Sucesso recorde nos exames de 2020

hauling_arrow_up_graph_anim_md_wm-Green-Done[1]Houve mais 7.064 alunos que se submeteram a exames nacionais este ano a terem as notas mais elevadas (20 e 19 valores) do que no ano anterior. Os dados do Júri Nacional de Exames, analisados na edição desta quarta-feira do jornal Público, mostram que são mais de 15 mil os alunos que registaram notas de 19 e 20, comparados com os 8.486 do ano passado.

Parece estar descoberto o ovo de Colombo dos exames nacionais, recorrentemente marcados pelo estigma dos resultados inferiores ao esperado. Se as médias dos exames permanecem sistematicamente abaixo das classificações internas, isso pode ter vários significados: ou os alunos portugueses são fracos, ou os professores sobreavaliam as suas capacidades ou, não se verificando nada disso, então é a avaliação externa que se mostra incompetente para aferir com rigor os reais conhecimentos e capacidades dos estudantes portugueses.

Em qualquer caso, a solução das questões opcionais que foi encontrada para a realização de exames no contexto da pandemia conduziu, como muitos de nós prevíramos, a uma subida dos resultados que agora o Júri Nacional de Exames vem agora, estatisticamente, confirmar.

Aparentemente, todos ficam satisfeitos. Os alunos e as suas famílias, por razões mais do que óbvias. Os professores, porque vêem os seus alunos brilhar. E até o Governo recolhe daqui a evidência de que tomou, em circunstâncias difíceis, as decisões mais acertadas para promover o sucesso educativo.

As nuvens negras neste cenário animador surgirão em breve, quando se verificar que, nos cursos superiores de acesso mais competitivo, as médias de entrada irão também acompanhar a subida das notas dos exames. E em cima do festejado sucesso choverão, por certo, alguns baldes de água fria.

Claro que, nesta altura do campeonato, quase ninguém pensa nisso. E já se anuncia que o venturoso modelo dos exames deste ano é para repetir no próximo…

Os exames nacionais do ensino secundário deverão em 2021 repetir a estrutura adoptada este ano com o objectivo de “mitigar” os efeitos da pandemia de covid-19 nos resultados dos alunos.

Percursos directos: via verde para o facilitismo avaliativo?

estatisticaPercursos diretos realizam-se quando um aluno faz o número de anos de um ciclo sem repetir qualquer ano. Ainda recentemente numa inspeção tive conhecimento de que os inspetores se centraram muito mais neste indicador, do que nos resultados dos exames e nas diferenças entre notas dos exames e a classificação interna. Logo este indicador tende a tornar-se central para muitas direções.

Mas, este novo indicador é mais uma fonte de pressão sobre os professores e conselhos de turma, quer nos percursos de prosseguimento de estudos, quer nos percursos mais profissionalizantes.

No ComRegras, Rui Ferreira lança uma questão pertinente a propósito dos Percursos Directos de Sucesso, um indicador de qualidade educativa que o ME tenta vender como alternativa aos rankings tradicionais, construídos a partir das médias de resultados nos exames nacionais.

A lógica subjacente é tão simples quanto perversa: se uma escola se considera tanto melhor quanto maior for a percentagem de alunos que conclui um ciclo de ensino no número de anos previsto, então as zero retenções passam a ser um objectivo comum – e quem não colabora sujeita-se a ser pressionado para subir notas, justificar negativas ou, em último caso, ver as suas classificações votadas em conselho de turma.

Há, contudo, uma nuance importante: a leitura de Rui Ferreira diz respeito essencialmente aos ciclos de ensino em que os exames não existem ou são facultativos – caso do 1.º e do 2.º ciclo e dos cursos profissionais do secundário. Não havendo avaliação externa, nunca se chega verdadeiramente a saber com rigor se as notas dadas internamente foram merecidas ou resultam de injustificável benevolência ou facilitismo.

