Leituras: Pensamento crítico na era da pós-verdade

À medida que o mundo se enche de notícias falsas, propaganda e teorias da conspiração, olhamos à nossa volta em busca de uma solução. Uma ideia comum é que precisamos de melhorar as nossas competências de pensamento crítico. Em particular, sugere-se, precisamos de nos concentrar na formação do pensamento crítico nas escolas. Em certo sentido, isto é obviamente verdade. Precisamos de reforçar as nossas defesas contra a desinformação de várias maneiras, o que requer afinar a nossa capacidade de avaliar criticamente. No entanto, é crucial que tenhamos uma visão clara do que é o pensamento crítico e das capacidades cognitivas que ele implica. Caso contrário, o apelo ao pensamento crítico corre o risco de se converter em mais uma arma contra a realidade.

O objectivo do pensamento crítico é o conhecimento, em particular o conhecimento que requer justificação. Uma função central do pensamento crítico é examinar se as minhas ideias têm base suficiente para as ajustar de acordo com factos novos. O pensamento crítico também visa o rigor, o que requer examinar a base das ideias, e isto implica não incluir o pensamento reflexivo utilizado quando o objectivo não é o rigor, tal como proteger o meu auto-conceito. É por isso que o pensamento crítico envolve o ensino de alguma lógica básica, para treinar os nossos alunos e alunas a reconhecer inferências válidas e evitar algumas falácias aparentemente lógicas.

O conhecimento tem a ver, em última análise, com descrições e conceitos, porque trata de ideias. Não posso saber que os elefantes têm tromba, a menos que tenha os conceitos “elefante” e “tromba”. Os factos não dependem de que eu (ou alguém) os conheça. Os elefantes teriam trombas, mesmo que ninguém tivesse essa ideia. Claro que usamos conceitos para categorizar o mundo, e outras categorizações seriam possíveis. Poderíamos categorizar os elefantes juntamente com as girafas, com base no facto de ambos terem uma parte do corpo muito longa. Nesse caso, “todos os elefantes têm trombas” não seria correcto, porque as girafas não a têm. Mas isto não mudaria o facto: os elefantes têm trombas. Em termos simples, embora os conceitos das nossas declarações e ideias dependam dos conceitos que utilizamos, a verdade das nossas afirmações é independente do que pensamos sobre elas.

Isto não significa ignorar que existem factos sociais, que pressupõem a existência de certas instituições humanas que podem variar. No entanto, nem todos os factos são sociais. Mesmo que não fosse assim, as afirmações sobre factos sociais são verdadeiras ou falsas, independentemente do que as pessoas pensem sobre elas. É verdade que a Suécia é uma democracia, e que o meu carro está segurado, mesmo que eu pensasse o contrário. A existência de factos sociais, portanto, não implica que a verdade seja uma questão de perspectiva.

Assim, a questão então é como podemos avaliar os argumentos se esta verdade não existe. Para adquirir conhecimentos, precisamos de argumentação e debate. De facto, a investigação mostra que a melhor maneira de ultrapassar os preconceitos cognitivos e descobrir falácias é o debate com outros que não partilham totalmente o nosso ponto de vista (Mercier & Sperber, 2017).

E se não houver factos independentes do nosso ponto de vista, se todos os factos forem construídos, então não há nada a discutir quando os pontos de vista não são semelhantes. Quando Trump fala de imigrantes ou de alterações climáticas, é bom salientar que o faz por interesses específicos; mas é da maior importância salientar que acima de tudo o que ele diz é (parcial ou totalmente) falso.

É precisamente porque existe o que chamamos conhecimento objectivo e verdade que precisamos de humildade. Não é muito claro o que significa falar de verdade objectiva, mas pelo menos precisamos disto: se uma afirmação é verdadeira ou falsa isso não é determinado pelo facto de eu (ou alguém) pensar que é verdadeira, mas sim por como o mundo é. A afirmação “As emissões de CO2 contribuem para as alterações climáticas” é verdadeira independentemente do número de pessoas que acreditem nela. Era verdade há 50 anos e continua a ser.

