Ansiedade do futuro?

Quando acabei o Secundário e ingressei num curso superior, não senti pressão, por parte dos que me eram mais próximos, para fazer qualquer tipo de escolha. Vivíamos com o conforto de saber que devíamos seguir o caminho escolhido por nós, seguir aquilo em que seríamos mais capazes, em suma, que nos fizesse felizes. O Mundo mudou. Muito. E a vida em muitos aspetos tornou-se bem mais difícil.

A editora do JN evoca um passado ainda não muito distante, em que os jovens escolhiam livremente o seu percurso académico, comparando-o com um presente em que todos parecem ser condicionados para o sucesso, com os cursos superiores mais bem cotados para o alcançar a manterem médias de entrada elevadíssimas.

Mas este passado idílico tem o seu lado sombrio. É verdade que era comparativamente mais fácil entrar para a universidade quando os pais e os avós dos actuais estudantes se formaram, apesar de existirem, nesses tempos, menos vagas, e uma juventude muito mais numerosa do que actualmente. Mas isso só sucedia porque os candidatos eram muito menos. A maioria dos jovens de há 30 ou 40 anos atrás não completava sequer o ensino secundário, pelo que ir para a universidade, ou mesmo para um politécnico, era algo que estava fora de questão. Sem negar o mérito individual de cada um, há que reconhecer que os que preenchiam o impresso de candidatura ao ensino superior eram já, de uma forma ou de outra, parte de um grupo de privilegiados.

Não era, portanto, um sistema menos selectivo. Em lugar de, como acontece hoje, se garantir o 12.º ano a toda a gente, impondo a partir daí uma forte barreira no acesso aos cursos mais prestigiados do ensino superior, a selecção ia-se fazendo gradualmente, pela combinação do insucesso, do abandono escolar e da incapacidade económica das famílias de menores recursos. Os alunos com maiores dificuldades ou mais desfavorecidos economicamente iam ficando pelo caminho. Haveria, como hoje, angústias e depressões por não se conseguir alcançar o curso ou a profissão ambicionada. Mas tudo era mais diluído no tempo, o que permitia a cada um moderar as suas expectativas e conformar-se com a sua sorte. Sobretudo quando, sobretudo fora dos centros urbanos, deixar a escola para ir trabalhar era o destino comum da maioria dos seus companheiros, familiares e amigos.

Nos dias de hoje, não cessamos de elevar aos píncaros as expectativas de cada um, alimentando sonhos irrealistas bem simbolizados no “podes ser o que quiseres” que se converteu quase num lema da geração de príncipes e princesas que temos aí. Mas a verdade é que nem todos podem ser médicos ou engenheiros aeroespaciais. E sim, há muitos outros cursos que podem corresponder às expectativas, interesses e vocações dos nossos jovens.

Não estamos aqui para ensinar!

Passado o medo da pandemia, as inspecções regressam em força às escolas, tentando recuperar o tempo perdido com os confinamentos. Na berlinda, além das acções inspectivas habituais, está também o projecto Maia, a última invenção eduquesa destinada a acabar de vez com o insucesso escolar, poupando ao Governo os custos políticos de o impor por decreto. Carmo Machado, a nossa colega de Português que é também colunista habitual na Visão, reflecte sobre a última visita inspectiva à sua escola e a forma como a voluntariaram para uma longa conversa com as senhoras inspectoras.

Das muitas questões que me foram colocadas, como faz para que um aluno saiba exactamente o que deve fazer para conseguir sucesso, não lhe parece que ainda há muitos professores que usam os dados recolhidos com a avaliação formativa para a transformação em classificação, e que formação tem em avaliação, senhora doutora?… talvez a que mais me angustiou foi a seguinte: Então se faz corretamente a avaliação formativa dos seus alunos, como explica ainda a existência de classificações negativas nas pautas?