No 3.º ciclo e na via científico-humanística do secundário, pelo contrário, o indicador alternativo construído pelo ME mantém a sua pertinência e revela outra solidez: o percurso de sucesso é ditado, não apenas pela ausência de retenções, mas também pela obtenção de classificações positivas nos exames nacionais.

Na verdade, uma escola bem sucedida não se deve limitar a promover a excelência entre os que demonstram maiores capacidades ou facilidade em aprender, muito menos, como fazem algumas escolas privadas, a reservar o direito de admissão aos alunos supostamente melhores. Ela empenha-se, todos os dias, em não deixar ninguém para trás.

Trabalho numa escola que, embora não brilhe nos rankings tradicionais, também não cede ao facilitismo. E tem tido honrosos resultados ao nível dos percursos directos. O que mostra que estaremos, afinal, no bom caminho.

A propósito dos “chumbos”

chumbo_2_1_1_1_1_1_1_1_1_1_1_1Só um em cada cinco alunos carenciados não chumba até ao 9º ano

O título é apelativo e a realidade que retrata é incontornável: os alunos pobres reprovam mais. Contudo, a forma como se usam os números tende a distorcer a realidade. Os alunos que estão agora no secundário e que fornecem a base destas estatísticas enfrentaram uma realidade, ao nível do ensino básico, que já não é a dos nossos dias. Pois tem havido uma descida lenta, mas consistente, das taxas de retenção em todos os níveis de ensino.

Contudo, sempre que acusa a escola de fazer muito pouco para ajudar os seus alunos a superar as carências materiais e culturais do seu meio de origem, como se os professores os “chumbassem” por serem pobres e não por não terem aprendido, é pertinente devolver a questão: se estes alunos passarem de ano, deixam de ser carenciados?

Pretendemos mesmo combater todas a pobreza a todos os níveis –  material, mental e cultural – ou queremos apenas que a escola produza um simulacro de sucesso que nos permita dizer que o sistema funciona? Ou seja, que conseguimos eliminar na escola as desigualdades e as injustiças de base, o que nos permite não ter de o fazer na sociedade?

Pois não basta notar que Portugal é dos países em que a correlação entre pobreza e insucesso escolar é mais forte e evidente. Deve-se notar que o nosso país continua a ser, no mundo desenvolvido, um dos que regista desigualdades sociais mais profundas e persistentes. E que pouco ou nada vai fazendo para as atenuar.

Num país que continua a premiar uma elite empresarial e política corrupta e incompetente, a ser complacente com a precariedade laboral e os baixos salários, a promover o emprego pouco qualificado e a fazer do turismo a principal indústria nacional, muito pouco está a ser feito para que o aumento da escolarização das novas gerações propicie a desejada mobilidade social, por falta de emprego qualificado.

É possível criar uma escola de sucesso, mais justa, igualitária, inclusiva e democrática, quando a sociedade o não é?…

Provas e exames de 2019 – a estatística

A análise estatística dos resultados das provas e exames nacionais de 2019 encontra-se publicada no site da DGEEC e, pode dizer-se desde já, não traz grandes novidades.

As melhores médias alcançam-se nos distritos do litoral norte e centro. No interior e, ainda mais, no sul do país, os resultados são sistematicamente inferiores.

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As raparigas têm mais sucesso escolar e muito menos retenções do que os rapazes.

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Os alunos pobres reprovam mais do que os ricos e os remediados.

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Os gráficos apresentados referem-se ao 3.º ciclo, mas os dados do secundário confirmam tendências semelhantes.

Claro que, destas três evidências, apenas a última preocupa os governantes. Não tencionarão questionar o modelo de desenvolvimento das últimas décadas nem o seu efeito na acentuação das assimetrias regionais. Não quererão encetar o jogo perigoso da discriminação positiva dos rapazes no sistema educativo. Mas promover o sucesso escolar, real ou fictício, dos alunos mais desfavorecidos, esse continuará certamente no cerne da actual política educativa.

Conseguir que os filhos dos pobres, continuando a ser pobres, passem de ano tal e qual como os ricos: eis ao que parece resumir-se, no essencial, o programa educativo para o século XXI.