Nunca poderemos estar completamente certos de estamos certos, mas faremos o nosso melhor para eliminar preconceitos, falácias e afirmações infundadas, procurando a evidência, para que possamos pelo menos estar razoavelmente confiantes de que as nossas ideias são racionais e baseadas nas melhores provas. Isto leva-nos ao âmago do pensamento crítico: “Posso estar errado”.

Por isso mesmo, o pensamento crítico não pode ser ensinado independentemente do conhecimento. Embora o pensamento crítico possa ser descrito em termos gerais, como temos feito até agora, não pode ser praticado sem ser aplicado a ideias ou conhecimentos concretos. Posso ser muito bom a resolver problemas matemáticos, mas muito mau a justificar o mecanismo evolutivo de uma espécie.

Na era pós-verdade, a frase “podes sempre ver na internet” soa como uma ideia infantil desde a primeira fase, quando pensávamos que a internet democratizaria o conhecimento. Sabemos agora que “procurar na internet” não é como procurar numa enciclopédia, porque a responsabilidade de escolher a fonte certa e julgar a sua fiabilidade recai quase exclusivamente sobre o indivíduo. Além disso, a nossa capacidade de avaliar a fiabilidade e plausibilidade da informação depende do nosso conhecimento prévio. Isto significa que “procurar coisas na Internet” requer saber bastante sobre essas coisas. Alguém que ignora a sua ignorância, ou tem ideias equivocadas, corre o risco de confundir a sua ignorância com as más intenções dos outros. Aqui as escolas têm uma missão essencial: transmitir um conhecimento essencial que permita a todos os alunos serem pesquisadores informados de informação.

Juan Férnandez, Pensamiento crítico en la era de la posverdad

A escola, um laboratório de conformismo?

Andreu Navarra serve-se da profusão de leis educativas que vigoraram em Espanha desde a restauração da democracia para analisar a evolução do sistema educativo. As conclusões surgem no novo livro Prohibido Aprender e não são surpreendentes para quem acompanha o mundo da Educação, mesmo vivendo e trabalhando noutro país: o economicismo sobrepõe-se à pedagogia, a burocracia aumenta, tal como o desprestígio da função do professor. Sob a batuta da OCDE, vai-se impondo um modelo educativo “para o século XXI” que reúne o consenso aparente de governos de esquerda e de direita: sob a aparência da modernidade, do “alunocentrismo” e do direito ao sucesso, a cultura escolar tende a descambar no facilitismo e a agravar as desigualdades no acesso a uma educação pública de qualidade.

A propósito da publicação do livro, Navarra concede uma extensa mas excelente entrevista que merece, para quem se interessa por estas coisas e tenha algum à-vontade com a língua de Cervantes, ser lida integralmente. Tendo em conta a extensão, por aqui fica a tradução e adaptação de alguns excertos mais significativos do pensamento do autor.

A escola está a preparar os alunos, como diz Andreas Schleicher, para um mundo que já não existe?

Talvez o que se deva explicar é porque é que “este mundo” já não existe. Habituámo-nos a auto-sugestionarmo-nos com frases retumbantes que na realidade nada significam ou significam muito pouco.

O que Schleicher não explica é por que razão nem a Europa nem a Espanha serão capazes de criar suficientes empregos de qualidade no mundo de amanhã. Para não mencionar a enorme anomalia que a nossa política educativa tenha de depender da OCDE. Propus-me devolver à esfera política a questão da educação. O que estou a tentar responder é porque tentam vender-nos, a partir da desinformação e manipulação mais inquietantes, como pedagogia o que nada mais são do que previsões ideológicas, ou seja, anúncios sobre o que está prestes a acontecer no mundo económico.