As questões, formuladas de uma forma intencionalmente acusatória e desmoralizadora, seguem uma táctica consolidada num ministério que se acostumou, independentemente da cor política dos governantes, a fazer política educativa contra os professores. A ideia é, se dás negativas é porque não aplicas devidamente a avaliação formativa, a avaliação boa e que permite aos alunos melhorar. Estás a penalizar os alunos pelas limitações do teu conhecimento e da tua prática pedagógica, impedindo-os de fazer “melhores aprendizagens”.

No entanto, basta reparar no teor das perguntas intimidatórias das inspectoras para notar o raciocínio enviesado e contraditório: se não é suposto a avaliação formativa transformar-se em classificação, então por que carga de água é que ela deve determinar, só por si, a ausência de classificações negativas?

Claro que tudo isto parte de um profundo e intencional desconhecimento da realidade por parte dos teóricos dos Maias e quejandos e de quem fiscaliza, nas escolas, a sua aplicação. Imaginam a relação professor/aluno esquecendo que cada professor tem, a partir do 2.º ciclo, uma média de 100 a 200 alunos, às vezes mais. Que ninguém tem tempo ou condições para fazer a avaliação individualizada e diferenciada que os teóricos defendem. Que as teorias que defendem simplesmente não são viáveis, a não ser que tivéssemos professores que só avaliassem e não ensinassem. O que também já vi ser defendido, embora o confinamento devido à pandemia tenha evidenciado claramente o fracasso das teorias da auto-aprendizagem, levando os seus arautos a meter, temporariamente, a viola no saco.

Finalmente, quem culpa as técnicas de avaliação dos professores pela existência de insucesso está a cometer o mesmo erro de que tantas vezes se acusam os professores: o de considerar o aluno como um ser passivo, uma mente a atulhar de conhecimentos, sem o ter em consideração como participante activo na construção das suas aprendizagens. É que, sendo uma minoria, há mesmo alunos que não querem aprender. Aqueles a quem falta motivação porque transportam consigo bloqueios que quase sempre transcendem a escola e radicam na realidade familiar e social em que estão imersos. Afirmar peremptoriamente que com a pedagogia correcta qualquer aluno aprende é assumir uma visão totalitária da educação em que o aluno é obrigado a aprender. Mesmo que não queira.

Depois de uma aula inteira sobre Fernando Pessoa e o modernismo, da qual os alunos daquela turma do ensino profissional não retiveram sequer o século em que se enquadra o autor e a sua obra, Carmo Machado perguntou às doutas inspectoras o que lhe caberia fazer para que os alunos aprendessem de facto alguma coisa passível de ser avaliada. Ensinem-me, que eu não sei. A resposta, de antologia, retrata bem um ministério feito de eduqueses de gabinete e comissários mandados para as escolas, aos papéis e aos painéis:

Não estamos aqui para ensinar.

E desta vez tinham, como reconhece a nossa colega, inteira razão.

O mundo das explicações

© André Carrilho

Assim que arrancam as aulas e as famílias recebem os horários dos seus educandos, os telefones dos explicadores particulares, centros de explicações, centros de estudos, e afins, não param de tocar.

Conciliar a vida profissional dos pais, os horários das crianças e jovens, com as explicações e as atividades extracurriculares não é tarefa fácil. A azáfama é grande e muitos pais só relaxam quando conseguem ter garantido o suporte necessário para levar a bom porto o novo ano letivo que agora começa. Sendo Portugal um dos países em que ambos os progenitores trabalham fora e em que a velha rede, os avós, está cada vez mais indisponível pelo facto trabalharem até idade mais avançada, a gestão familiar não podia ser bem conseguida sem este sistema paralelo de apoio à educação.

Esta rede de suporte privada faz a ponte de ligação ao sistema formal de educação, pois como os horários de saída das escolas não são coincidentes com os horários de trabalho dos pais, muitas famílias encontram nos centros de estudos o local ideal para deixarem as suas crianças e jovens. Além de os irem buscar à escolas, também os ajudam nos TPC – tarefas que tantas vezes geram conflitos à hora do jantar -, nas matérias mais difíceis e providenciam explicadores, em grupo ou em aulas individuais. Há quem defenda que este mercado cresce à custa da “angústia” dos pais em conseguir conciliar as suas stressantes vidas profissionais, as ocupadas agendas dos filhos e o sucesso escolar que tanto ambicionam para os seus rebentos.

