O novo analfabetismo

Graças ao facilitismo criado pela legislação vigente, serão cada vez mais os alunos a chegar ao 2°ciclo, sem completar a aprendizagem da leitura/escrita. Pais (os preocupados) com receio do novo fenómeno de analfabetismo, procuram soluções no exterior da escola. “Explicações” após as aulas ou reforço do trabalho em casa são algumas delas. Por muito bom que seja o trabalho de psicologia, terapeutas e professores da Educação Especial, nada substitui a reaprendizagem consistente da leitura/escrita quando esta falha nos primeiros anos do 1°ciclo.

Duilio Coelho alerta para uma realidade que o facilitismo avaliativo dos últimos anos (décadas?) tem potenciado: os alunos que transitam de ciclo sem terem concluído as aprendizagens do ciclo anterior. Chegar ao 5.º ano sem saber ler correctamente é apenas um dos inconseguimentos mais comprometedores. E também dos mais fáceis de detectar pelos professores.

Subjacente está, como frequentemente sucede em matérias educativas, uma questão complexa e contraditória, que não se resolve com raciocínios simplistas e lineares, muito menos com o pensamento mágico tão do agrado dos modernos gurus educativos. Ninguém defenderá hoje a escola do antigamente, dos “burros” que andavam anos a fio até conseguirem acabar a “4.ª classe”. Mas o sucesso educativo tornou-se um direito mal compreendido, confundido em demasia com a transição “obrigatória”. Tanto o excessivo desfasamento etário nas turmas como a acumulação de repetências são pedagogicamente nefastas, mas a alternativa não pode ser, simplesmente, passar sem saber. Sobretudo quando não se sinalizam as aprendizagens não realizadas.

Curiosamente, a lógica eduquesa tem funcionado quase sempre ao contrário: o relatório exaustivo do que não foi aprendido faz-se em relação ao aluno que “chumbou” e é imposto como castigo ao professor que “chumba”. O que não fez sentido algum, pois se repetirá o ano irá confrontar-se de novo com todas as matérias anteriores. É o aluno que passa com fragilidades que necessita da sinalização rigorosa do que ainda não aprendeu.

Outra distinção importante a fazer, que no quadro legal em vigor desapareceu, é entre o aluno que não aprende porque não quer e aquele que não o faz porque não consegue. Ao colocar no mesmo saco das “dificuldades” e das “medidas” tanto os comprometimentos físicos e mentais que dificultam ou impedem o processo “normal” de aprendizagem como os aspectos comportamentais e atitudinais que o condicionam, estamos no fundo a estender a passadeira vermelha do facilitismo e da zona de conforto de forma indiscriminada: aos que precisam mesmo disso, mas também aos que deveriam ser estimulados para fazer mais e melhor, porque têm capacidades e condições para tal.

A reaprendizagem de que fala o Duilio é necessária para os alunos que não a fizeram no devido tempo. Mas a necessidade de reaprender também se aplica aos pedagogos do regime com demasiadas certezas e a matéria mal estudada. E aos decisores que se escudam nos seus fracos ensinamentos.

A escola às avessas

Confrontar a escola actual com a de um “antigamente” já algo distante, mas que a maioria dos professores hoje no activo ainda conheceu, pode ser um exercício interessante e revelador, sobretudo quando feito com a indispensável dose de humor.

Poderemos nem concordar com todas as comparações feitas, mas há que reconhecer a inspiração, o sentido de oportunidade e a ironia mordaz do texto que aqui divulgo com a devida vénia. Rindo se dizem as verdades e se corrigem os maus costumes: eis dois velhos ensinamentos que a modernidade tende a esquecer.

A autoria é de Luís Costa, um dos mais antigos e activos professores-bloggers, actualmente a publicar através da sua conta de Facebook.

ANTES – Após o prazo legal, as faltas eram mesmo injustificadas.

AGORA – É preciso o DT andar atrás dos encarregados de educação e dos alunos para que eles aceitem justificar as faltas.

ANTES – As faltas contavam para reprovar.

AGORA – Só servem para dar trabalho ao DT.

ANTES – Só passava quem estava preparado.

AGORA – É preciso um aluno esforçar-se mesmo muito para ficar retido. E mesmo assim…

ANTES – Pais e professores responsabilizavam os alunos pelo seu mau comportamento.