Os nossos jovens compreenderam que estudar, ler ou fazer um esforço neste contexto é totalmente inútil, porque não conseguirão escapar ao desemprego e à precariedade. É por isso que estas afirmações resultam obscenas, são de uma hipocrisia extrema. Vendem como a escola de amanhã o que é uma certificação da ausência de futuro para os nossos jovens, aos quais se recomenda não tentar prosperar, não tentar ir para a universidade, não adquirir cultura cívica, antes conformarem-se com as medíocres “competências” ditadas pelos políticos no encontro europeu em Lisboa.,

O que fazemos com os alunos que estão distantes desta cultura escolar?

O que devemos fazer com os alunos que alheados da cultura escolar é, antes de mais, restaurar a vocação escolar da escola, ter uma escola que não renuncie aos seus objectivos democráticos básicos, por exemplo, a plena alfabetização. Estas escolas deveriam ter um rácio de 12-15 alunos por turma. Como é que nenhum destes “revolucionários”, cujas doutrinas são idênticas às dos bancos, propõe baixar os rácios? E assim que tivermos algumas condições mínimas, inovar, sim. Mas neste país, a inovação só vai num sentido: o que ditam as organizações económicas, um sentido que prejudica os estudantes mais desfavorecidos porque os prende à sua condição inicial.

As soluções tecnofeudais não servem para cimentar as políticas de justiça social. Um dia teremos de deixar de falar de “equidade” como um nivelamento abusivo por baixo, como se os nossos alunos pobres fossem também idiotas, e falar sobre o que devemos falar: de igualdade social, de igualdade de oportunidades que só o sector público pode oferecer com garantias.

Não se sente confortável com o rótulo “professáurio”, mas queixa-se de que estamos a assistir ao fim da escola como a conhecemos?

É que os fósseis são os outros. Trinta anos de redentorismos facilitistas e fracassados já cansam. Estamos a confundir pedagogia com engenharia social neoliberal. Parece-me muito mais pré-histórico quem apresenta como uma opção progressiva o que teria feito Ronald Reagan ou Margaret Thatcher chorar de entusiasmo, pura e dura estratificação social.

A escola já não é escola propriamente dita, mas um laboratório de conformismo. Os próprios alunos percebem-no. Estariam mais à vontade num local onde aprendessem muitas coisas, com prestígio académico que gerasse sentimento de pertença, do que neste conglomerado de ocorrências desconexas que desencadeia o tédio mas esconde a falta de aprendizagem com a passagem universal. As pessoas vão à escola “para passar”, para “não fazer nada”.

Popularizou-se a ideia suicida de que o academismo não pode ser inclusivo, que inclusão e cultura são termos mutuamente exclusivos. Faz tudo parte de um dispositivo gigantesco para desarticular a curiosidade, a inteligência e a construção de mentes inteligentes.

A alavanca digital

Digitalização das escolas pode alavancar PIB dos países até 20%

Os países com um nível reduzido de conectividade de banda larga têm um potencial de crescimento que pode chegar aos 20% do produto interno bruto (PIB), caso desenvolvam uma ligação das suas escolas à internet, concluiu o relatório “Connecting Learners: Narrowing the Educational Divide”, divulgado este mês pelo Economist Intelligence Unit (EIU).

O estudo, que é patrocionado pelo grupo de telecomunicações sueco Ericsson, indica que a força laboral de um país está mais qualificada e tem um maior potencial de criação e desenvolvimento de ideias inovadores quanto maior for o nível de conectividade das escolas à internet. A análise do EIU concluiu que por cada 10% de aumento da conectividade escolar num país, o PIB per capita poderá crescer cerca de 1,1%.

Os países desenvolvidos têm boas redes de internet porque puderam fazer os avultados investimentos necessários à sua instalação, ou eram pobres e desenvolveram-se graças à internet? Ao contrário do que agora nos querem fazer crer, julgo que não haverá muitas dúvidas de que as novas tecnologias não só se desenvolvem prioritariamente onde existem as condições propícias para tal, como tendem a aumentar o fosso entre países ricos e pobres. A não ser naqueles casos, raros, em que o investimento externo, a mobilização de recursos próprios e uma acção continuada permitem vencer a brecha digital.

