João Costa e – ainda – as escolas TEIP

O Programa TEIP não carece de defesa, porque tem provas mais do que dadas. Contudo, quando se faz notícia, a partir de um estudo, afirmando a ineficácia de uma política pública, generalizando a partir de uma amostra lacunar e de conclusões precipitadas e sem se tratar o contraditório fornecido pelo Ministério da Educação, torna-se útil disponibilizar informação verdadeira sobre os resultados das escolas que se encontram em territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP), evitando-se, assim, eventuais aproveitamentos políticos (ou sensacionalismos) de um trabalho académico discutível.

Escrevi recentemente sobre as escolas TEIP a propósito da tese de doutoramento de Hélder Ferraz. Não tencionava voltar ao tema, mas a intervenção do SE Costa, na defesa do que parece ser uma menina dos seus olhos e no ataque a um trabalho académico que não foi apadrinhado pelo seu círculo de apoiantes e dependentes, leva-me a regressar ao assunto, apenas para sublinhar alguns pontos fundamentais.

É inegável que, criando uma resposta educativa para crianças e jovens de meios desfavorecidos que antes não iam à escola ou a abandonavam precocemente, as escolas TEIP reduziram o absentismo e o abandono escolar precoce. Contudo, se cumprir o dever da escolaridade é já uma vitória, interessa saber como foram aproveitados esses anos por aqueles alunos a quem a escola interessa de facto muito pouco e que ainda não há muito tempo desistiam de estudar em idades muito precoces. Aprenderam de facto alguma coisa, ou andaram por lá a passear e a conviver?

Para perceber o que se passa, interessa saber até que ponto os alegados sucessos são reais. Nos diversos projectos, relatórios, inspecções e avaliações tudo parece correr às mil maravilhas. No entanto, ao fim de mais de uma década de intervenção, os resultados escolares, sobretudo quando aferidos pela avaliação externa, continuam a ser modestos. Se apesar do reforço de meios e da prioridade dada à intervenção nestas escolas, não se observa uma aproximação às médias do restante universo escolar, então algo deve estar a falhar.

Há desde logo um equívoco de base com a criação dos TEIP: a ilusão de que a criação de guetos educativos pode resolver, ou pelo menos atenuar, os problemas decorrentes dos guetos geográficos e sociais que lhes estão subjacentes. As escolas TEIP fariam e fazem todo o sentido se forem integradas numa resposta global aos problemas da exclusão social e da gentrificação urbana. Mas a verdade é que estes fenómenos continuam a acentuar-se, levando à concentração em determinadas escolas de alunos que trazem consigo um conjunto de problemas e dificuldades que condicionam e limitam a sua integração escolar. E as escolas não fazem milagres.

Neste contexto, uma resposta que deveria ser integrada e transitória a problemas que em larga medida extravasam a própria escola, tem vindo a impor-se como solução permanente. A realidade escolar não muda porque as carências do meio social, cultural e familiar dos alunos também não se alteram. Apenas um exemplo: quando, em vez de apoiar as famílias e as comunidades, aceitamos que algumas escolas permaneçam abertas nas férias para que certos alunos possam aí fazer a única refeição decente do dia, isso diz tudo sobre a concepção assistencialista e fatalista da escola para pobres que os TEIP, inevitavelmente, reproduzem.

Inaceitável, ainda mais sob a vigência de um governo que se diz de esquerda. É como se devêssemos conformar-nos com a desigualdade de oportunidades que está subjacente a uma concepção de escola pública a diferentes velocidades, consoante o público escolar dominante em cada uma. A consagração das aprendizagens essenciais como programa mínimo, que nas escolas TEIP será o todo o programa, é apenas a consagração de um modelo educativo que, sob a capa da promoção da igualdade, irá agravar ainda mais a desigualdade no acesso à educação.

Mais escolas TEIP

Apesar do aparente fracasso dos TEIP em produzir o suave milagre educativo da inclusão e da redução das desigualdades numa sociedade que, estruturalmente, continua a cavar desigualdades e exclusões, o Governo continua a apostar no conceito, que basicamente consiste no reforço de meios e recursos para que as escolas que recebem populações carenciadas possam melhorar a sua resposta educativa.

Agora, um número importante de alunos de origem estrangeira vai ser critério determinante para ascender ao estatuto de TEIP, com as contrapartidas inerentes…

Ter mais alunos migrantes, que não tenham o português como língua mãe, vai dar direito a mais recursos humanos às escolas que os acolham. A novidade está prevista no Plano 21|23 Escola+ e foi anunciada esta quinta-feira pelo Ministério da Educação, em comunicado. No total, são 10 agrupamentos que passam a ser considerados Territórios Educativos de Intervenção Prioritária.