Acrescente-se aos factores que favorecem o crescimento deste mercado educativo, porque a notícia não o faz, as dificuldades de acesso à profissão a que são condenados os professores mais jovens, que encontram nos centros de explicações a alternativa de emprego que o ME não lhes proporciona nas escolas públicas.

O DN tenta lançar luz sobre um submundo que, apesar de presente no quotidiano de muitas famílias que recorrem a explicadores particulares, ATLs e centros de explicações para assegurar o acompanhamento extra-escolar dos filhos, estamos longe de conhecer na sua real dimensão. Por exemplo, ninguém poderá assegurar a exactidão das estimativas que apontam para cerca de 250 mil alunos a terem algum apoio deste tipo. Desde logo pela simples razão de que a maior parte dos explicadores o farão a título particular, sem passarem recibos nem declararem o exercício da actividade.

Entre os depoimentos, há duas ideias que cumpre destacar. Primeiro, a dimensão do fenómeno das explicações atesta as profundas desigualdades e insuficiências do nosso sistema educativo público, resultado de décadas de desinvestimento. Que funciona razoavelmente bem com alunos motivados, organizados e progressivamente autónomos e responsáveis pela sua própria aprendizagem. Mas falha estrondosamente na missão, não menos importante, de apoiar os alunos com mais dificuldades, mobilizando os recursos necessários para que estes consigam ter algo mais do que um sucesso académico fictício. Aqui, as explicações podem fazer a diferença entre um aluno que recupera e segue o seu caminho e outro cujo percurso escolar vai ficando irremediavelmente para trás. Ou entre o que consegue a entrada num curso superior do seu agrado e o que se vê obrigado a desistir precocemente dos seus sonhos e objectivos.

Em segundo lugar, a elevada procura de explicações reflecte um ensino secundário demasiado orientado para a realização de exames e, pior, onde estas provas se tornam determinantes no acesso ao ensino superior, sobretudo nos cursos mais pretendidos. Um sistema de ingresso organizado pelas universidades aliviaria esta pressão excessiva que recai sobre os alunos do secundário.

Subjacente a tudo isto, há um paradoxo de que pouco se fala, mas se torna cada vez mais pertinente: como se explica a melhoria consistente nos resultados educativos, atestadas por sucessivos testes internacionais, num país que tem feito investimentos modestos na Educação, onde as políticas educativas têm sido erráticas, contraditórias e mesmo os consensos políticos, quando existem, se formam em sentido contrário às necessidades sentidas nas escolas, pelos alunos e os professores no terreno? A meu ver, dois factores têm contribuído para este moderado sucesso da escola e dos alunos portugueses. Um deles são as muito diabolizadas retenções, que foram permitindo que um sistema de fracos recursos, mas constantemente pressionado para o sucesso, não baixasse demasiado a fasquia educativa. Outro é, claramente, o mercado das explicações, presente em praticamente todo o país, com oferta adaptada aos diferentes públicos, incluindo famílias de modestos recursos, e capaz de cobrir uma parte significativa das carências da escola pública – e de muitas privadas também.

Estudos…

Daqui.

Passei só com seis negativas!

Imagem daqui.

Tenho alguma dificuldade em alinhar no coro de críticas que tenho lido e ouvido a respeito dos alunos que passam de ano com muitas “negativas”.

É certo que a situação não é confortável para os professores nem para os alunos que se esforçaram para ter um bom aproveitamento. Poderá ser mesmo difícil de compreender para aqueles que verificam, surpresos, que passaram de ano apesar da carrada de “negas” que constam do registo de avaliação.

Mas esta situação justifica-se à luz do carácter excepcional das retenções nos anos intermédios de ciclo. Em vez de uma aplicação cega da regra contabilística que manda reter a partir de um certo número de níveis insatisfatórios, avaliam-se antes as vantagens pedagógicas da retenção para cada aluno em risco. E é essa avaliação caso a caso que pode determinar a passagem de ano.