Outra vertente da questão, que tende a ser ignorada nestes estudos patrocinados por empresas, lobbies ou negócios, tem a ver com a vulgarização das tecnologias. Quando apenas um grupo restrito de países possuem recursos tecnológicos, essa vantagem permite atrair empresas, abrir novas áreas de negócios, diversificar a economia e investir em produtos e serviços de elevado valor acrescentado. Mas quando essa tecnologia se torna acessível a todos, a vantagem comparativa inicial desaparece. Não se pode dizer, por isso, que se no passado o PIB de um país aumentou graças à melhoria da conectividade da internet, nos dias de hoje idêntico investimento, noutro país qualquer, iria dar o mesmo resultado. Claro que às empresas que vendem estas soluções aos países em desenvolvimento interessa passar essa ilusão. Mas não é assim que funciona.

Por cá, o entusiasmo em torno da “transição digital” na Educação estará também a colocar ao rubro as expectativas das empresas dos sectores tecnológicos. Dos gigantes do software, hardware e telecomunicações às suas subsidiárias que instalarão e fornecerão os diversos equipamentos, são enormes as oportunidades de negócio: já se sabe que, dos cerca de 900 milhões de euros que serão disparados pela bazuca da educação, cerca de três quartos serão destinados à “escola digital”. E é ver como, perante a perspectiva do dinheiro fresco que aí vem, as empresas do sector rapidamente aprenderam a reproduzir o mesmo neo-eduquês tecnológico que vamos ouvindo aos “embaixadores” e outros evangelistas da escola digital…

A empresa acredita que com novas plataformas, as escolas vão poder “aprofundar a diferenciação pedagógica e proporcionar aos alunos um percurso de aprendizagem ao seu ritmo e com maior autonomia”. É que os recursos educativos digitais vão “facilitar o acesso à informação e ao conhecimento de uma forma universal, podendo assegurar a inclusão de cada aluno, e respondendo, de forma mais eficaz, ao contexto ou necessidades especiais de cada um”.

Educar ou deseducar, eis a questão

A apresentação do estudo, patrocinado pelo grupo SONAE, sobre a influência dos “bons professores” na melhoria dos resultados escolares, perdão, dos exames, suscitou algumas posições e reacções reveladoras. O lamentável tratamento jornalístico feito pelo jornal Público. A indecorosa colagem de antigos e actuais governantes na área da Educação a uma iniciativa que visa descredibilizar a escola pública que deveriam defender. As declarações oportunistas e ignorantes da CEO da SONAE acerca da escola portuguesa, que não estará a adestrar suficientemente bem os futuros trabalhadores e clientes do grupo.

Tudo isto levanta algumas questões essenciais. Deve a escola promover o conhecimento utilitário e prazeroso, ou focar-se nessas aparentes inutilidades que constituem as bases do conhecimento humano – línguas, matemática, ciências, artes e humanidades? Faz sentido a humanização da relação pedagógica num mundo cada vez mais robotizado, ou o futuro é a aprendizagem automática, baseada na tecnologia e avaliada através de testes padronizados? Pretendemos uma escola que conforme os jovens às inevitabilidades da nova ordem económica global decidida pelos poderes dominantes, ou deveremos preparar cidadãos intervenientes, críticos e activos, capazes de tomar nas suas mãos a construção do seu futuro? Queremos reservar o legado científico e cultural construído pela humanidade ao longo de milhares de anos a uma elite, ou acreditamos que as sociedades livres e democráticas em que escolhemos viver necessitam que o conhecimento e a cultura continuem a ser acessíveis a todos os cidadãos?

