Sucesso ou propaganda?

performance.jpgNuma altura em que se debate a promoção do sucesso através de abordagens fora da caixa, as histórias de uma escola em Setúbal estão a ajudar um bairro inteiro a vencer estigmas. E de uma escola em Azeitão onde os alunos também definem o que aprendem e como aprendem.

No artigo do DN sobre as escolas que tentam organizar-se segundo os princípios da autonomia e flexibilidade curricular, torna-se difícil separar aquilo que são ideias sensatas, realistas e pertinentes do que é mera demagogia e propaganda de uma política educativa longe de consensualizada nas escolas portuguesas. Ou seja, não é fácil distinguir entre o que representa efectiva melhoria das aprendizagens daquilo que é apenas, à boleia da redução do número de testes e exames, uma simulação do sucesso.

Acima de tudo, acho que falta honestidade e pragmatismo na discussão sobre as melhores pedagogias: a verdade é que os debates com os alunos sobre o que e como aprender, os trabalhos de grupo, os projectos, as flexibilidades e as transdisciplinaridades podem ser eficazes, sim. Mas são-no, quase sempre, como abordagens alternativas. Ou seja, quando se constata que as pedagogias mais formais e directivas pura e simplesmente não resultam com determinados públicos escolares.

Dito de outra forma, para um aluno que se recusa a aprender numa aula que para ele é uma seca, o envolvimento num trabalho de projecto pode permitir que se interesse pelo que lhe é proposto e acabe por ficar a saber alguma coisa. Mas esta não é necessariamente a forma mais eficaz de aprender. Atente-se neste exemplo:

“Diariamente, temos turmas a terem aulas de Matemática, por exemplo, num auditório de pedra que temos fora da escola, com aprendizagens num contexto diferente, em que os conteúdos são aplicados a coisas que eles conhecem.”

A Matemática é, queira-se ou não, uma linguagem abstracta. Demonstrar o seu uso em situações concretas é a forma adequada de iniciar os alunos nos primeiros anos de escolaridade. Mas persistir, com alunos adolescentes, em ensiná-la com “coisas que eles conhecem” significa que não há uma real progressão na aprendizagem. Pois nesta faixa etária já se deveria ter superado a fase das operações concretas, exercitando o pensamento abstracto que a Matemática justamente estimula.

Não sei que magias fazem no “auditório de pedra”, mas não me parece que seja um espaço muito funcional para a concentração e o trabalho individual exigidos pelo desenvolvimento de competências matemáticas. A não ser que estejamos perante aquele exercício de faz de conta com que os Portugueses demasiadas vezes gostam de se enganar a si próprios: nós fingimos que ensinamos com umas aulas “não tão secantes” e vocês fingem que aprendem alguma coisa. No final dizemos em coro que foi um sucesso…

Outras vezes os projectos não parecem tão disparatados. Mas mesmo aí há a questão do custo de oportunidade que deve ser colocada. Com a dispersão disciplinar e o reduzido tempo semanal de algumas disciplinas, optar por realizar certas actividades implica geralmente cortar noutras coisas previstas nos programas. Pelo que se deve sempre questionar se o que se aprende com determinado projecto compensa os cortes que se irão fazer noutras aprendizagens.

Curiosamente, o secundário é o nível de ensino onde me parece que a flexibilidade curricular poderia ter maiores virtualidades, quer pela maturidade e o maior nível de autonomia dos alunos, quer pela menor dispersão curricular. E, no entanto, parece ser aquele em que menos se está a inovar. A culpa, há quem diga, é dos exames obrigatórios neste nível de ensino. O que não bate muito certo com o discurso oficial da reorganização curricular, que nos assegura que as novas regras e metodologias vêm enriquecer as aprendizagens. Se os alunos supostamente aprendem mais, então os resultados dos exames deverão melhorar com a flexibilidade do currículo. Por que razão se receia tanto que tal não aconteça?…

Talvez por isso as experiências nos cursos profissionais se tenham vindo a mostrar geralmente mais ousadas e enriquecedoras…

Enquanto assistimos a um exercício de movimento poético livre de uma turma do 11.º ano da coordenadora do curso profissional de Artes do Palco, Ana Estevães, num dos átrios interiores da escola, reparamos numa adolescente, aparentando uns 15 anos, que também observa a apresentação. À sua frente tem um carrinho, com o seu bebé. É uma súbita chamada à realidade do bairro.