AGORA – A Tutela, os pais e os alunos responsabilizam os professores.

ANTES – Pais e alunos receavam as faltas disciplinares e as medidas sancionatórias.

AGORA – A escola receia as faltas disciplinares e as medidas disciplinares sancionatórias.

ANTES – Pais e professores responsabilizavam os alunos pelo seu mau aproveitamento.

AGORA – A Tutela, os diretores, os pais e os alunos responsabilizam os professores.

ANTES – Pais e alunos temiam as reprovações. 

AGORA – A escola tem pavor das retenções.

ANTES – Nos exames, os alunos eram responsáveis pelo seu material, respeito pelas normas de realização do questionário, pelos dados fornecidos, pelas atitudes…

AGORA – Tudo se exige aos professores vigilantes: que confiram os cabeçalhos, se os meninos ultrapassam as margens, se escrevem a lápis onde não devem…

ANTES – Os pais educavam e a escola ensinava.

AGORA – A escola substitui os pais na educação, ocupa o tempo dos meninos, leva-os a viajar e… ensina, no tempo sobrante.

ANTES – Tudo o que era relevante ficava na ata, que era, normalmente, sucinta.

AGORA – A ata tem sempre mais de uma dezena de páginas, e têm ainda vários anexos.

ANTES – Ata, pauta e termos (nos anos terminais de ciclo) eram os documentos das reuniões de avaliação.

AGORA – As reuniões de avaliação são açambarcadas por uma autêntica resma de documentos (uns inúteis e outros que são meras câmaras de vigilância, de intimidação e de pressão).

ANTES – A papelada das matrículas era assunto dos pais, dos alunos e da secretaria.

AGORA – São os DT que tratam desse serviço e entregam a papelada na secretaria.

ANTES – A candidatura aos subsídios escolares era assunto dos pais, dos alunos e da secretaria.

AGORA – São os DT que tratam desse serviço e entregam os documentos na secretaria.

ANTES – As funções do DT estavam bem definidas e delimitadas .

AGORA – O DT é pau para toda a colher.

ANTES – Os professores eram respeitados pela Tutela, pelos pais e pelos alunos.

AGORA – A Tutela não respeita os professores, e é assustadora a quantidade de pais e de alunos que também não os respeitam.

ANTES – Havia sufrágios universais, livres e democráticos para os órgãos de gestão e coordenações.

AGORA – Não há, e o que se faz é um mero simulacro sempre condicionado, a montante.

ANTES – Na escola vivia-se a democracia.

AGORA – A escola é uma ditadura burocrática para os professores e uma anarquia para os alunos.

ANTES – A escola era um lugar saudável.

AGORA – A escola é um lugar doentio!

A escola facilitista engana os jovens?

Mais um ano letivo a chegar ao fim. Altura para fazer balanços, repensar os erros do passados, seguir em frente, preparar o futuro. Que futuro se pretende exatamente preparar? Como se não bastasse já a situação de caos que vivemos diariamente na escola com a indisciplina gritante, os atos de rebeldia e de falta de educação crescentes e a linguagem despudorada, antes das reuniões de avaliação do terceiro período, recebemos a seguinte informação do Conselho Pedagógico: Os alunos do quinto, sexto, sétimo e oitavo anos de escolaridade transitam todos, independentemente do número. Conseguem imaginar o que se avizinha nas salas de aula das escolas difíceis nos próximos anos letivos, se tivermos em consideração que tal transição não teve sequer em linha de conta o número maior ou menor de processos disciplinares de que o aluno foi alvo? Por outras palavras, e para esclarecer melhor o leitor, o aluno pode ter passado o ano a gozar literalmente com a cara do(s) professor(es), a ir para a aula sem caderno, livro ou sequer caneta, pode ter dito os palavrões que bem lhe apeteceu (e se não mandou o professor diretamente para aquele sítio terá sido uma grande sorte), ter tido classificação negativa em todos os momentos de avaliação realizados e mesmo assim transitou de ano.

Carmo Machado escreve sobre um dos mais difíceis dilemas que enfrenta a escola pública, universal e obrigatória, em Portugal e em todo o mundo: as retenções. Devem os alunos que não alcançaram um nível satisfatório de aprendizagens transitar de ano?