Raquel Varela é uma polemista de ideias fortes e, como agora se diz, bastante assertivas. Nem sempre se concorda com tudo o que diz ou com a forma como é dito. Mas parece-me que está a ver com bastante clareza toda esta polémica. E agradam-me as suas respostas às questões que acabei de formular.

…Nos países ricos faz-se ciência, nos pobres ensina-se a usar (e comprar) tecnologia. Num produz-se conhecimento, noutro aplica-se, um é independente, o outro dependente. Em Sillicon Valley os filhos dos criadores da tecnologia não só estão em colégios onde não há telemóveis, como se ensina filosofia grega clássica.

O nosso problema não é falta de máquinas na escola, é excesso delas, concomitante com a falta de de conhecimento e de amor ao conhecimento – sim, vivemos numa sociedade que promove e enaltece a ignorância todos os dias. O conhecimento só pode ser dado com muito bons professores, bem pagos, formados em muito boas universidades, onde chegam depois de ter muito bons professores no ensino secundário, onde chegam depois de ter muito bons professores no ensino primário, que ali chegaram porque tiveram muito bons professores na Universidade. E assim, em ciclos de conhecimento, interligados.

Que a SONAE, e o editorial do Público, propriedade da SONAE, cujo mercado opera em áreas cada vez mais automatizadas, da logística à distribuição, no fundo como alguém disse os dois homens mais ricos do país estão à frente de duas gigantes mercearias (Pingo Doce e Continente), onde se recebe a pronto e se paga a 3 meses, diga que lhes falta programadores para automatizarem as suas linhas de produção, é compreensível. Fazem o que devem para ter lucro e mercado – dois lugares que confesso não frequento. Que Ministros e jornais acarinhem estas estratégias, achando que é de mercearias que um país vive, e da operação de máquinas, é revelador sobre a concepção de educação que o Estado tem para quem anda na escola pública.

A Escola serve para dar o melhor do conhecimento produzido pela humanidade a todos – não serve para servir um mercado de trabalho cada vez mais pobre e desinteressante, desumanizado…

Pensamento do dia

Nos debates sobre Educação confundem-se muito duas coisas bem distintas. Uma é discutir as melhores formas de aprender. A outra, muito mais importante e profunda, é discutir se é necessário ou não adquirir mais ou menos conhecimentos. A primeira é uma questão técnica e pedagógica, a segunda é política e ideológica.

Defender, como fazem os pedagogos do regime e os burocratas da Educação, menos “conhecimentos enciclopédicos” e mais “aprendizagens significativas” é apenas uma forma de iludir a questão fundamental.

Inspirado neste tweet.

Nativos digitais: a queda de um mito

As crianças do novo milénio nascem e crescem, diz-se, imersas em tecnologia. Habituadas desde bebés a mexer em telemóveis, tablets e outros gadgets, para elas a internet e as realidades virtuais serão coisas tão naturais e intuitivas como o ar que se respira.

O mito já tem alguns anos, e sempre despertou o cepticismo dos mais lúcidos ou, simplesmente, mais observadores da realidade à sua volta. A verdade é que nem todos os miúdos lidam com o mesmo à-vontade com as TIC. E há uma enorme diferença entre o uso recreativo das mesmas e o recorrer a elas para estudar ou trabalhar de forma eficiente e produtiva.

As generalizações apressadas são uma forma preguiçosa e quase sempre enganadora de olhar a realidade. E agora é a insuspeita OCDE a reconhecer que, afinal, ninguém vem preparado de fábrica para trabalhar com as novas tecnologias. Crianças e jovens precisam, vejam só, de adquirir competências básicas que lhes permitam distinguir factos de opiniões, seleccionar informação relevante, confirmar a sua veracidade e, pelo caminho, não cair nas armadilhas do phishing e das fraudes via internet. E quem lhes irá ensinar todas estas coisas essenciais? Os mesmos de sempre, claro, aqueles que ainda não há muito tempo começavam a ser considerados dispensáveis e irremediavelmente ultrapassados, na era das auto-estradas da informação e da sociedade do conhecimento: as escolas e os professores…

A familiaridade dos adolescentes atuais com a tecnologia, que faz deles nativos digitais, não os torna automaticamente habilitados para compreender, distinguir e usar de modo eficiente o conhecimento disponível na internet.