Todos os anos há “dois ou três casos” destes no agrupamento. E a forma que a escola encontrou de confrontar a situação foi conceber um conjunto de sketches, para os alunos de Teatro apresentarem aos colegas, onde eram feitas afirmações assumidamente ridículas como: “Da primeira vez nunca se engravida.” Depois, a plateia foi desafiada a comentar aquilo a que se tinha assistido. E, como seria de prever, acabou a confrontar-se com a falta de conhecimento, e a desejar saber mais.

Ana Estevães orgulha-se de poder dizer que praticamente todos os que terminaram o curso de Artes do Espetáculo “estão a trabalhar em companhias de teatro”. Mas orgulha-se mais do percurso que fizeram. Antes, conta, eram “alunos com muito baixa autoestima, falta de assiduidade, comportamentos muito irregulares, desajustados. Vê-los a terminar este caminho de três anos, a duração do curso, é deslumbrante para quem os viu crescer desta maneira. O teatro é também crescimento interior”.

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O verdadeiro perfil do aluno

Será este o verdadeiro perfil do aluno que, sob a capa do direito ao sucesso e da escola divertida, se pretende promover?

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Sem respostas definitivas para uma questão tão complexa, que precisa, acima de tudo, de continuar a ser discutida – e de ter mais professores no terreno a participar nessa discussão – fica o cartoon super-inspirado de Antero Valério.

Os alunos sofredores

verdasca.JPGO comissário político do ME para a promoção do sucesso escolar fez ontem declarações públicas na Maia, onde foi lançado um novo projecto de combate ao insucesso e ao abandono escolares. Saindo um pouco das competências que lhe estão atribuídas, José Verdasca abordou os problemas do acesso ao ensino superior, uma área onde se percebe que o governo pretende intervir, mas ainda anda à procura da melhor forma de o fazer. E embora tenha dito algumas coisas acertadas, a sensação com que se fica, ao ler a notícia do Público, é a de um emaranhado de ideias, confusas e incoerentes. Na tradição, aliás, do discurso eduquês puro e duro, que ao afirmar tudo e o seu contrário, abre caminho ao seu uso para os fins mais inconfessáveis.

“Os alunos estão a sofrer imenso no secundário”, disse, acrescentando que “milhares de alunos de 15 anos” estão, “no final do 1.º período, com uma média que compromete entrar em engenharia espacial, medicina ou outras engenharias”.

“Esta área representa cerca de 70% das opções [feitas pelos alunos], e isto tem muito a ver com esta assimetria da sociedade, quer pela representação social que as pessoas têm dessas profissões, quer pelos estatutos remuneratórios que essas profissões proporcionam. E cria uma distorção enorme na procura das ofertas educativas no nível superior”, sustentou.

As assimetrias de que fala Verdasca decorrem do contexto económico e social em que as escolas, os alunos e as famílias se integram, e nesse sentido existirão sempre, independentemente de haver mais ou menos exames ou das mudanças que se venham a introduzir no sistema de acesso ao ensino superior. Enquanto áreas como a medicina, as engenharias, a informática ou a gestão continuarem a oferecer emprego altamente qualificado e a remunerar acima da média do mercado de trabalho, os cursos que habilitam para estas áreas terão sempre maior procura do que os restantes.

Se estamos preocupados com o “sofrimento” dos jovens, então talvez não devêssemos andar a mentalizá-los, desde pequenos, de que “podem ser o que quiserem”, ou a deixá-los convencer-se de que podem alcançar metas difíceis sem que da sua parte tenha de haver esforço, empenho e ambição. E talvez valesse a pena um esforço colectivo no sentido de criar mais e melhores oportunidades de trabalho e de vida para a imensa maioria dos nossos jovens, que não irão ser médicos, engenheiros aeronáuticos, gestores ou programadores.

Contudo, este processo de adequação das ambições e expectativas à realidade não deverá significar o abaixamento dos níveis de exigência do ensino secundário. E é aqui que, conhecendo o universo mental em que se move esta gente, é de temer que a “discussão” que Verdasca propõe tenda a conduzir à abolição de testes, exames e de outras avaliações rigorosas das aprendizagens, substituindo o conhecimento sólido e estruturado pelas vacuidades do aprender a aprender, das transversalidades e da busca da facilidade… perdão, da felicidade.

