Passei só com seis negativas!

Imagem daqui.

Tenho alguma dificuldade em alinhar no coro de críticas que tenho lido e ouvido a respeito dos alunos que passam de ano com muitas “negativas”.

É certo que a situação não é confortável para os professores nem para os alunos que se esforçaram para ter um bom aproveitamento. Poderá ser mesmo difícil de compreender para aqueles que verificam, surpresos, que passaram de ano apesar da carrada de “negas” que constam do registo de avaliação.

Mas esta situação justifica-se à luz do carácter excepcional das retenções nos anos intermédios de ciclo. Em vez de uma aplicação cega da regra contabilística que manda reter a partir de um certo número de níveis insatisfatórios, avaliam-se antes as vantagens pedagógicas da retenção para cada aluno em risco. E é essa avaliação caso a caso que pode determinar a passagem de ano.

Claro que o ideal é que os alunos passem de ano tendo aprendido. Mas quando isso não acontece e se percebe que a repetição de ano irá trazer ainda mais desmotivação e insucesso, a transição de ano acaba por ser uma alternativa a ponderar. Pedagogicamente, parecem-me mais correctas as passagens com as negativas na pauta, do que as votações de notas, que falseavam por completo a avaliação feita pelos professores. Em vez de notas fictícias que iludem o insucesso, o registo das notas atribuídas por cada docente não permite mistificações: fica a saber-se em que circunstâncias o aluno transitou e claramente sinalizado o trabalho de recuperação que terá de ser feito no ano seguinte.

Ainda os bons e os maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

Paulo Prudêncio comenta, no Público e no seu blogue Correntes, o recente estudo sobre o “valor acrescentado” dos professores, a que o jornal deu vasta projecção. Num texto rico de ideias e reflexões, começa por recordar as origens desta pretensão absurda de que é possível isolar a qualidade dos professores das restantes variáveis que condicionam ou determinam o sucesso educativo. E, mais do que isso, torná-la o factor decisivo na melhoria sustentada dos resultados escolares.

A pretensão nasceu nos EUA, onde obteve amplo consenso político entre democratas e republicanos, e teve seguidores noutros países, seduzidos pela ideia de responder ao desafio de melhorar os resultados dos alunos sem realizar grandes investimentos públicos no sistema educativo ou em políticas sociais. Nesta perspectiva, os maus da fita passariam a ser, claro, os professores, avaliados através dos resultados dos seus alunos em provas externas padronizadas e sumariamente despedidos, os “maus”, ao mesmo tempo que se contratavam novos e se conservavam os “bons”. Sem chegar a ser claramente assumido, e por detrás de falinhas mansas e das boas intenções aparentes, é este o programa ideológico subjacente ao estudo patrocinado pelo grupo SONAE.

Claro que o programa reformista da escola pública norte-americana correu mal, como acabaram por reconhecer até alguns dos seus adeptos mais entusiastas. O clima de competitividade malsã, a pressão para produzir resultados lidando com factores que transcendem a escola, o foco nos exames e não nos alunos que se tem à frente, tudo isto desmotivou a afastou bons professores da profissão, ao mesmo tempo que afastou potenciais candidatos dos cursos de formação de docentes, deixando a profissão cada vez mais entregue a paraquedistas. E, claro, reduziu-se a presença dos professores da gestão das escolas, abrindo caminho às empresas privadas e às charter schools, escolas privadas com contrato de serviço público para as quais vai sendo canalizada uma parte crescente dos orçamentos educacionais.

Por cá, ainda não se concretizaram alguns destes erros e excessos, mas o caminho, lembra Paulo Prudêncio, está a ser feito: uma classe docente desgastada, envelhecida e – realidade de que se fala muito pouco – com cada vez menos autonomia no exercício da profissão. A gestão burocrática e autocrática dos mega-agrupamentos e dos directores. A “transição digital” a ser vista como oportunidade de ouro, não só para a venda de computadores e tecnologias, mas também para a imposição de modelos educativos cada vez mais padronizados e automatizados, onde a liberdade pedagógica, a criatividade, o movimento e o espírito crítico serão cada vez mais coarctados.