Pelo contrário, os dados sugerem que eles são, em grande parte, incapazes de compreender nuances ou ambiguidades em textos online, localizar materiais confiáveis em buscas de internet ou em conteúdo de e-mails e redes sociais, avaliar a credibilidade de fontes de informação ou mesmo distinguir fatos de opiniões.

As conclusões foram apresentadas pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) em seminário virtual na última quarta-feira (26/05), com base no relatório Leitores do Século 21 – Desenvolvendo Habilidades de Alfabetização em um Mundo Digital.

“Ter nascido na era digital e ser um nativo digital não significa que você vai ter habilidades digitais para usar a tecnologia de modo eficaz”, afirmou no seminário Andreas Schleicher, diretor de educação da OCDE.

Os resultados também mostram que, apesar de sua crescente familiaridade com a tecnologia, os jovens não necessariamente aprendem instintivamente as habilidades necessárias para usar essa tecnologia para obter informações confiáveis.

De modo geral, o maior acesso a tecnologia entre os jovens nos últimos anos não se traduziu em mais educação midiática, disse Schleicher no seminário: os índices de alfabetização digital dos jovens evoluíram pouco nas avaliações do Pisa feitas entre 2000 e 2018, apesar das enormes mudanças sociais e digitais vividas pela comunidade global nesse intervalo de tempo.

Mais do que contato constante com a tecnologia, Schleicher defendeu que são a “aprendizagem tradicional” e o engajamento de professores que farão a diferença em dar aos alunos a capacidade de entender diferentes perspectivas em um texto e serem capazes de identificar nuances e opiniões.

A década do digital

“É agora claro para todos nós que a década dos anos 20 deste século é a década do digital no notável espaço político e geográfico que partilhamos”, começou por dizer Tiago Brandão Rodrigues na abertura da sessão da tarde da Conferência de Alto Nível relativa à Educação Digital “O Digital na Educação”, que decorreu hoje por videoconferência.

A educação digital, acrescentou o governante português, já era uma prioridade comum dos estados-membros da União Europeia, mas a pandemia de covid-19 agiu como seu acelerador, e também na passagem da resposta para a recuperação da pandemia deve projetar-se essa “discussão em direção ao futuro”.

“Se os nossos programas a plasmam, se já temos um mapa, cabe-nos partir da centralidade que, felizmente, a educação digital hoje assume nas nossas agendas para traçarmos um caminho comum enquanto União e, simultaneamente, as suas ramificações, enquanto nações”, sublinhou.

Tiago Brandão Rodrigues acrescentou ainda que ficou igualmente claro no último ano que a educação digital é uma “arquitetura de organizações que precisam de ser digitalmente capacitadas, de profissionais educativos que precisam de maior confiança e competências digitais e de produção de conteúdos que sejam realmente digitais e não apenas uma versão digital do que seriam em papel”.

Perceberam alguma coisa? Pois eu também não, mas a minha iliteracia perante a língua de trapos deste ministro já não é de agora e, desconfio, nem ele nem eu ultrapassaremos já os nossos inconseguimentos.

Incapaz de conversar com os professores e outros agentes educativos acerca do presente e do futuro da Educação, Brandão Rodrigues e a sua equipa de secretários de Estado vão tentando apanhar as deixas da União Europeia, da OCDE e outras organizações internacionais. No caso da UE a coisa fia sempre mais fino, pois num país em que nunca há dinheiro para investimentos no sector, ir atrás dos fundos europeus tornou-se a sina de todos os governantes que têm tutelado a Educação. E se agora é a agenda digital que está a dar, vamos a ela. Mesmo que ninguém tenha percebido ainda bem o que se pretende, o discurso redondo do ministro cumpre razoavelmente a função de marcar presença entre os candidatos aos fundos.