A maior responsabilização das universidades na selecção dos seus futuros alunos, que também defendo, não deve servir para que o ensino secundário, liberto da responsabilidade de preparar alunos para o superior, se possa dedicar em pleno ao experimentalismo pedagógico que os lobbies eduqueses, que têm ganho terreno no aparelho do ME, pretendem impulsionar. Pelo contrário, o fim daquela pressão deve permitir um desenvolvimento curricular mais equilibrado, melhores aprendizagens e, no final, a realização de provas nacionais para validar o nível de conhecimentos e competências efectivamente alcançado por cada aluno.

Claro que, perante os evidentes exageros de Verdasca, até David Justino, presente na sessão, cujas ideias e protagonismo tantas vezes critiquei, acaba por passar por pessoa ponderada e sensata. Pois…

…defendeu que não se deve “aliviar as expectativas” dos alunos e todos aqueles que “lutam para isso merecem respeito de todos”.

No seu entender, muitas escolas e alguns professores, ao quererem tratar os alunos de forma protegida, o que estão a fazer é baixar-lhes as expectativas.

“O nosso papel é dizer: tu vais conseguir, mas para isso tens de trabalhar, tens de te disciplinar e organizar na vida”, sublinhou.

David Justino é da opinião de que os jovens de hoje “têm de ser responsabilizados” e que “antes de serem bons profissionais têm de ser boas pessoas, com carácter”.

Aqui chegados, devemos notar, em jeito de conclusão, que esta parte de formar o carácter dos futuros cidadãos é provavelmente o desafio mais difícil dos professores, tendo em conta os inúmeros exemplos públicos de pessoas cujas óbvias falhas éticas e morais não os impediram de chegar aos mais altos cargos na vida política, no mundo empresarial e académico e na vida artística, cultural e desportiva…

Nem “chumbá-los”, nem levá-los ao colo

Não, os alunos não devem passar de ano automaticamente, sem terem aprendido o que deveriam.

Sim, devemos dar mais tempo e novas oportunidades aos que não conseguem à primeira, não deixando ninguém para trás.

Mas todos os que são capazes devem tentar até conseguir, em vez de ficarem à espera de ser levados ao colo.

Este pequeno vídeo demonstra-o muito bem. A mãe-natureza tem o discernimento que tantas vezes falta às ciências da educação…

A agenda oculta da autonomia e flexibilidade

trab-grupo.jpgPara leccionar uma disciplina, seja ela Física, História, Inglês, Matemática, ou outra qualquer, é necessário um professor da respectiva área disciplinar. Que se não existir na escola, tem de ser contratado. Já para promover uma qualquer Área de Projecto ou de uma Cidadania-e-não-sei-quê, qualquer professor serve. Como nota Paulo Guinote,

…a desqualificação progressiva do trabalho intelectual na educação não-superior, disfarçada com a conversa das “competências superiores” a desenvolver nos alunos em “projectos” em que desaparece o papel do professor como alguém com um capital de conhecimento específico não substituível por um gadget ou qualquer outro professor de qualquer outra área, pois tudo é transversal, é apenas uma outra faceta deste processo…

Este ensino que se quer promover, baseado nas charlas motivacionais do Youtube (nos dias em que a net não empastelar…) e nas aprendizagens instantâneas no dr. Google, em que o professor deixa de ensinar e passa a ser um facilitador das aprendizagens, é uma peça essencial no processo de domesticação e proletarização da classe docente. Neste seu novo papel, o professor tende a perder a sua autonomia profissional, submetendo-se à ditadura do projecto e à autonomia da escola, o que é o mesmo que dizer, ao poder discricionário do senhor director e de outros gestores locais da flexibilidade curricular.

Quanto à “autonomia dos 25%” que em paralelo se anda a promover, ela poderá facilmente converter-se num instrumento não muito sofisticado de segregação e a segmentação de públicos escolares de acordo com as características das comunidades escolares e dos diferentes “projectos educativos”. Pois enquanto umas escolas irão usar esses 25% do tempo lectivo para desenvolver trabalhos de projecto, educações para… e transversalidades diversas, haverá outras que não se ensaiarão muito em converter essas horas em apoio directo às disciplinas com exame nacional.

