A Educação na encruzilhada

Quarta-feira, a minha filha mais velha participou na segunda eliminatória das Olimpíadas da Matemática deste ano, categoria júnior, correspondente ao 6º e 7º ano. Quando chegou a casa, claro, obrigou-me a resolver com ela a prova para poder aquilatar as probabilidades de chegar à final. A prova era interessantíssima (parabéns aos seus autores), exigindo alguns conhecimentos de Matemática — não muito avançados, diga-se — e bastante destreza de raciocínio. E, mais uma vez, pude confirmar o que já sabia: o ensino atual é bem mais exigente do que era há umas décadas e exige das crianças bem mais do que boa memória.

O preconceito de que o ensino “antigamente é que era bom” está solidamente enraizado em muitos portugueses, sobretudo nas gerações mais idosas. Mas não corresponde à realidade. É tão erróneo como o seu oposto, a presunção de que, graças à exposição cada vez mais precoce das crianças à novas tecnologias, elas aprendem automaticamente, com prazer e sem esforço, transformando-se em pequenos génios imersos no mundo digital.

É evidente que se ensina e aprende melhor do que há décadas atrás: mal fora que a Educação tivesse ficado de fora dos progressos generalizados que a humanidade conheceu a todos os níveis. Faz tanto sentido a saudade do ensino de há 50 anos como faria ansiarmos por viver o nosso quotidiano com os automóveis, o conforto doméstico, os meios de comunicação ou os tratamentos médicos disponíveis nesse tempo. Claro que a educação não está tão dependente da tecnologia como outras áreas, mas não deixou igualmente de evoluir.

Essa evolução fez-se pela identificação das aprendizagens verdadeiramente essenciais e estruturantes, em vez de um ensino tornado difícil pela memorização de informação muitas vezes irrelevante. Mais do que classificar alunos, procura-se que a avaliação identifique as falhas e dificuldades de aprendizagem, de forma a definir estratégias de superação. E os currículos escolares tornaram-se mais abrangentes – por vezes até com algum excesso – procurando não apenas transmitir conhecimentos mas desenvolver competências e alargar horizontes.

Contudo, apesar dos progressos evidentes, há que moderar o optimismo que noto na prosa de Luís Aguiar-Conraria. Desde logo, porque nada está adquirido para todo o sempre. Depois de duas décadas de progressos graduais, mas sustentados, da Educação portuguesa, visíveis nos resultados dos nossos alunos nos principais testes internacionais, as mudanças insensatas e irreflectidas dos últimos anos abriram caminho ao facilitismo – e isso começa a ser visível nalgum declínio das prestações dos alunos, já notório nas últimas avaliações feitas antes da pandemia.

Por outro lado, num sistema de ensino massificado, a necessidade de construir uma oferta educativa universal e inclusiva colocará o eterno dilema: deve apostar-se em programas e currículos exigentes, correndo o risco de excluir quem não consegue corresponder, ou moderar a ambição, priorizando conteúdos e estratégias pedagógicas ao alcance de todos, com menos matéria leccionada mas melhor socialização, mais afectos e muito trabalho colaborativo e de projecto? Nuno Crato, enquanto ministro, optou decididamente pela primeira hipótese – e criou, para os excluídos do rigor e exigência propalados, o refugo educativo dos cursos vocacionais. Já com o actual governo, inclusão parece ser a palavra de ordem. Mas sem um reforço dos recursos educativos disponíveis nas escolas, a inclusão obrigatória e o direito ao sucesso a qualquer preço poderão ter um custo muito elevado: o declínio inexorável da escola pública.

E coisas que a gente não saiba?

Os estudantes de escolas com mais disciplina obtêm melhores notas

A notícia do ABC dá conta de um estudo espanhol, realizado a partir de resultados dos testes PISA na disciplina de Matemática, que comprova cientificamente algo que todos os professores sabem empiricamente: um ambiente de ordem e disciplina na sala de aula contribui, de forma consistente, para a melhoria dos resultados escolares.