Claro que se analisarmos com mais atenção deparamos com as habituais incoerências de um ministério que se diz empenhado na transição digital mas nada tem feito de concreto para a promover. Quando o ensino apoiado nas tecnologias era, durante o último confinamento, a única alternativa, em vez de apoiar e incentivar o trabalho de alunos e professores, o que o ME soube fazer foi lamentar a situação, insistir que nada substitui o ensino presencial e desmerecer o esforço que foi feito por todos os intervenientes. Pois houve efectivamente uma experiência adquirida, nas escolas, com o confinamento do ano anterior. Ao contrário do que sucede no ministério, onde os responsáveis parecem nada ter aprendido no tempo que já levam de (des)governo. Limitando-se, de há anos a esta parte, a repetir as mesmas asneiras.

Pensamento do dia

Como irão na vida aqueles a quem, na escola, não ensinaram concretamente a abrir uma conta bancária, enviar um email, passar a ferro, resiliência, interpretar um recibo de vencimento, felicidade e pensamento crítico?

Conseguistes adaptar-vos ao século XXI, ou ainda lascais pedras em Altamira?

Daqui.

Tecnologia e educação

Remando contra a corrente politicamente correcta que advoga as virtudes da tecnologia na Educação, escrevi há dois meses atrás sobre Como dar mau uso a um telemóvel na sala de aula. Recupero agora, promovendo-à categoria de post, um pertinente e bem fundamentado comentário recente da leitora Carolina Antunes Vieira.

A introdução das novas tecnologias na Educação traz consigo importantes vantagens e enormes desafios. Devemos estar atentos a essa realidade, mas não cair na armadilha de encarar as ferramentas tecnológicas como boas em si mesmas. É necessário analisar criticamente o impacto das tecnologias, tanto nas enormes vantagens como nos riscos que podem trazer consigo.

Os alunos que mais usam as tecnologias são os que apresentam piores resultados de aprendizagem.
É o que concluem estudos credíveis como os da OCDE, testes PISA, e muitos outros, de especialistas vários. A que se soma o relatório Comportamentos Aditivos aos 18 anos – Inquérito aos jovens participantes no Dia da Defesa Nacional – 2018, do Serviço de Intervenção nos Comportamentos Aditivos e nas Dependências (SICAD) do Ministério da Saúde.

Nele é referido que cerca de um quarto de jovens relata problemas com a internet, número que aumentou face a 2017. O tipo de problema mais comum é o “rendimento na escola/trabalho, seguindo-se as situações de mal-estar emocional e os problemas com comportamentos em casa.” Os problemas de rendimento na escola/trabalho são atribuídos por 15,9% de jovens à internet, por 4,4% às bebidas alcoólicas e 2,9% a substâncias ilícitas.

Como professora, observo isto mesmo, todos os dias. Os alunos “agarrados” às tecnologias têm sempre a memória de trabalho cheia, nunca retêm o que ouvem nem o que leem. Não são capazes de pensar lenta e profundamente, São ansiosos. Não têm paz interior. Também já vi alguns perderem-se na vida com jogos on-line. Evoluindo para outras adições, passados poucos anos.

Prontificam-se extasiados para encontrar uma resposta no Google, mas na hora de escrever o que querem, já não se lembram. Perdem-se nos distratores das máquinas. O tempo passa e a resposta não vem. Também porque não compreendem o que leem. Nem sabem escrever. Nem organizar o pensamento. Muito menos questionar, criticar e criar, como pretende o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, de 2017.

Entretanto outro aluno, vai ao manual e encontra rapidamente a resposta. Explica-a, fundamenta-a com factos bem selecionados (relevantes), bem organizados e bem comunicados.

Se assim é, se as tecnologias estão a hipotecar o futuro dos jovens e da sociedade, por que razão está, o Governo Português, a avançar com o Projeto de desmaterialização dos manuais? Quem ganha com isso? Valia a pena investigar.

