Reforma educativa sem professores

A reforma conhecida como “Novo Ensino Médio” (NEM) estabeleceu uma estrutura curricular radicalmente diferente da anterior. Na prática, elimina as disciplinas escolares a partir do segundo ano do Ensino Médio, em troca dos chamados “itinerários formativos”, que podem ser ministrados por professores com variados perfis de formação.

Na semana passada, um telejornal vespertino da Band fez uma reportagem a respeito da falta de professores nas aulas desses “itinerários formativos na rede estadual. A produção se surpreendeu com a quantidade de denúncias que chegaram após a exibição da reportagem: dezenas de estudantes, famílias e profissionais da educação, de várias partes do estado, alertavam para o mesmo problema. A emissora fez uma nova reportagem, e desta vez ouviu a coordenadora de gestão de recursos humanos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Cecília Cruz, que declarou: “A gente não pode falar de um déficit geral de professores na rede estadual. O que pode ter é casos pontuais de escolas que, por algum motivo, ainda não completaram o seu quadro”. (…)

Reformas educativas, mais ou menos assumidas como tal, estão na agenda educativa de muitos países. E se é verdade que a educação, tal como o mundo, é composta de mudança, convém que nesse processo não se esqueça o essencial. E essenciais, em educação, são sobretudo os agentes que vão dar corpo às mudanças pretendidas: os professores.

No Estado de São Paulo, os “casos pontuais” de falta de professores traduzem-se, segundo cálculos recentes baseados em dados oficiais, 22% do total de aulas previstas que não foram dadas por falta de docentes colocados. Quanto às causas desta situação, elas não surpreendem: mais de um terço dos 190 mil professores que prestam serviço neste Estado são trabalhadores precários, sem vínculo efectivo e aos quais se oferecem, geralmente, os “restos” da distribuição de horários pelos professores efectivos, que naturalmente escolhem as escolas, as turmas e o período horário – manhã, tarde ou noite – que lhes interessam. As sobras são geralmente horários incompletos, com carga horária reduzida, ou então dispersos por várias escolas distantes.

Como pano de fundo desta situação, uma administração educativa incompetente, com falta de recursos e aparentemente mais empenhada em contratualizar serviços públicos com organizações privadas e em promover a carreira política dos seus dirigentes e ex-dirigentes. Na falta de professores qualificados e disponíveis para trabalhar nas más condições oferecidas, já se vão contratando candidatos com cursos incompletos e permitindo que estudantes do ensino superior se tornem professores do ensino médio – o equivalente ao nosso secundário. Quanto aos resultados desastrosos de políticas educativas que começam a construir a casa pelo telhado, escusado será dizer que atingem sobretudo os estudantes mais pobres e desfavorecidos.

Em Portugal, onde o problema da falta de professores, sendo real, não assume os contornos de gravidade que já tem nalguns estados brasileiros, estamos ainda a tempo de arrepiar caminho. Tanto a curto como a médio e longo prazo, só haverá falta de professores se essa for a opção deliberada dos políticos que gerem o sector. No imediato e no futuro próximo existem professores formados que abandonaram o ensino, mas poderão regressar se lhes forem oferecidas condições suficientemente aliciantes. A prazo mais longo, uma valorização efectiva da profissão, incluindo perspectivas decentes a nível de concursos e carreira, permitirá aumentar a atractividade da profissão e despertar um maior número de vocações docentes e de candidatos aos cursos de formação de professores. Haverá vontade política de fazer o que precisa de ser feito?…

Um congresso sobre Educação feito por… professores!

Não sei se será o primeiro de muitos, se foi apenas uma pedrada no charco ou poderá ser o início de um processo de mudança, para melhor, na Educação. Em Espanha e, já agora e se não for pedir demasiado, que a ideia chegue também a Portugal.

O I Congreso de Expertos Docentes realizou-se no passado sábado em Valência e distingue-se de outras iniciativas semelhantes porque, desta vez, os conferencistas convidados não foram catedráticos, políticos, gurus, empresários, economistas, peritos da OCDE, banqueiros, presidentes de fundações e de multinacionais. Todos os oradores eram, sem excepção, professores do ensino básico ou secundário no activo. O que, a bem dizer, deveria ser a regra, e não a excepção: afinal de contas, são os professores, os que praticam no quotidiano esta ciência imperfeita mas sempre desafiante, os verdadeiros especialistas em Educação.

A sociedade espanhola vive dias agitados, e o sector educativo é dos mais polarizados. Num sistema educativo regionalizado, é na Comunidade Valenciana que têm ocorrido os embates mais fracturantes entre os professores e a administração educativa, apostada em impor os “âmbitos” na prática pedagógica: uma espécie de áreas curriculares que obrigam os docentes a leccionar disciplinas para as quais não têm formação. A medida tem sido fortemente contestada, tendo levado até à realização de greves, e foi uma das motivações deste congresso de professores.

Do que de muito interessante se falou e discutiu em Valência no passado dia 21 fui tendo eco através de alguns dos participantes que sigo no Twitter. Deixo uma descrição sumária, mas que julgo esclarecedora e inspiradora, no excerto que traduzi deste post de Jordi Martí: No hubo avioncitos de papel.