Ao contrário de outros países ocidentais, onde a escolarização generalizada da população é uma realidade consolidada ao longo de séculos, entre nós a escola universal, democrática e inclusiva é uma criação relativamente recente, cuja consolidação acompanhou a da própria democracia. Estaremos dispostos a destruí-la em nome de falsas pedagogias, pondo em causa, irremediavelmente, o direito universal à Educação?…

A fórmula do sucesso

Não é preciso procurar mais: esta semana, um grupo de académicos portugueses, num estudo patrocinado pela Fundação Continente que já aqui comentei, reclamam ter descoberto a autêntica e definitiva fórmula do sucesso educativo, aquela que permite isolar o contributo que “excelentes professores” dão à melhoria das aprendizagens dos seus alunos. Está aqui:

Pois bem, pegando no “estudo” e na rebuscada fórmula, Paulo Guinote desmonta as pretensões, tão arrogantes quanto idiotas, dos magos da estatística. Sem deixar pedra sobre pedra. A ler…

Se a qualidade de um professor, se o seu valor para os seus alunos se pode transformar numa fórmula deste tipo é porque talvez seja mesmo melhor substituir os docentes humanos por máquinas. Aceito que existem ferramentas estatísticas que podem dar um contributo útil para medir a evolução dos resultados dos alunos, mas há aqui algo que em termos filosóficos me provoca uma enorme rejeição. Porque se a Economia da Educação é uma disciplina que pode ter a sua aplicação, muitas vezes bem perversa, em algumas áreas da gestão financeira do sistema educativo, já o mesmo me parece muito mais problemático quanto à definição da qualidade, ou “eficácia”, do trabalho de um professor com os seus alunos.

Menos alunos por turma!

Na discussão pública sobre a Educação pós-pandemia, o ME e os seus agentes na comunicação social e junto das escolas tentam condicionar o debate em torno de um conjunto de falsos problemas e soluções de conveniência. Isto faz-se com um objectivo claro, que é impedir que se discutam os verdadeiros problemas, bloqueios e necessidades do sistema educativo, que transcendem em muito as “aprendizagens perdidas” devido aos confinamentos.

Um olhar para a vizinha Espanha permite-nos perceber melhor uma questão que por lá agita as escolas e os professores, mas entre nós tem escasso acolhimento. As turmas numerosas, em torno dos 30 ou mais alunos, eram uma realidade comum antes da pandemia. Mas a necessidade de reduzir a ocupação das salas de aula para garantir maior distanciamento levou as autoridades educativas a permitir o desdobramento ou a reconstituição das turmas, criando-se grupos mais pequenos. O que obrigou, naturalmente, à contratação de mais professores.

Passada a fase aguda da pandemia, quando o lento desconfinamento e os progressos da vacinação deixam antever, para o próximo ano lectivo, o regresso à normalidade possível, é tempo de apertar os cordões à bolsa: anuncia-se que em 2021/22 as turmas voltarão à sua dimensão normal e muitos dos professores entretanto contratados irão ser dispensados.

O problema é que, trabalhando com turmas mais pequenas, os professores espanhóis perceberam algo de essencial na sua profissão, que nem ministros, gurus educativos, OCDEs e multinacionais da Educação gostam de admitir: a verdadeira mudança educativa não está no aumento da burocracia escolar em torno de mais planos e projectos; não está em truques avaliativos ou na simulação de uma escola “inclusiva”. O segredo do sucesso está na criação de grupos-turma reduzidos, em torno dos 20 alunos, com os quais professores experientes conseguem trabalhar muito mais eficazmente, aplicando todas as “diferenciações” e “individualizações” que a cartilha eduquesa se digne inventar.