Negócios ruinosos, para o presente e futuro já há que chegue. Estes que se refletem nos alunos que estudam nas escolas públicas, à mercê de políticas sem fundamento à vista, é particularmente nefasto e imoral.

Leituras: Alberto Royo – Os ‘outros’ alunos

“Uma aluna do secundário envia-me uma resenha do livro que leu. Agradeço-lhe e digo-lhe que a irei publicar no blogue da escola. Ela pergunta-me quanto é que a sua nota irá subir. Digo-lhe que as notas já estão dadas e que lamento que tenha deixado a entrega para a última hora. Ele insiste que lhe suba a nota, que ainda estou a tempo de o fazer. Recuso-me. Ele responde que sou injusto e que não valorizo o trabalho dos alunos. Abro a resenha e descubro que é copiada, letra a letra, de uma conhecida revista de literatura… Bem-vindos ao futuro: o fraudulento exige mais do que o honesto”.

Estas são as palavras de um professor de línguas, que soarão familiares a qualquer profissional do ofício. Tem sido sempre assim ou, mais do que nunca, estamos a permitir que o aluno trapaceiro exija mais de nós do que o aluno esforçado? Pensemos nos nossos alunos. Há-os educados, malcriados (hoje em dia são chamados disruptivos), perseverantes, preguiçosos, discretos, inoportunos, exigentes, resignados, líderes, gregários… Também nobres e trapaceiros. Estes reconhecemo-los imediatamente, mas os outros passam normalmente despercebidos. Embora lá estejam. E nem sempre sabemos se estão bem.

Não é a primeira vez que critico certas metodologias e fervores pedagógicos que encorajam o imediatismo, o conforto, o evitar de obstáculos e a rejeição do esforço pessoal, em detrimento da aprendizagem autêntica. Estão na ordem do dia: “o conhecimento está no Google”, “só se aprende o que emociona”, “as notas são apenas números”… E, enquanto dedicamos tempo a estas frases estúpidas e nos vangloriamos de como atendemos à diversidade dos nossos alunos, “sem deixar ninguém para trás”, esquecemos certos alunos que não acreditam em tudo isto, alunos que certamente respiraram em casa uma atmosfera de respeito por um trabalho bem feito ou curiosidade pelo conhecimento, que te fariam muitas perguntas na aula, mas que olham à sua volta e se perguntam quem os pôs ali (porque eles são os estranhos, não duvidem). E mantêm-se em silêncio. Nem sempre se entusiasmam, já experimentaram o prazer de aprender, compreendem que há mais aprendizagens divertidas e outras mais enfadonhas e estão confiantes de que aprender lhes permitirá compreender melhor o mundo em que vivem e compreender-se melhor a si próprios. Não são necessariamente excelentes alunos. Mas eles têm preocupações. E pode ser que a estes, sim, estamos a deixá-los para trás. Porque eles não incomodam. Não fazem barulho. Não interrompem. E porque não lhes mostramos apreço. Estamos tão obcecados em motivar os desmotivados que acabamos por desmotivar os motivados. Branqueámos o mau aluno, entendido não como o aluno com poucas capacidades e muito menos como o aluno com dificuldades, mas como o aluno que não faz porque não quer, que prefere pedir do que contribuir, consciente de que o que grita mais alto recebe mais atenção.

Os adolescentes de hoje não são piores do que os do passado. Os adolescentes são adolescentes. Então e agora. Mas é possível que há alguns anos atrás este tipo de atitudes tenham sido pior vistas e que as estejamos a justificar sem reflectir sobre as circunstâncias e as razões por que se repetem, com um resultado calamitoso para todos: para o que procura o atalho, porque não deixará de o fazer mais tarde (e nem sempre o encontrará), e para o que não o faz (porque estará em inferiores condições e provavelmente sofrerá uma enorme frustração).

Continua aqui…