Abandono escolar a diminuir

estudantes.pngA taxa de abandono escolar precoce voltou a cair em Portugal e está agora muito próxima da meta europeia estabelecida para 2020: ter um máximo de 10% de jovens a deixar o sistema de educação e formação sem obter uma qualificação de nível secundário.

Os dados foram divulgados pelo Ministério da Educação e dão conta de uma redução na taxa de abandono de 12,6%, para 11,8% há dois anos e para 10,6% em 2019. A mesma nota do Ministério lembra a evolução percorrida pelo país, já que o ponto de partida há duas décadas era muito negativo: 44% de abandono em 2000. Em 2011 o valor já estava nos 23%, mas era ainda assim quase o dobro da média europeia.

“Se Portugal continuar a reduzir a sua taxa de abandono e com a estagnação deste indicador a nível europeu, o país terá, pela primeira vez, um valor igual ou mais baixo do que a média da UE”, sublinha o Ministério, felicitando as “comunidades educativas por mais este sucesso do sistema de educação e formação”.

Entre as políticas que contribuíram para a evolução, a tutela destaca o programa TEIP (territórios educativos de intervenção prioritária), o programa nacional de promoção do sucesso escolar, o apoio tutorial específico, a aposta no ensino profissional ou a autonomia e flexibilidade curricular.

Quando se trata de atribuir os louros da vitória, os governantes não são nada modestos. E chega a ser indecorosa a forma como se arrogam atribuir os sucessos alheios a uma medíocre política educativa. Será que acreditam mesmo que foram as medidas avulsas do PNPSE, direccionadas sobretudo para o 1.º ciclo, a idiotice das tutorias grupais ou a flexibilidade curricular, que vai apenas no 2.º ano de aplicação generalizada, a diminuir as taxas de abandono escolar de jovens entre os 18 e os 24 anos?

Reconheça-se antes que estes números resultam sobretudo do efeito conjugado do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos com o aumento do desemprego nos anos de crise. A obrigação legal e a falta de perspectivas de empregabilidade forçaram os jovens a permanecer mais anos na escola.

Claro estes valores elevados de conclusão do secundário se traduzem também numa maior entrada de alunos no ensino superior, aumentando assim, a todos os níveis, as qualificações das novas gerações. Sobra a eterna questão de saber que aproveitamento está a fazer a nossa anémica economia deste capital humano cada vez mais qualificado. A resposta dada pelos números, que continuam elevados, da emigração jovem, é tudo menos tranquilizadora…

O paradigma do sucesso

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A foto, divulgada há umas semanas atrás pelo Paulo Guinote, despertou-me a atenção por vários motivos. Desde logo por ter sido tirada na minha cidade, em frente a uma escola onde já leccionei. Mas também pelo ineditismo da coisa: vamos criar um projecto ambicioso – integrado e inovador! – de combate ao insucesso escolar. Com financiamento assegurado pelo Fundo Social Europeu, o que fazemos? Contratamos professores, técnicos e pessoal de apoio para as escolas? Investimos em equipamento para as escolas e recursos pedagógicos adequados ao século XXI? Bom, talvez no fim sobrem os trocos para essas coisas. Para já, vamos comprar uns automóveis…

Investigando um pouco, confirma-se que o PIICIE da Região de Coimbra aposta na promoção do sucesso através da monitorização das boas práticas – e é essa necessidade que justifica, presume-se, a necessidade de começar as operações pela aquisição da frota que vemos na imagem.

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Tudo isto é de uma despudorada desfaçatez. Constituíram-se agrupamentos e mega-agrupamentos com escolas distantes, nalguns casos, mais de uma dezena de quilómetros, em zonas do país onde praticamente não existem transportes públicos. Fizeram-se horários para professores itinerantes, que diariamente trabalham em duas ou mais escolas do mesmo agrupamento. Mas nunca se equacionou a necessidade de providenciar meios para a deslocação em serviço destes profissionais. E os professores, reconheça-se, também raramente os reclamaram: quase toda a gente se dispõe a usar o transporte próprio para deslocações que competiria à entidade patronal assegurar.