Fartos de eduqueses e de teorias e burocracias da treta, os nossos colegas espanhóis rejeitam as palavras doces dos políticos: não precisam que os queiram mais, preferem que lhes queiram melhor. Experimentaram a mais importante medida para tornar as aulas estimulantes e produtivas, dar atenção a todos os alunos, diversificar estratégias e metodologias e obter, no fim, verdadeiro sucesso educativo. E não querem outra coisa. O movimento #BajadLasRatios ganha, no Twitter, dimensão de reivindicação nacional da classe docente espanhola.

Por cá, estará na hora de acordar, ou vamos continuar a alimentar a converseta das “aprendizagens perdidas”, do “ouvir a voz dos alunos” e de “mais autonomia”? A aceitar dose reforçada de flexibilidade&inclusão e a insistir nas receitas que já antes da pandemia evidenciavam as suas limitações e o seu fracasso?…

O ritual dos rankings

Ano após ano, repete-se o ritual da divulgação dos rankings das escolas. No plural, pois embora sejam elaborados a partir dos resultados dos respectivos alunos nos exames nacionais e mais alguns dados de contexto fornecidos pelo ME, a interpretação dos mesmos e o tratamento estatístico fica ao critério de cada órgão de comunicação, o que gera algumas discrepâncias entre as listas.

Entre os media, destaca-se a pequena festa que o Público faz todos os anos quando chega este dia. O “jornalismo de causas” que os levou a bater-se pela divulgação pública destes resultados obriga-os agora, mesmo passado o efeito da novidade, a investir no tratamento estatístico e noticioso da informação. Mas já se lhes notou maior entusiasmo: o discurso em torno de estribilhos como “sucesso”, “resiliência”, “liderança” e “superação” tende a tornar-se repetitivo. E apesar das profissões de fé nas virtudes dos rankings, a verdade é que a realidade continua a ser o que é, e não dá sinais de mudança. Já estamos naquela fase em que se faz o mesmo de sempre – a veneração anual a S. Ranking – esperando resultados diferentes.

A favor dos críticos dos rankings, surgem este ano razões de peso: devido às condições em que as escolas funcionaram no contexto da pandemia e à alteração dos critérios de classificação das provas, os resultados não são directamente comparáveis aos dos anos anteriores. Por outro lado, as provas finais do 9.º ano não se realizaram, pelo que este ano não há rankings do ensino básico, e os exames do secundário foram opcionais, feitos apenas quando os alunos precisavam deles como provas específicas para candidatura ao ensino superior. Esta redução do universo de alunos avaliados também limita as comparações com os resultados que estão para trás.

Quanto aos defensores da divulgação de rankings, mesmo em tempo de pandemia, há um argumento a que sou sensível: os rankings são acima de tudo informação objectiva sobre a realidade do sistema educativo. Por muito parcelar e limitada que seja, por muito sensível que se mostre a factores que transcendem a escola e o trabalho da sala de aula, a verdade é que aquela informação pode ser o ponto de partida para analisar e estudar tudo o resto, identificando causas tanto do sucesso como do insucesso, ajudando a redefinir políticas e práticas educativas para corrigir e melhorar os resultados.

Contudo, a verdade é que já há 20 anos se publicam rankings com base nas notas dos exames e o que se tem visto, ao longo de todo este tempo, é acentuar-se o domínio esmagador dos colégios privados no topo, enquanto as escolas públicas que recebem a população escolar mais carenciada ficam estagnadas, sem apelo nem agravo, no fundo da tabela. Os rankings continuam a funcionar como uma promoção gratuita e descarada dos colégios de elite, que lutam entre si pelas centésimas que os fazem ganhar ou perder posições – e aumentar, ou não, o valor de mercado do serviço que vendem às famílias – enquanto o ME que divulga, supostamente a contragosto, estes resultados, vai fornecendo também dados de contexto – disponíveis apenas para as escolas públicas – que permitem aos jornais inventar um espécie de prémios de consolação para as escolas que, sendo boas, nunca poderão disputar a liderança do campeonato.