Mas este é um estudo de inspiração economicista, para o qual se adaptou uma metodologia construída para avaliar, não escolas, mas sistemas bancários. Tende a reduzir o problema da indisciplina à má gestão da sala de aula – conflitos, desordem, ruído – o que sugere que pode ser resolvido com mais formação dos docentes em técnicas de gestão da aula. Quando todos sabemos que factores como o tamanho das turmas, a atenção ao meio social e familiar dos alunos ou a existência de apoios educativos para quem deles necessita são muito mais relevantes na construção de um ambiente escolar tranquilo e propiciador do sucesso educativo.

Ainda assim, não é demais repisar a ideia essencial: com aulas calmas e disciplinadas, todos os alunos conseguem aprender mais. Já o sabíamos, mas escrito preto no branco em paper publicado na The Manchester School terá certamente, para algumas mentes incrédulas, um outro valor.

Retrocesso digital

A imagem, que colhi no Quintal de Paulo Guinote, é exemplo levado ao extremo de uma tendência preocupante que parece estar a assolar muitas escolas, nesta semana de preparação do ensino não presencial, e que me deixa perplexo: a adopção de um modelo que privilegia as sessões síncronas com as turmas, obrigando a um regime de sessões contínuas e deixando muito pouco tempo para o trabalho autónomo dos alunos e para a preparação e avaliação de tarefas pelos professores.

É desolador constatar que, aparentemente, pouco ou nada se aprendeu com o primeiro confinamento, estando-se agora, em vez de tentar melhorar os aspectos menos conseguidos do ensino à distância, que todos reconhecemos ter tido muitas falhas e insuficiências, a cometer precisamente os erros que, na altura, se tentaram evitar.

O maior de todos esses erros é, sem dúvida, em vez de reconhecer as especificidades e limitações próprias do E@D, estar-se a alimentar a ideia de que o ensino à distância, sendo por natureza menos eficaz do que o presencial, decorrerá tanto melhor quanto mais emular a aprendizagem em sala de aula. E então transformam-se as aulas presenciais em aulas virtuais com a mesma duração e sequência que têm nos horários lectivos das turmas. Depois de tudo o que já se disse e escreveu sobre o assunto, não deveria ser necessário estar a explicar porque é que isto será, além de um completo disparate do ponto de vista pedagógico, também um verdadeiro martírio para alunos e professores.

De facto, para crianças até aos dez anos, 15 minutos consecutivos será o tempo máximo que conseguirão manter-se atentos em ambiente virtual. Entre os alunos mais velhos a capacidade de concentração aumenta, mas os elementos que podem induzir dispersão e distracção também são mais variados e apelativos. É pura ilusão pegar nos horários densos, construídos propositadamente para o ensino presencial em contexto de pandemia, com as disciplinas concentradas em blocos de 90 ou 100 minutos e os intervalos reduzidos ao mínimo e achar que se consegue replicar o mesmo modelo em ambiente virtual, mantendo os alunos atentos, a olhar para um ecrã, durante uma manhã ou uma tarde inteira.

E, no entanto, dizem-nos os manuais das boas práticas e diz-nos também a experiência de três meses de escola à distância, sessões curtas e focadas no essencial são mais eficazes do que longas prelecções num Zoom pejado de rectângulos pretos. Revisões de matérias, esclarecimento de dúvidas e apresentações de trabalhos, tudo com a participação activa dos alunos, resultam mais do que um despejar de matérias que, a determinada altura, já quase ninguém está a ouvir, muito menos a compreender.

O ensino à distância vive muito, tal como o presencial, do esforço e do compromisso de cada aluno na construção do seu conhecimento. Mas para isso é necessário tempo, entre as aulas ou depois destas, para ler o manual, pesquisar, responder a fichas ou exercícios, produzir textos e outros trabalhos. Não deixa de ser irónico que o construtivismo, que tanto se tem promovido como filosofia de base das novas flexibilidades curriculares, esteja a ser liminarmente descartado no contexto da aprendizagem à distância, onde pode fazer todo o sentido.

Tal como sucedeu no ano anterior, a insistência em aplicar estratégias da sala de aula que não funcionam no ensino à distância só se poderá traduzir no paulatino afastamento dos alunos com menor motivação e maiores dificuldades, sem que haja propriamente ganhos para os restantes. Alimentar o mito de que uma escola com muitos tempos lectivos é necessariamente mais exigente apenas aumentará o fosso entre os que conseguirão corresponder a essa exigência e os que ficarão para trás.