Claro que, quando se entregam às câmaras e às CIM competências no sector da Educação, a conversa é outra: logo tratam de assegurar, em primeiro lugar, que o seu pessoal não fique apeado. E isto também deve ser, para os professores, uma lição…

Outra ilação que também não é difícil de retirar é que estes projectos, ditos integrados e inovadores, se irão inscrever numa dinâmica de actuação que vem de longe e que consiste basicamente em retirar recursos do sector da Educação para alimentar negócios e criar empregos noutras áreas. Tal como sucedeu com a “festa da arquitectura”, o “choque tecnológico” ou as negociatas dos contratos de associação, o que está aqui em causa é alimentar uma economia anémica com dinheiro que deveria ser gasto directamente nas escolas. Em recursos educativos que pudessem contribuir para a melhoria das aprendizagens e em pessoal docente e técnicos especializados destinados a trabalhar directamente com os alunos.

Em vez disso, não é difícil adivinhar que estes projectos, generosamente financiados pela UE, vão pagar muitas viagens e almoçaradas em serviço, contratos para rapaziada amiga dos senhores autarcas, avenças para estudos e pareceres dos habituais “especialistas” com os contactos certos nas autarquias e, claro, muita “formação de professores” – quase sempre ministrada por quem nunca soube, ou há muito se esqueceu, do que é a realidade do trabalho docente nas escolas básicas e secundárias.

Sucesso ou água benta?

agua-benta.gifÉ previsível que os resultados das avaliações do final de período continuem na senda do sucesso que se vem desenhando nos últimos anos. Mas será que a diminuição percentual das “negativas” traduz, realmente, mais e melhores aprendizagens feitas pelos alunos?

Até certo ponto, quero ser optimista e acreditar que sim. Confio na qualidade e no profissionalismo da generalidade dos professores portugueses, que se empenham todos os dias para que os seus alunos trabalhem, superem dificuldades e progridam nas aprendizagens.

Mas também é verdade que boa parte do sucesso que vamos tendo se deve ao que antigamente se chamava deitar água benta. Para que as notas dos alunos crescessem com a rega e miraculosamente se transformassem em “positivas”…

Contudo, ao contrário de outros tempos, em que o milagre se operava sobretudo nos conselhos de turma, hoje em dia ele vai sucedendo ao longo do ano lectivo. São avaliações mais frequentes e diversificadas, são critérios de avaliação mais adequados – alguns dirão menos exigentes – é sobretudo uma avaliação mais flexível e adaptada à especificidade de cada aluno, sobretudo quando estes se encontram abrangidos pelas medidas do “54”.

Os novos paradigmas avaliativos comportam, no entanto, o risco do facilitismo. É verdade que, num passado ainda não muito distante, muitos dos “inconseguimentos” dos nossos alunos se manifestavam no domínio de  matérias pouco ou nada relevantes, quer para a sua formação pessoal quer para o seu futuro profissional. Mas, na ânsia de lhes aplanarmos o caminho para o sucesso, podemos estar a confiná-los a um ensino pouco exigente e desafiante, que se por um lado garante elevados níveis de sucesso, por outro não os estimula a ir mais além. Um equilíbrio delicado, no qual reside a difícil arte de avaliar…

Educação e retrocesso social

escada-rolante.gifNuma sociedade em que os direitos sociais estão em regressão, numa economia em que se verificou uma redução sensível dos rendimentos (em especial dos reais, após a carga fiscal que sobre eles recai de forma directa ou indirecta) e se deu uma rendição completa aos mecanismos neoliberais de precarização das condições laborais, parece que a Educação é encarada como um oásis onde é possível alcançar o que se revelou impossível nas restantes áreas da vida social. Quando o sistema de Saúde dá sinais de colapso e diversos indicadores começam a recuar para níveis de há décadas e especialistas em Segurança Social projectam uma “quebra abrupta nos rendimentos” dos cidadãos, há governantes e “cientistas da educação” que parecem querer fazer-nos crer que serão medidas como a eliminação à força dos níveis de insucesso no Ensino Básico ou a supressão de exames e provas de avaliação externa na escolaridade obrigatória, a par de medidas de perfeita cosmética curricular, que conseguirão reanimar o funcionamento de um “elevador social” que não tem andares superiores para alcançar, em especial se os seus ocupantes vierem das caves da actual estrutura social.