Ou seja, não só a divulgação dos rankings se vem mostrando inútil para a melhoria de resultados, como está a ter precisamente o efeito oposto: gerando a procura entre os supostamente melhores, permite a estes refinar a selecção da matéria-prima de que efectivamente se constroem boas médias: os bons alunos. E desmoraliza as escolas nas posições inferiores, de onde fogem os alunos com maiores aspirações académicas, condenando-as a disputar, anos a fio, a liga dos últimos classificados. A publicação de rankings não é apenas uma questão de “acesso à informação”: ela tem um efeito de auto-profecia, acentuando as desigualdades e as perversões do sistema que ao mesmo tempo denuncia. Espanta-me que mesmo os seus mais argutos defensores não reconheçam esta realidade.

A ideia de que mais informação conduz a melhores políticas tem sido activamente promovida por organizações como a OCDE e as fundações com interesse no sector da Educação. Mas a verdade é que tudo depende do uso que fazemos da informação de que podemos dispor. E sucessivos governos mostram completo desinteresse por alterar a realidade que os rankings evidenciam. Pois se há coisa que os rankings das escolas nos mostram com clareza é a forte correlação entre desigualdade social e sucesso escolar. Para qualquer marciano que nos visitasse e deparasse com esta realidade, seria óbvio o que há a fazer: corrigir as desigualdades na sociedade e na vida dos nossos alunos para que todos possam ter condições de sucesso na escola. Mas o que se faz é o contrário: esperar que a escola produza milagres na integração e no sucesso educativo, dispensando o poder político de tentar reformar uma sociedade estruturalmente desigual, injusta e discriminatória, onde são geradas as condições que limitam o sucesso escolar.

A Educação na encruzilhada

Quarta-feira, a minha filha mais velha participou na segunda eliminatória das Olimpíadas da Matemática deste ano, categoria júnior, correspondente ao 6º e 7º ano. Quando chegou a casa, claro, obrigou-me a resolver com ela a prova para poder aquilatar as probabilidades de chegar à final. A prova era interessantíssima (parabéns aos seus autores), exigindo alguns conhecimentos de Matemática — não muito avançados, diga-se — e bastante destreza de raciocínio. E, mais uma vez, pude confirmar o que já sabia: o ensino atual é bem mais exigente do que era há umas décadas e exige das crianças bem mais do que boa memória.

O preconceito de que o ensino “antigamente é que era bom” está solidamente enraizado em muitos portugueses, sobretudo nas gerações mais idosas. Mas não corresponde à realidade. É tão erróneo como o seu oposto, a presunção de que, graças à exposição cada vez mais precoce das crianças à novas tecnologias, elas aprendem automaticamente, com prazer e sem esforço, transformando-se em pequenos génios imersos no mundo digital.

É evidente que se ensina e aprende melhor do que há décadas atrás: mal fora que a Educação tivesse ficado de fora dos progressos generalizados que a humanidade conheceu a todos os níveis. Faz tanto sentido a saudade do ensino de há 50 anos como faria ansiarmos por viver o nosso quotidiano com os automóveis, o conforto doméstico, os meios de comunicação ou os tratamentos médicos disponíveis nesse tempo. Claro que a educação não está tão dependente da tecnologia como outras áreas, mas não deixou igualmente de evoluir.

Essa evolução fez-se pela identificação das aprendizagens verdadeiramente essenciais e estruturantes, em vez de um ensino tornado difícil pela memorização de informação muitas vezes irrelevante. Mais do que classificar alunos, procura-se que a avaliação identifique as falhas e dificuldades de aprendizagem, de forma a definir estratégias de superação. E os currículos escolares tornaram-se mais abrangentes – por vezes até com algum excesso – procurando não apenas transmitir conhecimentos mas desenvolver competências e alargar horizontes.

Contudo, apesar dos progressos evidentes, há que moderar o optimismo que noto na prosa de Luís Aguiar-Conraria. Desde logo, porque nada está adquirido para todo o sempre. Depois de duas décadas de progressos graduais, mas sustentados, da Educação portuguesa, visíveis nos resultados dos nossos alunos nos principais testes internacionais, as mudanças insensatas e irreflectidas dos últimos anos abriram caminho ao facilitismo – e isso começa a ser visível nalgum declínio das prestações dos alunos, já notório nas últimas avaliações feitas antes da pandemia.