A convergência de apoios em torno do novo paradigma educativo – a ala eduquesa do PS, a pedagogia dos afectos mais alinhada com o PSD, a educação ao serviço dos interesses económicos promovida pela OCDE e pela UE e, cá dentro, pelas fundações do regime – demonstra a amplitude da frente contra os professores que ainda querem ensinar, os alunos que desejam aprender e os pais e cidadãos que esperam da escola um pouco mais do que entreter e fazer felizes os meninos que diariamente lá são depositados. Aos que ainda não desistiram de defender uma escola digna desse nome, espera-os uma luta difícil. E a vitória está longe de garantida…

Percursos directos de sucesso

indicadores2017.JPGAinda não há, nem sei se chegará a existir este ano, o habitual ranking de escolas construído com os resultados dos exames e provas nacionais. Mas já foram incorporados no Infoescolas os dados relativos à avaliação externa de 2016/17. E a DGEEC publicou alguns indicadores estatísticos relevantes sobre os resultados obtidos (para aceder ao documento, clicar na imagem).

O relatório da DGEEC e do JNE analisa separadamente os resultados das provas finais do 9º ano e os dos exames nacionais do secundário.

Num caso e noutro, a parte menos interessante é a análise da evolução dos resultados prova a prova: trata-se de um exercício relativamente irrelevante porque apenas nos confirma algo que já deveríamos saber: que as oscilações reflectem essencialmente as variações no grau de dificuldade das provas do que a menor ou maior capacidade do universo de alunos que as resolveu.

Já a aplicação do novo indicador – percursos directos de sucesso – tem virtualidades interessantes: medindo a percentagem de alunos que conclui o ciclo de estudos nos três anos previstos obtendo ao mesmo tempo nota “positiva” nas provas de avaliação externa. Este indicador “penaliza” tanto as escolas que “passam sem saber”, porque esses alunos não se saem bem nos exames, como aquelas que reprovam os alunos com dificuldades para garantir que só chegam ao final do ciclo devidamente preparados. E favorece as escolas “do século XXI” que o ME pretende valorizar: as que reduzem o insucesso sem baixar demasiado o nível de exigência, de forma a que os alunos correspondam bem às solicitações da avaliação externa, sejam elas na forma de provas de aferição, exames finais ou testes internacionais.

Quanto aos resultados em concreto, eles mostram que, tanto no básico como no secundário, há um aumento percentual dos percursos de sucesso – de 40 para 46% e de 37 para 42%, respectivamente – relativamente a 2015/16. Quanto à distribuição regional do sucesso, há uma constatação evidente: os melhores resultados tendem a concentrar-se no norte litoral e na região centro do país. Como se vê no quadro seguinte, relativo ao ensino secundário:

percursosds.JPG

Há no entanto algo que escapa a estes indicadores cada vez mais precisos e apurados que a estatística ministerial tem vindo a desenvolver: eles abrangem apenas alunos do ensino básico dito regular e do secundário científico-humanístico. Quer isto dizer que deixam de fora, no básico, um número significativo de alunos que optam por percursos alternativos – CEF, PIEF, PCA, vocacionais – e que não realizam, em regra, as provas finais. No secundário, excluem os alunos dos cursos profissionais, que actualmente já são mais de 40% do total de estudantes deste nível de ensino.

Assim sendo, as variações regionais do “sucesso” podem estar a dizer-nos, não apenas onde é que os alunos progridem mais e melhor no ensino regular, mas também onde é que o sistema tem sido mais eficaz a encaminhar para vias alternativas os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem.

Percebe-se que dá trabalho introduzir nestas estatísticas informação relevante que não pode ser obtida de forma quase automática das bases de dados ministeriais. Mas deveria fazer-se, se o objectivo é fornecer informação completa e transparente, e não apenas induzir a produção de peças de propaganda, na comunicação social, ao acerto das medidas governamentais.