É de uma demagogia despudorada afirmar-se que será por transitar todos os anos com um nível mínimo de “competências”, que alunos de níveis socio-económicos mais baixos conseguirão uma elevação do seu estatuto ou atingir rendimentos médios sensivelmente superiores aos da geração anterior. A mobilidade social no século XXI, em especial em sociedades marcadas por um subdesenvolvimento endémico e fortes práticas de clientelismo e nepotismo, depende muito pouco do “sucesso escolar” e muito mais de outros factores como as redes de conhecimentos pessoais e familiares. A “reprodução das desigualdades” não é uma responsabilidade ou sinal de “fracasso” da Educação. Apenas significa que ela deixou de ser o factor (ou sequer um dos factores) com maior peso nas possibilidades de mobilidade ascensional dos indivíduos, tendo sido substituída de forma bastante determinista pelas condições do contexto familiar.

Paulo Guinote no seu melhor, a desmontar nas páginas do Público uma das mais notórias contradições do nosso tempo: apesar dos sinais evidentes de retrocesso social que a ordem neoliberal vai impondo um pouco por todo o lado, persiste-se em exigir à escola que cumpra o papel de nivelador social de que se dispensa o resto da sociedade.

E, cúmulo da incoerência, espera-se que o milagre da mobilidade social dos alunos mais desfavorecidos se concretize através de uma educação facilitista que, em vez de alargar conhecimentos e abrir horizontes, se atrofia nos “saberes do aluno” e no vazio da ignorância “holística”.

Ao contrário do que sucedeu na segunda metade do século XX, sobretudo depois da Revolução de 1974 no caso português, quando existiu efectivamente alguma mobilidade social, o século XXI tem sido marcado por uma notória erosão das classes médias e até mesmo, como se sublinha, por fenómenos de proletarização de grupos sociais qualificados e socialmente prestigiados. Ou seja, a mobilidade, quando existe, é mais no sentido descendente do que ascendente. E quando o berço e os contactos não são os certos, a habilitação académica parece contar cada vez menos…

Como é evidente, não é a escola, ainda por cima carente de meios e de recursos, que irá operar o milagre de reverter as transformações económicas que a ordem neoliberal vai impondo ou contrariar um modelo de desenvolvimento ainda demasiado assente na subsidiodependência dos fundos europeus e em serviços de baixo valor acrescentado.

Para quem trabalha nas escolas esta realidade é até intuitiva, porque nela estamos imersos. Complicado é fazê-la entender a uma opinião pública anestesiada e demasiado vulnerável à retórica eduquesa e aos cantos de sereia do sucesso fácil, universal e divertido. Só temos de agradecer a Paulo Guinote por ser um dos que melhor o consegue fazer. E por persistir em fazê-lo…

Tiago Flop Rodrigues

 

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Daqui.

Coimbra é uma lição?

univ-coimbraUma região não faz o país. Se fizesse, Portugal ou estaria muito pior ou muito melhor cotado no relatório internacional PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgados esta terça-feira. O estudo avaliou os conhecimentos dos alunos de 15 anos de 79 países e economias diferentes. E, na Leitura, a principal das três áreas-chave analisadas (além desta, Matemática e Ciência), Portugal atingiu o 24.º lugar no ranking internacional. Mas as diferenças regionais são tantas, que só a região de Coimbra poderia levar o país ao topo e o arquipélago dos Açores ao fim da tabela.