Na prática, as escolas que tenham mais do que 20% de alunos migrantes passam a incluir o programa TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária), o que lhes dará acesso a um maior número de apoios.

“Através desta iniciativa, as escolas com mais de 20% de alunos migrantes disporão de mais recursos de docentes e técnicos e do apoio de especialistas para o desenvolvimento do seu plano de atividades”, lê-se na nota enviada pelo gabinete do ministro Tiago Brandão Rodrigues. “Reconhece-se, assim, a necessidade de apoiar os alunos migrantes para que acedam ao currículo, sobretudo neste momento em que, durante os períodos de confinamento, se viram privados da imersão linguística.”

Os novos agrupamentos TEIP são:

  • Agrupamento de Escolas de Vila do Bispo
  • Agrupamento de Escolas de São Teotónio, Odemira
  • Agrupamento de Escolas D. Dinis, Loulé
  • Agrupamento de Escolas de Alvide, Cascais
  • Agrupamento de Escolas de Albufeira
  • Agrupamento de Escolas General Humberto Delgado, Loures
  • Agrupamento de Escolas Gil Vicente, Lisboa
  • Agrupamento de Escolas Adelaide Cabette, Odivelas
  • Agrupamento de Escolas de Sabóia, Odemira
  • Agrupamento de Escolas de Aljezur

Falhanço dos TEIP?

É o mais importante e duradouro programa de apoio a escolas inseridas em meios economicamente desfavorecidos, onde o número elevado de alunos em risco de exclusão social e escolar justifica medidas de discriminação positiva, como a atribuição de mais professores e técnicos, recursos materiais e autonomia. Mas, apesar destes reforços, um dos principais objetivos deste programa de intervenção sobre os chamados “territórios educativos de intervenção prioritária” (TEIP) não tem sido alcançado: ao fim de 14 anos, os resultados dos alunos das escolas de ensino secundário apoiadas não só não se aproximaram das notas dos colegas da maioria das escolas públicas como até divergiram um pouco.

A conclusão resulta de um estudo de doutoramento realizado por Hélder Ferraz, orientado pelos professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Tiago Neves e Gil Nata, ambos com trabalho de investigação nesta área. A originalidade da tese prende-se com a abrangência da avaliação sobre o programa TEIP: o investigador analisou todas as classificações internas (dadas pelos professores) e notas de exames atribuídas entre 2001/2002 e 2014/2015 (mais de 4 milhões de classificações do secundário), acompanhando a evolução das escolas antes, nas várias fases do programa, e em comparação com os restantes estabelecimentos de ensino.

A tese de Hélder Ferraz ainda não está publicamente disponível, mas os dados divulgados têm pelo menos duas leituras diferentes. A mais óbvia é aquela em que a imprensa pega mais facilmente: apesar dos avultados investimentos nas escolas e agrupamentos TEIP, o fosso entre os resultados obtidos nestes “territórios educativos” e as restantes escolas continua a acentuar-se.

Quer isto dizer que foi dinheiro deitado à rua o que se gastou com o reforço de professores, psicólogos, terapeutas, animadores sociais, mediadores culturais e outros técnicos que estas escolas têm possibilidade de contratar? Não necessariamente, e isso leva-nos à outra interpretação possível da realidade do universo dos TEIP: se não fossem disponibilizados estes recursos suplementares, o insucesso, o abandono e a indisciplina seriam ainda maiores entre os alunos, maioritariamente desfavorecidos e frequentemente problemáticos, que os frequentam. Paradoxalmente, se temos piores resultados académicos do que há uma década, também é porque temos hoje nas escolas TEIP alunos que antes as abandonavam precocemente, não cumprindo sequer a escolaridade obrigatória.

Na verdade, e desde que se resista à tentação de falsear resultados, estes tenderão sempre a ser piores nas escolas TEIP. Por uma razão que deveria ser evidente: não é na escola, na sua organização ou nos seus recursos, que radicam as causas primordiais do insucesso, mas sim no ambiente social, cultural e familiar em que os seus alunos se integram. Por muito dinheiro que se despeje nas escolas, se não houver intervenção a montante, nas famílias desestruturadas, nos salários de miséria, no desemprego estrutural, na desvalorização da cultura escolar e noutros factores que afastam os alunos da escola ou que fazem do insucesso escolar o menor dos seus problemas, então nunca teremos na solução TEIP mais do que um paliativo do insucesso, da exclusão e do abandono escolar.