Passagens administrativas “no interesse dos alunos”

Agrupamento_de_Escolas_Gonçalo_Sampaio[1].jpgMuito estranho o caso ocorrido na escola Gonçalo Sampaio, em Póvoa de Lanhoso, onde um conjunto de notas “negativas” dadas a sete alunos do 9º ano na disciplina de Geografia foram administrativamente alteradas, pelo Conselho Pedagógico, para valores “positivos”: 11, 14, 15, 17, e 19 valores. Só que o professor visado questionou a legalidade do processo e quis saber dos seus fundamentos:

O Ministério Público (MP) já está a investigar possíveis crimes que possam ter ser cometidos nesta escola pública, a Escola Gonçalo Sampaio, situada na Póvoa de Lanhoso. O caso aconteceu em julho do ano passado e foi denunciado pelo próprio professor da disciplina, Luís Filipe Sá, que acusa a escola de ter alterado as avaliações “sem o avisar e sem justificar a decisão”, cita o JN, que teve acesso aos documentos do processo.

O professor de Geografia pediu ao Conselho Pedagógico que lhe fosse dado o motivo da alteração das notas. O pedido foi reiterado mas foi dada a resposta de que o teste da disciplina apresentava erros científicos. Luís Filipe Sá disse que “nunca soube em que parecer se baseou, dado que tal nunca lhe foi comunicado”. Depois desta resposta, o professor solicitou um parecer a uma professora de Geografia a Universidade de Coimbra, que afirmou que o teste não continha quaisquer erros e que, de qualquer modo, um erro científico não justificaria uma subida de nota de dez valores.

As notícias são pouco esclarecedoras, mas percebe-se, pelo facto de estarem a ser atribuídas notas de 0 a 20 no 3º ciclo, que se tratará de alunos de um curso vocacional. E esse pormenor ajuda a compreender a solicitude com que o MEC acorreu rapidamente em defesa da escola, afastando liminarmente a prática de irregularidades:

Num comunicado enviado ao final da tarde, o ministério dirigido por Tiago Brandão Rodrigues explicou que, “atentas as explicações prestadas pela escola – com fundamento na intervenção dos órgãos competentes pela validação da avaliação e classificação dos alunos (do conselho de turma e do conselho pedagógico) – não foi encontrado vício que pudesse afetar a validade das decisões tomadas pelos referidos órgãos”.

“Os órgãos competentes da escola, confrontados com uma situação que consideravam prejudicar os alunos, acionaram os mecanismos legais por forma a acautelar os interesses desses alunos”, justifica o Ministério da Educação na nota enviada à Lusa.

Acautelar os interesses dos alunos fica sempre bem como justificação de qualquer decisão pedagógica. O que é de lamentar é que o ME, sempre pronto a invocar esse superior interesse para  criticar e desautorizar o trabalho dos professores e das escolas, não o tenha tido em conta quando decidiu, precipitadamente, extinguir os cursos vocacionais. Uma decisão que na altura apoiei, mas que não deveria ter sido tomada sem ter em conta as implicações do regresso destes alunos às outras vias de ensino.

Recorde-se que estes cursos, criados por Nuno Crato, permitiam que os alunos transitassem do básico para o secundário com parte dos módulos por concluir, desde que se mantivessem no ensino vocacional. Ora com o seu desaparecimento, já no próximo ano lectivo, um número indeterminado, mas porventura significativo de alunos, ficariam numa situação indefinida: teriam concluído o 9º ano, mas sem completarem todos os módulos, o que não lhes permite inscreverem-se nos cursos profissionais. E também não podem fazer os módulos atrasados dos cursos vocacionais do básico entretanto extintos.

A imprevidência dos dirigentes do ME, que não previram mecanismos de transição destes alunos para o ensino regular recai, assim, sobre as escolas. E estas, perante o vazio legal, solucionam o problema da única forma que acautela os “interesses dos alunos”: atribuindo administrativamente as classificações necessárias à conclusão do 3º ciclo, para que os alunos fiquem em condições de prosseguir o seu percurso escolar.

O facilitismo na avaliação, no caso em apreço superiormente caucionado pelo ME, parece-me um péssimo sinal do que realmente se pretende com o reforço das autonomias e das flexibilidades a nível de escola: truques e expedientes para obter mais sucesso, sem que haja uma melhoria real dos conhecimentos e competências dos alunos nem da qualidade das aprendizagens. E sem que o ME assuma as suas responsabilidades em relação aos problemas que vai criando às escolas.

É sem dúvida um caminho perigoso, e o que sinceramente espero é que ainda reste alguém, no actual governo, com o discernimento necessário para o compreender.