A resposta, como sabemos, tem-se modificado ao longo do tempo. Se tradicionalmente era impensável a transição ao nível seguinte sem ter apreendido devidamente o anterior, ao longo das últimas décadas foram-se somando múltiplos e poderosos argumentos contra o recurso sistemático à retenção. Tem-se demonstrado, nomeadamente, que a generalidade dos alunos retidos não se tornam melhores alunos pelo facto de repetirem um ou mais anos. Pelo contrário, ficar para trás pode mesmo ter um efeito desmotivador, levando o aluno retido a convencer-se de que “não dá para os estudos” e a desinvestir precocemente da escola.

Na crónica da nossa colega há duas situações distintas que se interpenetram: a falta de aproveitamento devido a dificuldades de aprendizagem e a indisciplina. Em relação a esta última sempre advoguei uma tolerância muito próxima do zero, e não me parece que um aluno que reiteradamente ofende professores e colegas, que perturba as aulas ou o ambiente escolar deva ter quaisquer tipo de benesses ou recompensas enquanto não alterar o seu comportamento. Mas aqui também devemos questionar uma ideia profundamente enraizada que vê na transição de ano uma “recompensa” que a escola reserva aos alunos bons ou medianos, mas recusa aos “maus”. Será mesmo assim? Em muitos sistemas educativos, e no nosso, pelo menos teoricamente, também, a retenção é uma medida “excepcional” e a transição faz parte da ordem normal das coisas, não é um presente que se recusa aos maus alunos. E vamos ser claros na questão da indisciplina: o Estatuto do Aluno prevê diversas medidas correctivas e sancionatórias, a aplicar consoante a gravidade das acções, e não me consta que perder o ano seja uma delas. Mais: se há alunos que, pelos comportamentos ofensivos, violentos até, que assumem, colocam em risco a segurança de professores e colegas e o direito destes à Educação, então deveriam ser encaminhados para outras instituições que não a escola regular. Duvido que um aluno disruptivo, violento ou perturbador, por perder o ano e ser colocado numa nova turma, com colegas mais novos, vá melhorar o seu comportamento no ano seguinte.

Já os problemas de aprendizagem constituem uma matéria de natureza mais complexa: podem dever-se a uma multiplicidade de factores e implicam uma análise individualizada que não se compagina com critérios de “passa tudo” ou “chumbam todos”. Nos anos intermédios de ciclo, que é o que aqui se encontra em causa, a questão fundamental é: as dificuldades do aluno são graves e insuperáveis no ano seguinte? Ou poderá, com medidas de apoio e maior empenho da sua parte, ultrapassá-las? Só o colectivo de professores, em conselho de turma, poderá avaliar. O que me parece é que é tão insensato promover passagens automáticas de todos os alunos, o que algumas escolas estarão a fazer, como querer regressar a um passado ainda recente em que se reprovava a eito, e os maus alunos iam coleccionando “chumbos” até abandonarem a escola.

Escolas públicas preparam melhor para a Universidade

Um estudante formado numa escola secundária pública tem 63% mais probabilidades de obter boas notas na Universidade Complutense de Madrid do que um estudante que vem de uma escola privada (subsidiada ou não). Esta é a conclusão a que chegaram os investigadores María Fernández Mellizo-Soto e Alexander Constante num artigo baseado em dados sobre as cadeiras em que foram aprovados 8.660 estudantes inscritos no primeiro ano da sua licenciatura que concluíram o ensino secundário no ano académico 2017/2018. Mas os dados da Complutense, que cruza todo o tipo de indicadores, não são isolados e podem ser extrapolados para outras universidades públicas em Espanha. Num estudo posterior, Análisis del abandono de los estudiantes de grado en las universidades presenciales en España (2021), Fernández Mellizo-Soto concluiu novamente o mesmo para os 240.500 estudantes do primeiro ano matriculados em 2015-2016, embora nesse caso a professora de Sociologia Aplicada não tenha estabelecido um modelo, porque a solicitação do Ministério das Universidades se concentrou no número de estudantes que tinham deixado o ensino superior quatro anos mais tarde.