Não sabemos ainda quanto tempo irá durar este confinamento escolar, mas percebe-se que, nos moldes em que está a ser planeado, contribuirá para aumentar o insucesso escolar. Ou, o que vai dar ao mesmo, um insucesso real transformado em sucesso fictício, funcionando as avaliações finais, tanto internas como externas, como um verdadeiro bodo aos pobres. Tal como sucedeu no ano passado.

Pandemia educativa

No avanço da pandemia e na reacção aos seus efeitos económicos e sociais, a vizinha Espanha tem andado uns passos à nossa frente. Pelo que há duas decisões importantes tomadas esta semana pelas Cortes espanholas que, de uma forma ou de outra, poderemos também ver adoptadas por cá.

O Congresso aprova a passagem de ano dos alunos com qualquer número de negativas e a contratação de docentes sem mestrado.

A aprovação do decreto dividiu os parlamentares, com os partidos de esquerda que suportam o Governo a votar a favor enquanto a direita se uniu no voto contra.

O que fica agora consagrado é que os alunos não poderão ser prejudicados no seu percurso escolar devido à pandemia. Pelo que se permitirá às escolas que, no âmbito da sua autonomia, possam decidir a passagem de ano independentemente dos resultados escolares. Lá como cá, a “autonomia das escolas” é a solução cómoda quando o poder central quer tomar decisões polémicas sem assumir as inerentes responsabilidades. Não serão, dirão os apoiantes da medida, transições automáticas ou passagens administrativas. Pois não. Mas fica aberto o caminho à arbitrariedade, com uma escola a passar todos os alunos e outra, ali ao lado, a reter os que não atingiram os mínimos para passar.

A outra medida refere-se aos professores e reflecte uma realidade latente já em muitos países europeus, que a pandemia estará a acentuar: a falta de professores habilitados. Em Espanha, como em Portugal, os candidatos à docência devem ser detentores de um mestrado direccionado para o ensino. Mas esta é uma carreira que se tem tornado pouco atractiva para as novas gerações. E as condições precárias que se oferecem aos novos professores também não são de molde a captar vocações. A solução, que por cá também vai sendo ensaiada nas ofertas de escola, é admitir novos professores sem experiência nem formação pedagógica.

Quando, em vez de investir na formação de professores e em condições de trabalho que tornem gratificante e atractiva a profissão docente, se assume que é melhor ter um professor improvisado do que deixar os alunos, meses a fio, sem aulas, entra-se por um plano inclinado de degradação da profissão e da qualidade de ensino. Mas esta é uma ameaça que não parece preocupar demasiado os decisores políticos de vistas curtas que, um pouco por todo o lado, se vão conformando a olhar de forma meramente economicista para o sector da Educação.

Desempenho escolar sempre a melhorar

Portugal foi o único país da OCDE onde o desempenho dos alunos melhorou de forma expressiva na leitura, matemática e ciência.

Os dados referem-se a 2018 e abrangem os sistemas educativos dos países que participam nos testes PISA. Na última década, as despesas com os alunos do primário e secundário aumentaram mais de 15% em toda a OCDE, mas isso não se traduziu na melhoria de resultados.

O relatório divulgado esta terça-feira mostra que, entre os 79 sistemas de ensino analisados, apenas sete registaram progressos, entre os quais Portugal é o único membro da OCDE. O PISA considera estes resultados dececionantes.

Há outros dados em que o desempenho do país não é tão positivo. Portugal aparece em terceiro lugar na lista de países com mais falta de recursos humanos no ensino público.

Outro dado em que o país fica mais abaixo na tabela são os chumbos. Entre os alunos de 15 anos, 26,6% dizem que já ficaram retidos pelo menos um ano. Em 2018, a média na OCDE era de 11,4%.

A notícia revisita os últimos testes PISA aos sistemas educativos. Nada disto é novidade, mas é interessante reparar que os dados, aparentemente desconexos, aqui apresentados, estão na verdade profundamente interligados.

