima de uma bicicleta. Reduzir o currículo escolar até aqui estruturado em torno de disciplinas a um conjunto de conhecimentos desconexos e competências e habilidades genéricas prejudicará todos os alunos, mas é óbvio que serão os mais desfavorecidos à partida os que mais têm a perder.

No fim de contas, é uma educação facilitista e pouco exigente que esta iniciativa reflecte. Pois levando a sério este programa de três milhões de euros destinado a pôr os alunos do 2.º ciclo a andar de bicicleta, o que iremos ensinar aos do 1.º ciclo, no âmbito da mobilidade sustentável? A andar de triciclo?…

Estudantes do Oregon dispensados dos exames

A Governadora do Oregon, Kate Brown, dispensa os estudantes do ensino secundário de provar proficiência em matemática, leitura e escrita para obter o diploma, a fim de ajudar os estudantes minoritários que “não testam bem”.

A decisão de Kate Brown não é inédita: inscreve-se numa tendência global de facilitismo nas avaliações escolares, até certo ponto inevitável face às contingências da pandemia. Mas está a dividir a opinião pública naquele estado norte-americano.

Os defensores da medida notam que ela irá beneficiar os estudantes de minorias étnicas e sociais que tradicionalmente registam resultados escolares médios mais fracos, eliminando uma barreira para muitos intransponível na conclusão do secundário.

Para os críticos, a eliminação dos exames tem uma leitura muito simples: representa um abaixamento dos padrões de exigência até aqui impostos aos estudantes.

Como pano de fundo, subsiste um sistema educativo fortemente dependente de testes estandardizados e avaliações externas que deveria, em teoria, conduzir os EUA a uma excelência educativa que está longe de se confirmar. E por isso se vão ensaiando reformas no sentido de diminuir o peso das provas e exames, confiando mais no trabalho das escolas, na avaliação contínua e na resposta eficaz às necessidades concretas de cada comunidade educativa.

Claro que a questão fundamental, numa sociedade de desigualdades profundas e grande heterogeneidade cultural como a dos EUA, passa pelo investimento em Educação. Melhorar de forma consistente os resultados escolares dos mais desfavorecidos implica a tomada de medidas corajosas para dar a estes alunos, e às suas famílias, as condições necessárias ao sucesso escolar. Acabar com os exames finais, permitindo que todos passem, mesmo sem terem aprendido, acaba por ser um presente envenenado, que rouba aos jovens mais carenciados as reais oportunidades que uma educação de qualidade lhes poderia proporcionar.

Licenciatura em 6 meses

Obter, sendo licenciado, uma segunda licenciatura em apenas 6 meses: julgo que ainda não se consegue por cá, a não ser em situações muito excepcionais, mas no Brasil tornou-se algo corriqueiro. Uma segunda licenciatura permite concorrer a mais vagas e aumentar as oportunidades de colocação dos professores. Ávidas de alunos, as universidades e escolas superiores fazem o jeito, recorrendo a um truque antigo e bem conhecido: trata-se de usar as famosas equivalências para dispensar os estudantes da maioria das disciplinas do curso, reduzindo-o assim à duração mínima de um semestre.

Vendo as coisas como elas são, percebe-se que este é o corolário lógico de um ensino cada vez mais assente no estudo superficial de tópicos – agora chamados aprendizagens essenciais – em vez de uma base estruturada de conhecimentos. Em transdisciplinaridades – campo em todos sabemos de tudo, porque “está tudo na internet” – em vez da especialização disciplinar. E em competências instrumentais substituindo o conhecimento sólido, estruturado e base de autonomia, do espírito crítico e de novas aprendizagens.

O desinvestimento na formação de professores é uma demonstração evidente da degradação das políticas educativas que a OCDE, o Banco Mundial e as multinacionais estão a impor à escala global. Só um sistema educativo pouco ou nada exigente aceita formar professores especializados em apenas seis meses, a quem a acumulação de cursos apenas facilitará que sejam, nas escolas, pau para toda a obra. Trabalhadores docentes precários e mal pagos, contratados e descartados ao sabor das necessidades e dos caprichos dos dirigentes educativos.