O elemento que mais determina o desempenho de um estudante universitário em Espanha é a nota com que ele ou ela entrou no curso de licenciatura, mas também é influenciado pelo facto de ter sido a primeira opção escolhida ou pelo género (as mulheres inscrevem-se em mais disciplinas e passam mais). Na Complutense, a probabilidade mais baixa de ter um bom desempenho (13%) é para um homem que obteve um 5 (em 10), estudou numa escola secundária privada e cuja família não vive em Madrid.

“Os alunos das escolas públicas têm melhor desempenho do que os das escolas privadas quando têm a mesma nota na EBAU [Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad]. Colocámos então três hipóteses que ainda não foram provadas”, explica Fernández Mellizo-Soto, uma economista por formação. “Pode ser que o ensino seja de melhor qualidade [na escola pública]; ou que os da privada tenham dificuldade em adaptar-se à universidade, porque no colégio os professores andaram muito em cima deles e na universidade é preciso demonstrar outras competências – mais autonomia, mais fazer-se à vida… – que talvez a secundária pública lhe dê”. E aponta uma terceira hipótese: “Pode ser que no sector privado inflacionem as notas para que os alunos entrem em determinados cursos”.

O estudo agora divulgado pela imprensa espanhola confirma as conclusões de uma investigação da Universidade de Porto publicada em 2018: os bons alunos das escolas públicas mostram-se, em média, mais bem preparados para enfrentar as dificuldades e os desafios da universidade do que os provenientes das escolas privadas. Um resultado que pouco varia, sejam estas colégios de elite, ou o ensino privado ao gosto neoliberal, aquele em que as despesas são pagas pelos contribuintes mas os lucros ficam para os donos das escolas.

Estes resultados, que os autores consideram extrapoláveis para o resto de Espanha, assumem um especial significado por terem sido obtidos numa das comunidades autonómicas onde o ensino concertado – escolas privadas com financiamento público – mais tem sido promovido. As políticas neoliberais da presidente Ayuso, subfinanciando as escolas públicas e reduzindo a sua oferta educativa, ao mesmo tempo que promove a expansão das escolas privadas, não estão a melhorar globalmente a qualidade do sistema educativo. Mas promovem a segregação dos públicos escolares e o aumento das desigualdades: num país onde a gestão da Educação está quase inteiramente entregue ao poder regional, a Comunidade de Madrid é presentemente a campeã espanhola da segregação escolar e das desigualdades no acesso à Educação. Só suplantada, no contexto europeu, pela Turquia

Pensamento do dia

Cada vez que surge nova lei ou decreto sobre Educação, há uma ideia de fundo que se torna clara: passem os alunos todos.

Avaliem-nos por projectos, por competências, por domínios, por oráculos ou por constelações, mas passem-nos a todos.

Produzam uma boa estatística; o resto é o mercado que decidirá.

Adaptado daqui.

Pensamento do dia

– Os meus colegas dizem-me, nas reuniões de avaliação, que o melhor é passar toda a gente. Que depois a vida se encarregará de os colocar no seu lugar. Mas eu fico preocupado com a possibilidade da existência dessa outra vida.

– Sim, a vida os avaliará. Do que não estou seguro é se os critérios de avaliação da vida são tão claros como os que usamos nas escolas.

Adaptado daqui.

A ilusão do sucesso

São cada vez menos alunos que chumbam ou desistem de estudar. O destaque segue para os mais carenciados, que reduziram o fosso que os separa dos restantes, levando o governo a defender que o “elevador social da educação está a funcionar”.

O relatório “Resultados Escolares: Sucesso e Equidade”, da Direção Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, divulgado esta segunda-feira, indica que o primeiro ano de pandemia não alterou a tendência de melhoria do sucesso académico dos alunos do ensino obrigatório.

No documento, os dados divulgados sobre os alunos que conseguiram concluir um ciclo de estudos sem chumbar ou desistir retratam uma “evolução muito positiva” em todos os ciclos de ensino, que compara os anos letivos entre 2017 e 2020.

O Governo congratula-se com o aumento do sucesso escolar medido da forma mais simples: pela diminuição significativa, no passado recente, das taxas de retenção.