Ao contrário do que por vezes se afirma, os estudantes portugueses têm melhorado consistentemente os seus resultados em sucessivos testes internacionais: No PISA, Portugal começou pelo fundo do ranking e está actualmente no meio da tabela, à frente de países mais ricos e com maiores recursos destinados ao sistema educativo.

Contudo, mais interessante do que analisar rankings é perceber como foi possível essa melhoria de resultados, tendo em conta o escasso investimento público feito ao longo dos anos num sector nunca visto como prioritário. Aqui, o maior crédito tem de ser dado aos alunos, ao seu esforço e resiliência, ao apoio das famílias, que maioritariamente vêem na escola uma poderosa alavanca ao serviço da mobilidade social – uma característica que a recomposição das elites económicas e sociais tem tentado debilitar – e também, naturalmente, ao trabalho dos professores.

Contudo, há outro factor que, apesar de diabolizado, teve um papel determinante na melhoria de um sistema educativo que, com limitados recursos, foi capaz de massificar o acesso à educação sem degradar a qualidade do ensino e das aprendizagens. Esse factor são as taxas comparativamente elevadas das retenções.

Por muito que olhemos para a inutilidade ou os malefícios educativos dos “chumbos”, há que reconhecer que eles têm sido o preço a pagar para manter, com insuficientes recursos, uma escola capaz de garantir o sucesso da grande maioria.

A verdade, e qualquer professor honesto e experiente reconhece isto, é que se queremos garantir que os alunos aprendem, temos de manter determinados níveis de exigência e rigor avaliativo. A alternativa é baixar a fasquia, o que permite aumentar artificialmente o sucesso escolar, mas se traduz em piores aprendizagens. Algo que os testes PISA vêm revelando em países que enveredaram pela via do facilitismo.

Àqueles que continuam a bramar contra o insucesso e o querem banir a golpes de demagogia eduquesa e facilitismo avaliativo, uma leitura honesta dos dados da OCDE mostra que seguem o caminho errado: o sucesso educativo promove-se com mais investimento público em Educação, que é o que verdadeiramente tem falhado nas últimas décadas.

Sucesso recorde nos exames de 2020

hauling_arrow_up_graph_anim_md_wm-Green-Done[1]Houve mais 7.064 alunos que se submeteram a exames nacionais este ano a terem as notas mais elevadas (20 e 19 valores) do que no ano anterior. Os dados do Júri Nacional de Exames, analisados na edição desta quarta-feira do jornal Público, mostram que são mais de 15 mil os alunos que registaram notas de 19 e 20, comparados com os 8.486 do ano passado.

Parece estar descoberto o ovo de Colombo dos exames nacionais, recorrentemente marcados pelo estigma dos resultados inferiores ao esperado. Se as médias dos exames permanecem sistematicamente abaixo das classificações internas, isso pode ter vários significados: ou os alunos portugueses são fracos, ou os professores sobreavaliam as suas capacidades ou, não se verificando nada disso, então é a avaliação externa que se mostra incompetente para aferir com rigor os reais conhecimentos e capacidades dos estudantes portugueses.

Em qualquer caso, a solução das questões opcionais que foi encontrada para a realização de exames no contexto da pandemia conduziu, como muitos de nós prevíramos, a uma subida dos resultados que agora o Júri Nacional de Exames vem agora, estatisticamente, confirmar.

Aparentemente, todos ficam satisfeitos. Os alunos e as suas famílias, por razões mais do que óbvias. Os professores, porque vêem os seus alunos brilhar. E até o Governo recolhe daqui a evidência de que tomou, em circunstâncias difíceis, as decisões mais acertadas para promover o sucesso educativo.

As nuvens negras neste cenário animador surgirão em breve, quando se verificar que, nos cursos superiores de acesso mais competitivo, as médias de entrada irão também acompanhar a subida das notas dos exames. E em cima do festejado sucesso choverão, por certo, alguns baldes de água fria.

Claro que, nesta altura do campeonato, quase ninguém pensa nisso. E já se anuncia que o venturoso modelo dos exames deste ano é para repetir no próximo…

Os exames nacionais do ensino secundário deverão em 2021 repetir a estrutura adoptada este ano com o objectivo de “mitigar” os efeitos da pandemia de covid-19 nos resultados dos alunos.