Por outro lado, num sistema de ensino massificado, a necessidade de construir uma oferta educativa universal e inclusiva colocará o eterno dilema: deve apostar-se em programas e currículos exigentes, correndo o risco de excluir quem não consegue corresponder, ou moderar a ambição, priorizando conteúdos e estratégias pedagógicas ao alcance de todos, com menos matéria leccionada mas melhor socialização, mais afectos e muito trabalho colaborativo e de projecto? Nuno Crato, enquanto ministro, optou decididamente pela primeira hipótese – e criou, para os excluídos do rigor e exigência propalados, o refugo educativo dos cursos vocacionais. Já com o actual governo, inclusão parece ser a palavra de ordem. Mas sem um reforço dos recursos educativos disponíveis nas escolas, a inclusão obrigatória e o direito ao sucesso a qualquer preço poderão ter um custo muito elevado: o declínio inexorável da escola pública.

E coisas que a gente não saiba?

Os estudantes de escolas com mais disciplina obtêm melhores notas

A notícia do ABC dá conta de um estudo espanhol, realizado a partir de resultados dos testes PISA na disciplina de Matemática, que comprova cientificamente algo que todos os professores sabem empiricamente: um ambiente de ordem e disciplina na sala de aula contribui, de forma consistente, para a melhoria dos resultados escolares.

Mas este é um estudo de inspiração economicista, para o qual se adaptou uma metodologia construída para avaliar, não escolas, mas sistemas bancários. Tende a reduzir o problema da indisciplina à má gestão da sala de aula – conflitos, desordem, ruído – o que sugere que pode ser resolvido com mais formação dos docentes em técnicas de gestão da aula. Quando todos sabemos que factores como o tamanho das turmas, a atenção ao meio social e familiar dos alunos ou a existência de apoios educativos para quem deles necessita são muito mais relevantes na construção de um ambiente escolar tranquilo e propiciador do sucesso educativo.

Ainda assim, não é demais repisar a ideia essencial: com aulas calmas e disciplinadas, todos os alunos conseguem aprender mais. Já o sabíamos, mas escrito preto no branco em paper publicado na The Manchester School terá certamente, para algumas mentes incrédulas, um outro valor.

Retrocesso digital

A imagem, que colhi no Quintal de Paulo Guinote, é exemplo levado ao extremo de uma tendência preocupante que parece estar a assolar muitas escolas, nesta semana de preparação do ensino não presencial, e que me deixa perplexo: a adopção de um modelo que privilegia as sessões síncronas com as turmas, obrigando a um regime de sessões contínuas e deixando muito pouco tempo para o trabalho autónomo dos alunos e para a preparação e avaliação de tarefas pelos professores.

É desolador constatar que, aparentemente, pouco ou nada se aprendeu com o primeiro confinamento, estando-se agora, em vez de tentar melhorar os aspectos menos conseguidos do ensino à distância, que todos reconhecemos ter tido muitas falhas e insuficiências, a cometer precisamente os erros que, na altura, se tentaram evitar.

O maior de todos esses erros é, sem dúvida, em vez de reconhecer as especificidades e limitações próprias do E@D, estar-se a alimentar a ideia de que o ensino à distância, sendo por natureza menos eficaz do que o presencial, decorrerá tanto melhor quanto mais emular a aprendizagem em sala de aula. E então transformam-se as aulas presenciais em aulas virtuais com a mesma duração e sequência que têm nos horários lectivos das turmas. Depois de tudo o que já se disse e escreveu sobre o assunto, não deveria ser necessário estar a explicar porque é que isto será, além de um completo disparate do ponto de vista pedagógico, também um verdadeiro martírio para alunos e professores.