Mas o sucesso obtido desta forma pode ser ilusório. Basta pensar que nos anos da pandemia desapareceram as provas finais, feitas a todos os alunos, no básico e no secundário. Ou seja, não temos qualquer indicador, minimamente fiável, que nos garanta que o aumento do sucesso se traduziu efectivamente, como se quer fazer crer, em mais e melhores aprendizagens. É certo que o estudo agora divulgado não vem até ao presente: termina no ano 2019/20. Mas é o suficiente para justificar o desaparecimento de um indicador relativamente fiável que vinha sendo calculado nos últimos anos, o dos percursos directos de sucesso, agora convenientemente substituído pelo das conclusões no tempo esperado. A diferença é que no primeiro indicador o “sucesso” era validado pela avaliação externa, enquanto no segundo apenas pesa a conclusão do ciclo de ensino no tempo previsto.

Na verdade, sabemos que os períodos de confinamento condicionaram as aprendizagens e aumentaram as desigualdades no acesso à educação: ou seja, tiveram um efeito completamente oposto ao aumento do sucesso e da equidade que a DGEEC e o ministro vêm agora proclamar aos quatro ventos. E qualquer professor, dos que trabalham nas salas de aula em vez de se dedicarem à pedagogia de gabinete, reconhece empiricamente as dificuldades acrescidas dos seus alunos em coisas tão elementares como a falta de vocabulário ou em competências básicas e estruturantes como a comunicação oral e escrita, a interpretação de textos ou a capacidade de concentração.

São problemas sérios, que deveriam merecer preocupação e acção de um ministro da Educação digno do cargo, que recuse ser mais um que, como o seu antecessor, por cá anda apenas para ir ver a bola. Problemas que não se resolvem com facilitismo avaliativo nem com paliativos, na forma de sessões improvisadas de psicoterapia de grupo ou de filosofias da treta.

Para recuperar aprendizagens perdidas, dando à geração que está agora nos bancos das escolas as mesmas oportunidades que tiveram as anteriores, precisamos em primeiro lugar de rejeitar a pedagogia do coitadinho que anda de novo a tomar posições no sistema educativo. Retomar a ideia de um ensino exigente, mas motivador. Não tratar crianças e adolescentes como débeis mentais, mas desafiá-los e incentivá-los a alcançar o máximo do seu potencial. Desenvolver competências fundamentais, coisa que nunca deixou de se fazer, mas sempre alicerçadas em conhecimento sólido e estruturado, não em vacuidades, achismos ou guiões de educação dita para a cidadania.

Em suma, menos mitos educativos e mais respeito pelos nossos alunos. E pelos professores que com eles trabalham diariamente.

Apresentação ministerial

A entrevista ao semanário do regime, com direito a destaque de primeira página, assinala o início do mandato ministerial de João Costa. A esta espécie de ritual iniciático, deveria seguir-se um período de estado de graça: o ministro diz quem é e ao que vem, precisa agora que lhe seja dado tempo antes que sejam visíveis os primeiros resultados das suas políticas.

Só que este não é um ministro da Educação qualquer. Se somarmos os seis anos que levou como ministro-sombra de Tiago «Nulo» Rodrigues, uma nulidade governativa que se ocupou apenas da representação institucional e da sua própria sobrevivência política, entregando o poder de facto aos secretários de Estado, ao mandato que agora exerce, finalmente, em nome próprio, João Costa será já o governante há mais tempo consecutivo em funções no Ministério da Educação. A sua política não é nova, assim como novos não são os rostos de quem a dirige, pelo que não há lugar a benefício da dúvida: representa a continuidade lógica das acções e das inacções dos dois anteriores ministérios, onde Costa foi sempre a figura mais influente e o elo de ligação com o primeiro-ministro.

A desmontagem do discurso foi feita, com o método e a paciência que me vão faltando para estas coisas, por Paulo Guinote, numa mini-série blogosférica – O Grande Líder Apresenta-se, partes 1, 2, 3 e 4 – para a qual remeto os leitores interessados.