Uma última nota para sublinhar um ponto importante: o esforço de alfabetização e instrução em massa nunca produz resultados de forma imediata: perante minorias étnicas e sociais segregadas durante séculos, num país com um histórico de analfabetismo persistente que encontra poucos paralelos na Europa Ocidental, valorizar a cultura escolar e elevar as qualificações académicas da população de forma consistente é um trabalho, não de uma década, muito menos de uma legislatura, mas de várias gerações. É para ser feito de forma continuada e persistente, e não apenas na escola: combater eficazmente os factores de desigualdade e de exclusão que persistem na sociedade é condição essencial para o seu sucesso.

O regresso dos concursos a nível de escola?

O “modelo de recrutamento de professores tem de ser repensado”, e o debate pode ter início ainda nesta legislatura. “Nem todos os professores conseguem ser professores (e podem ser excelentes) num determinado território. Outros têm uma vocação imensa para trabalhar com crianças mais desfavorecidas”, diz o secretário de Estado adjunto e da Educação. O sistema tem de deixar de ser “cego a isso”.

João Costa não perde tempo, e ao mesmo tempo que critica os rankings de escolas e as leituras simplistas que deles se fazem, aproveita, como quem não quer a coisa, para relançar a ideia dos concursos de professores a nível de escola. Uma forma não muito subtil de sugerir que os maus resultados recorrentes obtidos em certos “territórios educativos” são devidos à falta de professores com o perfil adequado. Uma vez mais, percebe-se, a culpa é dos professores.

Nada no discurso do SE Costa é honesto, o que também, diga-se de passagem, já não surpreende.

Para começar, recorde-se que os sindicatos de professores pedem em vão, há mais de um ano, a abertura de processos negociais para discutir, entre outros assuntos, a revisão do modelo dos concursos de professores. A última vez que o fizeram, numa altura em que eventuais alterações poderiam ser aprovadas ainda a tempo de vigorar nos concursos de 2021, receberam como resposta que tal não era oportuno. Mas é o mesmo ME que recusa abordar o tema com quem tem obrigatoriamente de o discutir e negociar – os representantes dos docentes – que pretende agora instrumentalizar os resultados dos rankings para tentar condicionar desde já uma revisão do modelo dos concursos que, mais tarde ou mais cedo, terá que ocorrer.

No entanto, a contratação local de professores pelas escolas TEIP não é uma ideia nova. Já foi experimentada durante vários anos, com resultados pouco satisfatórios: desde direcções escolares que definiam critérios discriminatórios ou subjectivos para concursos feitos à medida deste ou daquele candidato, até uma inaceitável subserviência que se produzia entre os professores, dependentes das boas graças das chefias para a renovação do contrato, de tudo um pouco produziu um modelo que acabou por ser revogado e a quase ninguém deixou saudades.

Por outro lado, os argumentos do quase-ministro Costa repisam uma vez mais a ideia de que os professores são determinantes no sucesso escolar dos seus alunos. É verdade que o seu papel é insubstituível, mas eles não fazem milagres. O contexto social e familiar, o rendimento das famílias, os níveis de escolarização, os hábitos culturais, o percurso escolar que estão para trás: tudo isto são poderosos condicionantes da relação do aluno com a sua escola e da qualidade das aprendizagens que consegue realizar. Por muito importante que o professor seja, ele não substitui o afecto de uma família presente, uma habitação digna, uma presença assídua na escola e, não menos importante do que tudo isto, uma vontade de querer saber mais que é a base de qualquer aprendizagem que valha a pena.

Há muito trabalho a fazer no sentido de promover a igualdade de direitos e oportunidades no acesso à Educação, começando naturalmente pelas comunidades escolares mais carenciadas. Mas é um monumental logro pretender que alguma coisa se resolve com a contratação local de professores com “perfil”, em vez de avaliar e repensar toda a política educativa das “flexibilidades” e das “inclusões” que tem sido desenvolvida na senda de um “sucesso” que também merece ser questionado.

Diria que se tenta construir a casa pelo telhado, mas é muito mais do que isso. Trata-se de inquinar o debate sobre um tema potencialmente fracturante – os concursos de professores – para mais facilmente impor soluções que não favorecem nem os professores nem a qualidade da escola pública.