De facto, para crianças até aos dez anos, 15 minutos consecutivos será o tempo máximo que conseguirão manter-se atentos em ambiente virtual. Entre os alunos mais velhos a capacidade de concentração aumenta, mas os elementos que podem induzir dispersão e distracção também são mais variados e apelativos. É pura ilusão pegar nos horários densos, construídos propositadamente para o ensino presencial em contexto de pandemia, com as disciplinas concentradas em blocos de 90 ou 100 minutos e os intervalos reduzidos ao mínimo e achar que se consegue replicar o mesmo modelo em ambiente virtual, mantendo os alunos atentos, a olhar para um ecrã, durante uma manhã ou uma tarde inteira.

E, no entanto, dizem-nos os manuais das boas práticas e diz-nos também a experiência de três meses de escola à distância, sessões curtas e focadas no essencial são mais eficazes do que longas prelecções num Zoom pejado de rectângulos pretos. Revisões de matérias, esclarecimento de dúvidas e apresentações de trabalhos, tudo com a participação activa dos alunos, resultam mais do que um despejar de matérias que, a determinada altura, já quase ninguém está a ouvir, muito menos a compreender.

O ensino à distância vive muito, tal como o presencial, do esforço e do compromisso de cada aluno na construção do seu conhecimento. Mas para isso é necessário tempo, entre as aulas ou depois destas, para ler o manual, pesquisar, responder a fichas ou exercícios, produzir textos e outros trabalhos. Não deixa de ser irónico que o construtivismo, que tanto se tem promovido como filosofia de base das novas flexibilidades curriculares, esteja a ser liminarmente descartado no contexto da aprendizagem à distância, onde pode fazer todo o sentido.

Tal como sucedeu no ano anterior, a insistência em aplicar estratégias da sala de aula que não funcionam no ensino à distância só se poderá traduzir no paulatino afastamento dos alunos com menor motivação e maiores dificuldades, sem que haja propriamente ganhos para os restantes. Alimentar o mito de que uma escola com muitos tempos lectivos é necessariamente mais exigente apenas aumentará o fosso entre os que conseguirão corresponder a essa exigência e os que ficarão para trás.

Não sabemos ainda quanto tempo irá durar este confinamento escolar, mas percebe-se que, nos moldes em que está a ser planeado, contribuirá para aumentar o insucesso escolar. Ou, o que vai dar ao mesmo, um insucesso real transformado em sucesso fictício, funcionando as avaliações finais, tanto internas como externas, como um verdadeiro bodo aos pobres. Tal como sucedeu no ano passado.

Pandemia educativa

No avanço da pandemia e na reacção aos seus efeitos económicos e sociais, a vizinha Espanha tem andado uns passos à nossa frente. Pelo que há duas decisões importantes tomadas esta semana pelas Cortes espanholas que, de uma forma ou de outra, poderemos também ver adoptadas por cá.

O Congresso aprova a passagem de ano dos alunos com qualquer número de negativas e a contratação de docentes sem mestrado.

A aprovação do decreto dividiu os parlamentares, com os partidos de esquerda que suportam o Governo a votar a favor enquanto a direita se uniu no voto contra.

O que fica agora consagrado é que os alunos não poderão ser prejudicados no seu percurso escolar devido à pandemia. Pelo que se permitirá às escolas que, no âmbito da sua autonomia, possam decidir a passagem de ano independentemente dos resultados escolares. Lá como cá, a “autonomia das escolas” é a solução cómoda quando o poder central quer tomar decisões polémicas sem assumir as inerentes responsabilidades. Não serão, dirão os apoiantes da medida, transições automáticas ou passagens administrativas. Pois não. Mas fica aberto o caminho à arbitrariedade, com uma escola a passar todos os alunos e outra, ali ao lado, a reter os que não atingiram os mínimos para passar.

A outra medida refere-se aos professores e reflecte uma realidade latente já em muitos países europeus, que a pandemia estará a acentuar: a falta de professores habilitados. Em Espanha, como em Portugal, os candidatos à docência devem ser detentores de um mestrado direccionado para o ensino. Mas esta é uma carreira que se tem tornado pouco atractiva para as novas gerações. E as condições precárias que se oferecem aos novos professores também não são de molde a captar vocações. A solução, que por cá também vai sendo ensaiada nas ofertas de escola, é admitir novos professores sem experiência nem formação pedagógica.