Pela minha parte destaco apenas um ponto, a imagem distorcida e manipulatória que João Costa continua a transmitir dos professores: a de que foram formados para dar aulas a “bons alunos” – estará a confundir-nos com os professores superiores das universidades de topo? Repare-se como o discurso insidioso consegue ir além do das sebentas eduquesas, que nos garantiam estarmos formatados para assistir ao inexistente “aluno médio”! A verdade é que, nos 35 anos de carreira profissional que já levo, nunca me deparei com mais do que meia dúzia desses alunos academicamente bons em qualquer das turmas a que leccionei. Todos sabemos que o foco do trabalho docente, aquilo que todos – pais, direcções escolares, ministério – nos exigem, em primeiro lugar e acima de tudo, é o combate ao insucesso: trabalhar prioritariamente com os alunos em dificuldades, de forma a garantir um sucesso educativo transformado em direito universal. Se há formatação especialmente eficaz e insistente da prática pedagógica docente, ela incide precisamente na necessidade identificar as dificuldades dos alunos e agir no sentido da sua superação. Quanto aos tais “bons alunos”, o que se lê no discurso e sobretudo nas entrelinhas de João Costa e dos eduqueses do regime, é a antevisão de uma escola assente no auto-conhecimento, no emotivismo e nas aprendizagens automáticas por via digital, onde os tradicionais bons alunos estarão, pura e simplesmente, a mais.

Não tenho dúvidas de que no futuro, mesmo no quadro da crescente infantilização e mediocridade a que se quer remeter o sistema educativo, haverá sempre mercado para o ensino exigente e desafiante aos alunos que gostam de aprender. A grande dúvida é se continuará a haver lugar para os bons alunos na escola pública, ou se serão remetidos, como sucede no terceiro mundo educativo, para nichos elitistas no ensino privado. Para a elite governativa e institucional que tem o poder de decidir estas coisas, já pouco lhes interessa: ou já criaram os filhos ou os colocaram, em devido tempo, em colégios exclusivistas ou escolas internacionais.

Ansiedade do futuro?

Quando acabei o Secundário e ingressei num curso superior, não senti pressão, por parte dos que me eram mais próximos, para fazer qualquer tipo de escolha. Vivíamos com o conforto de saber que devíamos seguir o caminho escolhido por nós, seguir aquilo em que seríamos mais capazes, em suma, que nos fizesse felizes. O Mundo mudou. Muito. E a vida em muitos aspetos tornou-se bem mais difícil.

A editora do JN evoca um passado ainda não muito distante, em que os jovens escolhiam livremente o seu percurso académico, comparando-o com um presente em que todos parecem ser condicionados para o sucesso, com os cursos superiores mais bem cotados para o alcançar a manterem médias de entrada elevadíssimas.

Mas este passado idílico tem o seu lado sombrio. É verdade que era comparativamente mais fácil entrar para a universidade quando os pais e os avós dos actuais estudantes se formaram, apesar de existirem, nesses tempos, menos vagas, e uma juventude muito mais numerosa do que actualmente. Mas isso só sucedia porque os candidatos eram muito menos. A maioria dos jovens de há 30 ou 40 anos atrás não completava sequer o ensino secundário, pelo que ir para a universidade, ou mesmo para um politécnico, era algo que estava fora de questão. Sem negar o mérito individual de cada um, há que reconhecer que os que preenchiam o impresso de candidatura ao ensino superior eram já, de uma forma ou de outra, parte de um grupo de privilegiados.

Não era, portanto, um sistema menos selectivo. Em lugar de, como acontece hoje, se garantir o 12.º ano a toda a gente, impondo a partir daí uma forte barreira no acesso aos cursos mais prestigiados do ensino superior, a selecção ia-se fazendo gradualmente, pela combinação do insucesso, do abandono escolar e da incapacidade económica das famílias de menores recursos. Os alunos com maiores dificuldades ou mais desfavorecidos economicamente iam ficando pelo caminho. Haveria, como hoje, angústias e depressões por não se conseguir alcançar o curso ou a profissão ambicionada. Mas tudo era mais diluído no tempo, o que permitia a cada um moderar as suas expectativas e conformar-se com a sua sorte. Sobretudo quando, sobretudo fora dos centros urbanos, deixar a escola para ir trabalhar era o destino comum da maioria dos seus companheiros, familiares e amigos.