Claro que o ideal é que os alunos passem de ano tendo aprendido. Mas quando isso não acontece e se percebe que a repetição de ano irá trazer ainda mais desmotivação e insucesso, a transição de ano acaba por ser uma alternativa a ponderar. Pedagogicamente, parecem-me mais correctas as passagens com as negativas na pauta, do que as votações de notas, que falseavam por completo a avaliação feita pelos professores. Em vez de notas fictícias que iludem o insucesso, o registo das notas atribuídas por cada docente não permite mistificações: fica a saber-se em que circunstâncias o aluno transitou e claramente sinalizado o trabalho de recuperação que terá de ser feito no ano seguinte.

Ainda os bons e os maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

Paulo Prudêncio comenta, no Público e no seu blogue Correntes, o recente estudo sobre o “valor acrescentado” dos professores, a que o jornal deu vasta projecção. Num texto rico de ideias e reflexões, começa por recordar as origens desta pretensão absurda de que é possível isolar a qualidade dos professores das restantes variáveis que condicionam ou determinam o sucesso educativo. E, mais do que isso, torná-la o factor decisivo na melhoria sustentada dos resultados escolares.

A pretensão nasceu nos EUA, onde obteve amplo consenso político entre democratas e republicanos, e teve seguidores noutros países, seduzidos pela ideia de responder ao desafio de melhorar os resultados dos alunos sem realizar grandes investimentos públicos no sistema educativo ou em políticas sociais. Nesta perspectiva, os maus da fita passariam a ser, claro, os professores, avaliados através dos resultados dos seus alunos em provas externas padronizadas e sumariamente despedidos, os “maus”, ao mesmo tempo que se contratavam novos e se conservavam os “bons”. Sem chegar a ser claramente assumido, e por detrás de falinhas mansas e das boas intenções aparentes, é este o programa ideológico subjacente ao estudo patrocinado pelo grupo SONAE.

Claro que o programa reformista da escola pública norte-americana correu mal, como acabaram por reconhecer até alguns dos seus adeptos mais entusiastas. O clima de competitividade malsã, a pressão para produzir resultados lidando com factores que transcendem a escola, o foco nos exames e não nos alunos que se tem à frente, tudo isto desmotivou a afastou bons professores da profissão, ao mesmo tempo que afastou potenciais candidatos dos cursos de formação de docentes, deixando a profissão cada vez mais entregue a paraquedistas. E, claro, reduziu-se a presença dos professores da gestão das escolas, abrindo caminho às empresas privadas e às charter schools, escolas privadas com contrato de serviço público para as quais vai sendo canalizada uma parte crescente dos orçamentos educacionais.

Por cá, ainda não se concretizaram alguns destes erros e excessos, mas o caminho, lembra Paulo Prudêncio, está a ser feito: uma classe docente desgastada, envelhecida e – realidade de que se fala muito pouco – com cada vez menos autonomia no exercício da profissão. A gestão burocrática e autocrática dos mega-agrupamentos e dos directores. A “transição digital” a ser vista como oportunidade de ouro, não só para a venda de computadores e tecnologias, mas também para a imposição de modelos educativos cada vez mais padronizados e automatizados, onde a liberdade pedagógica, a criatividade, o movimento e o espírito crítico serão cada vez mais coarctados.

Ao contrário de outros países ocidentais, onde a escolarização generalizada da população é uma realidade consolidada ao longo de séculos, entre nós a escola universal, democrática e inclusiva é uma criação relativamente recente, cuja consolidação acompanhou a da própria democracia. Estaremos dispostos a destruí-la em nome de falsas pedagogias, pondo em causa, irremediavelmente, o direito universal à Educação?…

A fórmula do sucesso

Não é preciso procurar mais: esta semana, um grupo de académicos portugueses, num estudo patrocinado pela Fundação Continente que já aqui comentei, reclamam ter descoberto a autêntica e definitiva fórmula do sucesso educativo, aquela que permite isolar o contributo que “excelentes professores” dão à melhoria das aprendizagens dos seus alunos. Está aqui:

Pois bem, pegando no “estudo” e na rebuscada fórmula, Paulo Guinote desmonta as pretensões, tão arrogantes quanto idiotas, dos magos da estatística. Sem deixar pedra sobre pedra. A ler…

Se a qualidade de um professor, se o seu valor para os seus alunos se pode transformar numa fórmula deste tipo é porque talvez seja mesmo melhor substituir os docentes humanos por máquinas. Aceito que existem ferramentas estatísticas que podem dar um contributo útil para medir a evolução dos resultados dos alunos, mas há aqui algo que em termos filosóficos me provoca uma enorme rejeição. Porque se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

Menos alunos por turma!

Na discussão pública sobre a Educação pós-pandemia, o ME e os seus agentes na comunicação social e junto das escolas tentam condicionar o debate em torno de um conjunto de falsos problemas e soluções de conveniência. Isto faz-se com um objectivo claro, que é impedir que se discutam os verdadeiros problemas, bloqueios e necessidades do sistema educativo, que transcendem em muito as “aprendizagens perdidas” devido aos confinamentos.

Um olhar para a vizinha Espanha permite-nos perceber melhor uma questão que por lá agita as escolas e os professores, mas entre nós tem escasso acolhimento. As turmas numerosas, em torno dos 30 ou mais alunos, eram uma realidade comum antes da pandemia. Mas a necessidade de reduzir a ocupação das salas de aula para garantir maior distanciamento levou as autoridades educativas a permitir o desdobramento ou a reconstituição das turmas, criando-se grupos mais pequenos. O que obrigou, naturalmente, à contratação de mais professores.

Passada a fase aguda da pandemia, quando o lento desconfinamento e os progressos da vacinação deixam antever, para o próximo ano lectivo, o regresso à normalidade possível, é tempo de apertar os cordões à bolsa: anuncia-se que em 2021/22 as turmas voltarão à sua dimensão normal e muitos dos professores entretanto contratados irão ser dispensados.

O problema é que, trabalhando com turmas mais pequenas, os professores espanhóis perceberam algo de essencial na sua profissão, que nem ministros, gurus educativos, OCDEs e multinacionais da Educação gostam de admitir: a verdadeira mudança educativa não está no aumento da burocracia escolar em torno de mais planos e projectos; não está em truques avaliativos ou na simulação de uma escola “inclusiva”. O segredo do sucesso está na criação de grupos-turma reduzidos, em torno dos 20 alunos, com os quais professores experientes conseguem trabalhar muito mais eficazmente, aplicando todas as “diferenciações” e “individualizações” que a cartilha eduquesa se digne inventar.

Fartos de eduqueses e de teorias e burocracias da treta, os nossos colegas espanhóis rejeitam as palavras doces dos políticos: não precisam que os queiram mais, preferem que lhes queiram melhor. Experimentaram a mais importante medida para tornar as aulas estimulantes e produtivas, dar atenção a todos os alunos, diversificar estratégias e metodologias e obter, no fim, verdadeiro sucesso educativo. E não querem outra coisa. O movimento #BajadLasRatios ganha, no Twitter, dimensão de reivindicação nacional da classe docente espanhola.

Por cá, estará na hora de acordar, ou vamos continuar a alimentar a converseta das “aprendizagens perdidas”, do “ouvir a voz dos alunos” e de “mais autonomia”? A aceitar dose reforçada de flexibilidade&inclusão e a insistir nas receitas que já antes da pandemia evidenciavam as suas limitações e o seu fracasso?…

O ritual dos rankings

Ano após ano, repete-se o ritual da divulgação dos rankings das escolas. No plural, pois embora sejam elaborados a partir dos resultados dos respectivos alunos nos exames nacionais e mais alguns dados de contexto fornecidos pelo ME, a interpretação dos mesmos e o tratamento estatístico fica ao critério de cada órgão de comunicação, o que gera algumas discrepâncias entre as listas.