Quando, em vez de investir na formação de professores e em condições de trabalho que tornem gratificante e atractiva a profissão docente, se assume que é melhor ter um professor improvisado do que deixar os alunos, meses a fio, sem aulas, entra-se por um plano inclinado de degradação da profissão e da qualidade de ensino. Mas esta é uma ameaça que não parece preocupar demasiado os decisores políticos de vistas curtas que, um pouco por todo o lado, se vão conformando a olhar de forma meramente economicista para o sector da Educação.

Desempenho escolar sempre a melhorar

Portugal foi o único país da OCDE onde o desempenho dos alunos melhorou de forma expressiva na leitura, matemática e ciência.

Os dados referem-se a 2018 e abrangem os sistemas educativos dos países que participam nos testes PISA. Na última década, as despesas com os alunos do primário e secundário aumentaram mais de 15% em toda a OCDE, mas isso não se traduziu na melhoria de resultados.

O relatório divulgado esta terça-feira mostra que, entre os 79 sistemas de ensino analisados, apenas sete registaram progressos, entre os quais Portugal é o único membro da OCDE. O PISA considera estes resultados dececionantes.

Há outros dados em que o desempenho do país não é tão positivo. Portugal aparece em terceiro lugar na lista de países com mais falta de recursos humanos no ensino público.

Outro dado em que o país fica mais abaixo na tabela são os chumbos. Entre os alunos de 15 anos, 26,6% dizem que já ficaram retidos pelo menos um ano. Em 2018, a média na OCDE era de 11,4%.

A notícia revisita os últimos testes PISA aos sistemas educativos. Nada disto é novidade, mas é interessante reparar que os dados, aparentemente desconexos, aqui apresentados, estão na verdade profundamente interligados.

Ao contrário do que por vezes se afirma, os estudantes portugueses têm melhorado consistentemente os seus resultados em sucessivos testes internacionais: No PISA, Portugal começou pelo fundo do ranking e está actualmente no meio da tabela, à frente de países mais ricos e com maiores recursos destinados ao sistema educativo.

Contudo, mais interessante do que analisar rankings é perceber como foi possível essa melhoria de resultados, tendo em conta o escasso investimento público feito ao longo dos anos num sector nunca visto como prioritário. Aqui, o maior crédito tem de ser dado aos alunos, ao seu esforço e resiliência, ao apoio das famílias, que maioritariamente vêem na escola uma poderosa alavanca ao serviço da mobilidade social – uma característica que a recomposição das elites económicas e sociais tem tentado debilitar – e também, naturalmente, ao trabalho dos professores.

Contudo, há outro factor que, apesar de diabolizado, teve um papel determinante na melhoria de um sistema educativo que, com limitados recursos, foi capaz de massificar o acesso à educação sem degradar a qualidade do ensino e das aprendizagens. Esse factor são as taxas comparativamente elevadas das retenções.

Por muito que olhemos para a inutilidade ou os malefícios educativos dos “chumbos”, há que reconhecer que eles têm sido o preço a pagar para manter, com insuficientes recursos, uma escola capaz de garantir o sucesso da grande maioria.

A verdade, e qualquer professor honesto e experiente reconhece isto, é que se queremos garantir que os alunos aprendem, temos de manter determinados níveis de exigência e rigor avaliativo. A alternativa é baixar a fasquia, o que permite aumentar artificialmente o sucesso escolar, mas se traduz em piores aprendizagens. Algo que os testes PISA vêm revelando em países que enveredaram pela via do facilitismo.

Àqueles que continuam a bramar contra o insucesso e o querem banir a golpes de demagogia eduquesa e facilitismo avaliativo, uma leitura honesta dos dados da OCDE mostra que seguem o caminho errado: o sucesso educativo promove-se com mais investimento público em Educação, que é o que verdadeiramente tem falhado nas últimas décadas.