Feitas as contas, caso Portugal fosse desenhado apenas à imagem dos resultados da região de Coimbra, subiria cerca de 15 lugares na literacia de leitura, do 24.º para os primeiros dez. Ficaria, assim, ao nível de países como a Coreia e a Irlanda, mesmo abaixo da Finlândia, uma referência mundial no campo da educação. A região de Coimbra foi aquela que registou a melhor média nesta área de análise (516 pontos) – próximas destes dois países, com 514 e 518 pontos, respetivamente -, 24 pontos acima da média nacional (492).

Mas também foi a melhor na Matemática (523), ao nível de Estónia – em 8.º lugar no ranking, foi o país da OCDE com melhores resultados em Leitura e Ciências, bem como o terceiro em Matemática. Na Ciência arrecadou 517 pontos, igualando Hong Kong no 9.º lugar.

“Não é fácil de explicar” o fenómeno, diz o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Mas “já é tradicional ter a região de Coimbra no topo”. “Diz-se que é nesta região que se fala melhor português, onde os alunos costumam ter melhores resultados académicos e que as famílias são academicamente e culturalmente mais bem formadas. E o ar da mais antiga universidade deve dar alguma ajuda”, explica Manuel Pereira. Além disso, em 2018, era em Coimbra que estava a segunda melhor escola do país de secundário (Colégio da Rainha Santa Isabel), a melhor pública a nível nacional (Escola Secundária Infanta D. Maria, Coimbra) e nove das escolas do top 100 desta lista.

As estatísticas têm destas coisas, e todos conhecem o exemplo do meio frango que, em média, dois cidadãos terão comido à refeição: quer o partilhem entre ambos, quer o coma um deles enquanto o outro se contenta em chupar-lhe os ossos, o resultado estatístico será sempre o mesmo – e não traduz o que na realidade se passou.

Não é por acaso que as nações dominantes nas sucessivas edições do PISA sejam principalmente pequenos países, social e culturalmente homogéneos, com uma sólida classe média e longas tradições de escolarização e de valorização da escola. Ou então sigam o modelo predominante nos participantes do Extremo Oriente, cidades-estado como Singapura ou territórios autónomos como Hong Kong e outras cidades chinesas, onde se concentram um conjunto de condições especialmente favoráveis ao bom desempenho escolar.

Em Portugal, um país que apesar de pequeno e culturalmente homogéneo regista profundas assimetrias regionais e desigualdades sociais, quando se desdobram a nível regional os resultados nacionais do PISA, as divergências aparecem. Os alunos do norte e centro têm em média melhores resultados do que os do sul. No litoral, suplantam-se as médias obtidas no interior. E a região de Coimbra destaca-se no conjunto do país.

Quanto às razões deste sucesso, no entanto, ficamos a saber muito pouco. Os lugares-comuns em torno da vetusta universidade ou dos rankings dos exames, que nos dizem mais sobre o status familiar e a competência dos explicadores do que sobre o trabalho das escolas ou dos alunos, também não ajudam muito.

Já conhecer a lista das escolas da região frequentadas pelos participantes nos testes, verificando dessa forma como foi constituída a “amostra representativa”, ajudaria a perceber que factores poderão ter influído positivamente nos bons resultados alcançados.

Vivendo e trabalhando nesta região, posso garantir que há heterogeneidade de públicos escolares e diversidade de contextos educativos, desde as escolas elitistas da capital de distrito até algumas excelentes escolas básicas e secundárias do interior que fazem um meritório trabalho com os seus alunos, visível não só nos resultados internos mas também na avaliação externa. Passando, naturalmente, por escolas TEIP e outras que servem zonas rurais e suburbanas empobrecidas e deprimidas e onde a luta do quotidiano passa mais por atingir os mínimos do que sonhar com resultados inatingíveis.

Também por essa razão, haveria interesse em saber se o top nacional do PISA 2018 alcançado pela região de Coimbra resulta de uma sobre-representação, na amostra, das escolas da cidade, ou se reflecte efectivamente um contexto, a nível regional, especialmente propício ao bom desenvolvimento das aprendizagens.