Entre os media, destaca-se a pequena festa que o Público faz todos os anos quando chega este dia. O “jornalismo de causas” que os levou a bater-se pela divulgação pública destes resultados obriga-os agora, mesmo passado o efeito da novidade, a investir no tratamento estatístico e noticioso da informação. Mas já se lhes notou maior entusiasmo: o discurso em torno de estribilhos como “sucesso”, “resiliência”, “liderança” e “superação” tende a tornar-se repetitivo. E apesar das profissões de fé nas virtudes dos rankings, a verdade é que a realidade continua a ser o que é, e não dá sinais de mudança. Já estamos naquela fase em que se faz o mesmo de sempre – a veneração anual a S. Ranking – esperando resultados diferentes.

A favor dos críticos dos rankings, surgem este ano razões de peso: devido às condições em que as escolas funcionaram no contexto da pandemia e à alteração dos critérios de classificação das provas, os resultados não são directamente comparáveis aos dos anos anteriores. Por outro lado, as provas finais do 9.º ano não se realizaram, pelo que este ano não há rankings do ensino básico, e os exames do secundário foram opcionais, feitos apenas quando os alunos precisavam deles como provas específicas para candidatura ao ensino superior. Esta redução do universo de alunos avaliados também limita as comparações com os resultados que estão para trás.

Quanto aos defensores da divulgação de rankings, mesmo em tempo de pandemia, há um argumento a que sou sensível: os rankings são acima de tudo informação objectiva sobre a realidade do sistema educativo. Por muito parcelar e limitada que seja, por muito sensível que se mostre a factores que transcendem a escola e o trabalho da sala de aula, a verdade é que aquela informação pode ser o ponto de partida para analisar e estudar tudo o resto, identificando causas tanto do sucesso como do insucesso, ajudando a redefinir políticas e práticas educativas para corrigir e melhorar os resultados.

Contudo, a verdade é que já há 20 anos se publicam rankings com base nas notas dos exames e o que se tem visto, ao longo de todo este tempo, é acentuar-se o domínio esmagador dos colégios privados no topo, enquanto as escolas públicas que recebem a população escolar mais carenciada ficam estagnadas, sem apelo nem agravo, no fundo da tabela. Os rankings continuam a funcionar como uma promoção gratuita e descarada dos colégios de elite, que lutam entre si pelas centésimas que os fazem ganhar ou perder posições – e aumentar, ou não, o valor de mercado do serviço que vendem às famílias – enquanto o ME que divulga, supostamente a contragosto, estes resultados, vai fornecendo também dados de contexto – disponíveis apenas para as escolas públicas – que permitem aos jornais inventar um espécie de prémios de consolação para as escolas que, sendo boas, nunca poderão disputar a liderança do campeonato.

Ou seja, não só a divulgação dos rankings se vem mostrando inútil para a melhoria de resultados, como está a ter precisamente o efeito oposto: gerando a procura entre os supostamente melhores, permite a estes refinar a selecção da matéria-prima de que efectivamente se constroem boas médias: os bons alunos. E desmoraliza as escolas nas posições inferiores, de onde fogem os alunos com maiores aspirações académicas, condenando-as a disputar, anos a fio, a liga dos últimos classificados. A publicação de rankings não é apenas uma questão de “acesso à informação”: ela tem um efeito de auto-profecia, acentuando as desigualdades e as perversões do sistema que ao mesmo tempo denuncia. Espanta-me que mesmo os seus mais argutos defensores não reconheçam esta realidade.

A ideia de que mais informação conduz a melhores políticas tem sido activamente promovida por organizações como a OCDE e as fundações com interesse no sector da Educação. Mas a verdade é que tudo depende do uso que fazemos da informação de que podemos dispor. E sucessivos governos mostram completo desinteresse por alterar a realidade que os rankings evidenciam. Pois se há coisa que os rankings das escolas nos mostram com clareza é a forte correlação entre desigualdade social e sucesso escolar. Para qualquer marciano que nos visitasse e deparasse com esta realidade, seria óbvio o que há a fazer: corrigir as desigualdades na sociedade e na vida dos nossos alunos para que todos possam ter condições de sucesso na escola. Mas o que se faz é o contrário: esperar que a escola produza milagres na integração e no sucesso educativo, dispensando o poder político de tentar reformar uma sociedade estruturalmente desigual, injusta e discriminatória, onde são geradas as condições que limitam o sucesso escolar.