Percursos directos: via verde para o facilitismo avaliativo?

estatisticaPercursos diretos realizam-se quando um aluno faz o número de anos de um ciclo sem repetir qualquer ano. Ainda recentemente numa inspeção tive conhecimento de que os inspetores se centraram muito mais neste indicador, do que nos resultados dos exames e nas diferenças entre notas dos exames e a classificação interna. Logo este indicador tende a tornar-se central para muitas direções.

Mas, este novo indicador é mais uma fonte de pressão sobre os professores e conselhos de turma, quer nos percursos de prosseguimento de estudos, quer nos percursos mais profissionalizantes.

No ComRegras, Rui Ferreira lança uma questão pertinente a propósito dos Percursos Directos de Sucesso, um indicador de qualidade educativa que o ME tenta vender como alternativa aos rankings tradicionais, construídos a partir das médias de resultados nos exames nacionais.

A lógica subjacente é tão simples quanto perversa: se uma escola se considera tanto melhor quanto maior for a percentagem de alunos que conclui um ciclo de ensino no número de anos previsto, então as zero retenções passam a ser um objectivo comum – e quem não colabora sujeita-se a ser pressionado para subir notas, justificar negativas ou, em último caso, ver as suas classificações votadas em conselho de turma.

Há, contudo, uma nuance importante: a leitura de Rui Ferreira diz respeito essencialmente aos ciclos de ensino em que os exames não existem ou são facultativos – caso do 1.º e do 2.º ciclo e dos cursos profissionais do secundário. Não havendo avaliação externa, nunca se chega verdadeiramente a saber com rigor se as notas dadas internamente foram merecidas ou resultam de injustificável benevolência ou facilitismo.

No 3.º ciclo e na via científico-humanística do secundário, pelo contrário, o indicador alternativo construído pelo ME mantém a sua pertinência e revela outra solidez: o percurso de sucesso é ditado, não apenas pela ausência de retenções, mas também pela obtenção de classificações positivas nos exames nacionais.

Na verdade, uma escola bem sucedida não se deve limitar a promover a excelência entre os que demonstram maiores capacidades ou facilidade em aprender, muito menos, como fazem algumas escolas privadas, a reservar o direito de admissão aos alunos supostamente melhores. Ela empenha-se, todos os dias, em não deixar ninguém para trás.

Trabalho numa escola que, embora não brilhe nos rankings tradicionais, também não cede ao facilitismo. E tem tido honrosos resultados ao nível dos percursos directos. O que mostra que estaremos, afinal, no bom caminho.

A propósito dos “chumbos”

chumbo_2_1_1_1_1_1_1_1_1_1_1_1Só um em cada cinco alunos carenciados não chumba até ao 9º ano

O título é apelativo e a realidade que retrata é incontornável: os alunos pobres reprovam mais. Contudo, a forma como se usam os números tende a distorcer a realidade. Os alunos que estão agora no secundário e que fornecem a base destas estatísticas enfrentaram uma realidade, ao nível do ensino básico, que já não é a dos nossos dias. Pois tem havido uma descida lenta, mas consistente, das taxas de retenção em todos os níveis de ensino.

Contudo, sempre que acusa a escola de fazer muito pouco para ajudar os seus alunos a superar as carências materiais e culturais do seu meio de origem, como se os professores os “chumbassem” por serem pobres e não por não terem aprendido, é pertinente devolver a questão: se estes alunos passarem de ano, deixam de ser carenciados?

Pretendemos mesmo combater todas a pobreza a todos os níveis –  material, mental e cultural – ou queremos apenas que a escola produza um simulacro de sucesso que nos permita dizer que o sistema funciona? Ou seja, que conseguimos eliminar na escola as desigualdades e as injustiças de base, o que nos permite não ter de o fazer na sociedade?

Pois não basta notar que Portugal é dos países em que a correlação entre pobreza e insucesso escolar é mais forte e evidente. Deve-se notar que o nosso país continua a ser, no mundo desenvolvido, um dos que regista desigualdades sociais mais profundas e persistentes. E que pouco ou nada vai fazendo para as atenuar.