Nos dias de hoje, não cessamos de elevar aos píncaros as expectativas de cada um, alimentando sonhos irrealistas bem simbolizados no “podes ser o que quiseres” que se converteu quase num lema da geração de príncipes e princesas que temos aí. Mas a verdade é que nem todos podem ser médicos ou engenheiros aeroespaciais. E sim, há muitos outros cursos que podem corresponder às expectativas, interesses e vocações dos nossos jovens.

Não estamos aqui para ensinar!

Passado o medo da pandemia, as inspecções regressam em força às escolas, tentando recuperar o tempo perdido com os confinamentos. Na berlinda, além das acções inspectivas habituais, está também o projecto Maia, a última invenção eduquesa destinada a acabar de vez com o insucesso escolar, poupando ao Governo os custos políticos de o impor por decreto. Carmo Machado, a nossa colega de Português que é também colunista habitual na Visão, reflecte sobre a última visita inspectiva à sua escola e a forma como a voluntariaram para uma longa conversa com as senhoras inspectoras.

Das muitas questões que me foram colocadas, como faz para que um aluno saiba exactamente o que deve fazer para conseguir sucesso, não lhe parece que ainda há muitos professores que usam os dados recolhidos com a avaliação formativa para a transformação em classificação, e que formação tem em avaliação, senhora doutora?… talvez a que mais me angustiou foi a seguinte: Então se faz corretamente a avaliação formativa dos seus alunos, como explica ainda a existência de classificações negativas nas pautas?

As questões, formuladas de uma forma intencionalmente acusatória e desmoralizadora, seguem uma táctica consolidada num ministério que se acostumou, independentemente da cor política dos governantes, a fazer política educativa contra os professores. A ideia é, se dás negativas é porque não aplicas devidamente a avaliação formativa, a avaliação boa e que permite aos alunos melhorar. Estás a penalizar os alunos pelas limitações do teu conhecimento e da tua prática pedagógica, impedindo-os de fazer “melhores aprendizagens”.

No entanto, basta reparar no teor das perguntas intimidatórias das inspectoras para notar o raciocínio enviesado e contraditório: se não é suposto a avaliação formativa transformar-se em classificação, então por que carga de água é que ela deve determinar, só por si, a ausência de classificações negativas?

Claro que tudo isto parte de um profundo e intencional desconhecimento da realidade por parte dos teóricos dos Maias e quejandos e de quem fiscaliza, nas escolas, a sua aplicação. Imaginam a relação professor/aluno esquecendo que cada professor tem, a partir do 2.º ciclo, uma média de 100 a 200 alunos, às vezes mais. Que ninguém tem tempo ou condições para fazer a avaliação individualizada e diferenciada que os teóricos defendem. Que as teorias que defendem simplesmente não são viáveis, a não ser que tivéssemos professores que só avaliassem e não ensinassem. O que também já vi ser defendido, embora o confinamento devido à pandemia tenha evidenciado claramente o fracasso das teorias da auto-aprendizagem, levando os seus arautos a meter, temporariamente, a viola no saco.

Finalmente, quem culpa as técnicas de avaliação dos professores pela existência de insucesso está a cometer o mesmo erro de que tantas vezes se acusam os professores: o de considerar o aluno como um ser passivo, uma mente a atulhar de conhecimentos, sem o ter em consideração como participante activo na construção das suas aprendizagens. É que, sendo uma minoria, há mesmo alunos que não querem aprender. Aqueles a quem falta motivação porque transportam consigo bloqueios que quase sempre transcendem a escola e radicam na realidade familiar e social em que estão imersos. Afirmar peremptoriamente que com a pedagogia correcta qualquer aluno aprende é assumir uma visão totalitária da educação em que o aluno é obrigado a aprender. Mesmo que não queira.

Depois de uma aula inteira sobre Fernando Pessoa e o modernismo, da qual os alunos daquela turma do ensino profissional não retiveram sequer o século em que se enquadra o autor e a sua obra, Carmo Machado perguntou às doutas inspectoras o que lhe caberia fazer para que os alunos aprendessem de facto alguma coisa passível de ser avaliada. Ensinem-me, que eu não sei. A resposta, de antologia, retrata bem um ministério feito de eduqueses de gabinete e comissários mandados para as escolas, aos papéis e aos painéis:

Não estamos aqui para ensinar.

E desta vez tinham, como reconhece a nossa colega, inteira razão.