A Educação na encruzilhada

Quarta-feira, a minha filha mais velha participou na segunda eliminatória das Olimpíadas da Matemática deste ano, categoria júnior, correspondente ao 6º e 7º ano. Quando chegou a casa, claro, obrigou-me a resolver com ela a prova para poder aquilatar as probabilidades de chegar à final. A prova era interessantíssima (parabéns aos seus autores), exigindo alguns conhecimentos de Matemática — não muito avançados, diga-se — e bastante destreza de raciocínio. E, mais uma vez, pude confirmar o que já sabia: o ensino atual é bem mais exigente do que era há umas décadas e exige das crianças bem mais do que boa memória.

O preconceito de que o ensino “antigamente é que era bom” está solidamente enraizado em muitos portugueses, sobretudo nas gerações mais idosas. Mas não corresponde à realidade. É tão erróneo como o seu oposto, a presunção de que, graças à exposição cada vez mais precoce das crianças à novas tecnologias, elas aprendem automaticamente, com prazer e sem esforço, transformando-se em pequenos génios imersos no mundo digital.

É evidente que se ensina e aprende melhor do que há décadas atrás: mal fora que a Educação tivesse ficado de fora dos progressos generalizados que a humanidade conheceu a todos os níveis. Faz tanto sentido a saudade do ensino de há 50 anos como faria ansiarmos por viver o nosso quotidiano com os automóveis, o conforto doméstico, os meios de comunicação ou os tratamentos médicos disponíveis nesse tempo. Claro que a educação não está tão dependente da tecnologia como outras áreas, mas não deixou igualmente de evoluir.

Essa evolução fez-se pela identificação das aprendizagens verdadeiramente essenciais e estruturantes, em vez de um ensino tornado difícil pela memorização de informação muitas vezes irrelevante. Mais do que classificar alunos, procura-se que a avaliação identifique as falhas e dificuldades de aprendizagem, de forma a definir estratégias de superação. E os currículos escolares tornaram-se mais abrangentes – por vezes até com algum excesso – procurando não apenas transmitir conhecimentos mas desenvolver competências e alargar horizontes.

Contudo, apesar dos progressos evidentes, há que moderar o optimismo que noto na prosa de Luís Aguiar-Conraria. Desde logo, porque nada está adquirido para todo o sempre. Depois de duas décadas de progressos graduais, mas sustentados, da Educação portuguesa, visíveis nos resultados dos nossos alunos nos principais testes internacionais, as mudanças insensatas e irreflectidas dos últimos anos abriram caminho ao facilitismo – e isso começa a ser visível nalgum declínio das prestações dos alunos, já notório nas últimas avaliações feitas antes da pandemia.

Por outro lado, num sistema de ensino massificado, a necessidade de construir uma oferta educativa universal e inclusiva colocará o eterno dilema: deve apostar-se em programas e currículos exigentes, correndo o risco de excluir quem não consegue corresponder, ou moderar a ambição, priorizando conteúdos e estratégias pedagógicas ao alcance de todos, com menos matéria leccionada mas melhor socialização, mais afectos e muito trabalho colaborativo e de projecto? Nuno Crato, enquanto ministro, optou decididamente pela primeira hipótese – e criou, para os excluídos do rigor e exigência propalados, o refugo educativo dos cursos vocacionais. Já com o actual governo, inclusão parece ser a palavra de ordem. Mas sem um reforço dos recursos educativos disponíveis nas escolas, a inclusão obrigatória e o direito ao sucesso a qualquer preço poderão ter um custo muito elevado: o declínio inexorável da escola pública.