Num país que continua a premiar uma elite empresarial e política corrupta e incompetente, a ser complacente com a precariedade laboral e os baixos salários, a promover o emprego pouco qualificado e a fazer do turismo a principal indústria nacional, muito pouco está a ser feito para que o aumento da escolarização das novas gerações propicie a desejada mobilidade social, por falta de emprego qualificado.

É possível criar uma escola de sucesso, mais justa, igualitária, inclusiva e democrática, quando a sociedade o não é?…

Provas e exames de 2019 – a estatística

A análise estatística dos resultados das provas e exames nacionais de 2019 encontra-se publicada no site da DGEEC e, pode dizer-se desde já, não traz grandes novidades.

As melhores médias alcançam-se nos distritos do litoral norte e centro. No interior e, ainda mais, no sul do país, os resultados são sistematicamente inferiores.

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As raparigas têm mais sucesso escolar e muito menos retenções do que os rapazes.

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Os alunos pobres reprovam mais do que os ricos e os remediados.

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Os gráficos apresentados referem-se ao 3.º ciclo, mas os dados do secundário confirmam tendências semelhantes.

Claro que, destas três evidências, apenas a última preocupa os governantes. Não tencionarão questionar o modelo de desenvolvimento das últimas décadas nem o seu efeito na acentuação das assimetrias regionais. Não quererão encetar o jogo perigoso da discriminação positiva dos rapazes no sistema educativo. Mas promover o sucesso escolar, real ou fictício, dos alunos mais desfavorecidos, esse continuará certamente no cerne da actual política educativa.

Conseguir que os filhos dos pobres, continuando a ser pobres, passem de ano tal e qual como os ricos: eis ao que parece resumir-se, no essencial, o programa educativo para o século XXI.

Abandono escolar a diminuir

estudantes.pngA taxa de abandono escolar precoce voltou a cair em Portugal e está agora muito próxima da meta europeia estabelecida para 2020: ter um máximo de 10% de jovens a deixar o sistema de educação e formação sem obter uma qualificação de nível secundário.

Os dados foram divulgados pelo Ministério da Educação e dão conta de uma redução na taxa de abandono de 12,6%, para 11,8% há dois anos e para 10,6% em 2019. A mesma nota do Ministério lembra a evolução percorrida pelo país, já que o ponto de partida há duas décadas era muito negativo: 44% de abandono em 2000. Em 2011 o valor já estava nos 23%, mas era ainda assim quase o dobro da média europeia.

“Se Portugal continuar a reduzir a sua taxa de abandono e com a estagnação deste indicador a nível europeu, o país terá, pela primeira vez, um valor igual ou mais baixo do que a média da UE”, sublinha o Ministério, felicitando as “comunidades educativas por mais este sucesso do sistema de educação e formação”.

Entre as políticas que contribuíram para a evolução, a tutela destaca o programa TEIP (territórios educativos de intervenção prioritária), o programa nacional de promoção do sucesso escolar, o apoio tutorial específico, a aposta no ensino profissional ou a autonomia e flexibilidade curricular.

Quando se trata de atribuir os louros da vitória, os governantes não são nada modestos. E chega a ser indecorosa a forma como se arrogam atribuir os sucessos alheios a uma medíocre política educativa. Será que acreditam mesmo que foram as medidas avulsas do PNPSE, direccionadas sobretudo para o 1.º ciclo, a idiotice das tutorias grupais ou a flexibilidade curricular, que vai apenas no 2.º ano de aplicação generalizada, a diminuir as taxas de abandono escolar de jovens entre os 18 e os 24 anos?

Reconheça-se antes que estes números resultam sobretudo do efeito conjugado do alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos com o aumento do desemprego nos anos de crise. A obrigação legal e a falta de perspectivas de empregabilidade forçaram os jovens a permanecer mais anos na escola.

Claro estes valores elevados de conclusão do secundário se traduzem também numa maior entrada de alunos no ensino superior, aumentando assim, a todos os níveis, as qualificações das novas gerações. Sobra a eterna questão de saber que aproveitamento está a fazer a nossa anémica economia deste capital humano cada vez mais qualificado. A resposta dada pelos números, que continuam elevados, da emigração jovem, é tudo menos tranquilizadora…