Falou-se do erro de falar de inovação versus renovação. Das competências. Do que eram e do que não eram. Dos conceitos místicos envolvidos na crença em certas coisas. Dos resultados dos nossos alunos. Que há estudantes que podem colocar uma vassoura à sua frente e que aprenderão o mesmo. Que outros estudantes têm problemas que vão para além da instituição escolar. E do cerne da questão: aqueles alunos que perdemos porque não têm quem olhe por eles e para os quais, aparentemente, não há recursos nem interesse. Do roubo de conhecimento. Da necessidade de aprender a fim de poder mudar no futuro um contexto cada vez mais precário. De Malthus. De gurus muito premiados e promovidos que levaram a URSS à fome. De livros e folhetos sobre educação. Da aprendizagem por problemas, como praxis imposta sob o guarda-chuva economicista, com resultados que se revelaram fatais para os sistemas educativos que a utilizaram no passado. Das TIC. Da necessidade de reduzir a sua utilização e de usá-las quando for preciso. Do uso das mãos. De escrever para reter. Dos meios de comunicação que nos vendem certas coisas através dos seus agentes sem escrúpulos. De como é possível ser perverso nas manchetes. Do porquê de, quando há muita investigação, triunfar a má investigação. De que as ciências sociais são menos mensuráveis que as ciências experimentais, pelo que, no processo de investigação, devem ser seguidas regras lógicas. De como é perverso negar centenas de anos de conhecimento para que os estudantes, através de alguma intervenção divina, possam tentar reencontrar esse conhecimento através de uma aprendizagem que ninguém sabe como gerir. De modas. De projectos avaliados pelos mesmos que fazem esses projectos. Da necessidade de avaliações, tanto internas como externas, de qualidade. Da descentralização da instituição escolar, esquecendo sempre os professores nesse processo. De considerar más as acções do político que gere a educação ou considerá-lo antes, a ele, um idiota útil ao serviço de um sistema mercantilizado. Da competição insana entre escolas (não só entre escolas privadas e públicas, mas também entre as próprias públicas e as próprias privadas). Do desenho curricular específico para conseguir mão-de-obra barata, moldável e acrítica no contexto empresarial. De estratégias educativas baseadas na reprodução de modelos de negócio. Empoderamento, resiliência e atribuição de diferentes papéis aos estudantes em diferentes projectos são simulações interesseiras, a fim de obter trabalhadores a baixo custo. Do absurdo que é o conceito de aprender a aprender. Da fé de algumas pessoas em certas coisas. De formar em coisas que não existem para empregos que não existem. Da imposição ilegal das áreas curriculares, porque significa mudar a forma de ensinar sem passar por qualquer mesa negocial. Da desculpa da pandemia para impor certas coisas. De que não se trata de voltar para a escola do antigamente, nem ninguém a deseja… trata-se de criar um novo modelo educativo (ou de conhecimento) que nos permita devolver a esperança àqueles que estamos a deixar pelo caminho. De…

Certamente deixei de fora muitas coisas. Muitíssimas. Isso sim. O que ficou ontem claro é que por detrás do interesse em culpar os professores existe um projecto ideológico muito claro, promovido por certas elites extractivas, com o apoio de certos políticos, porque acreditaram no discurso ou receberam certos benefícios dessa elite. Os políticos não têm os meios de comunicação. São os meios de comunicação que têm políticos.

Desconstruir a pseudo-reforma educativa

Aqui ao lado, parece ser possível. Apesar dos esforços concertados do governo de izquierdas, do poderoso sub-sector do ensino privado financiado com dinheiro público, das fundações, dos bancos e das multinacionais na imposição de uma reforma educativa assente no construtivismo, no trabalho de projecto, na desconstrução dos currículos e no facilitismo avaliativo, há professores que resistem. Que contestam as mudanças que irão – percebe-se à légua – prejudicar tanto alunos como professores.

Por cá, com políticas muito semelhantes – mas vendidas com um pouco mais de lábia… – a apatia parece generalizada. Resmunga-se pelos cantos das salas de professores e nas redes sociais. Mas na hora da verdade lá vão quase todos flexibilizar, planificar o DAC ou inscrever-se obedientemente na formação secante da flexibilidade ou da transição digital.

Entretanto em Espanha, mais concretamente na Comunidade Valenciana, onde as autoridades educativas andam especialmente assanhadas na imposição das novas políticas educativas, um grupo de docentes organiza-se para debater, denunciar e desconstruir a banha da cobra educativa que anda a ser vendida como Educação do século XXI.

Pior não fica?

A análise do discurso de João Costa, assente na retórica provinciana do “aluno do século XXI”, do “trabalho de projecto”, da “flexibilidade pedagógica”, do “trabalho em rede” e dos “nados digitais”, expõe uma mistura de lemas gastos com teorias pedagógicas que foram abandonadas porque falharam, depois de terem lançado a confusão no sistema de ensino.

Quando se junta hoje a melodia das “aprendizagens essenciais” ao estribilho da “flexibilidade pedagógica”, vemos o que a música de João Costa deu: um desconcerto nacional, particularmente para os que já chegam à Escola marcados pela sorte madrasta de terem nascido em meios desfavorecidos. Porque a inovação pedagógica do aprender menos não remove o insucesso. Mascara-o. Porque os experimentalismos assentes no abaixamento da fasquia não puxam pelos que ficam para trás. Afundam-nos. Porque o escrutínio sério das políticas educativas de João Costa, que só um pensamento crítico livre de contaminações ideológicas permite, demonstra-o.

Coerente com as críticas que foi fazendo, ao longo dos últimos seis anos, ao ministro de facto da Educação, Santana Castilho não cede, nem no dia da tomada de posse, às conveniências do “estado de graça” que alguns pretendem atribuir a João Costa, o anterior secretário de Estado que é agora ministro de pleno direito.

Em boa verdade, como se poderá esperar que João Costa altere um sistema educativo reconstruído em torno de ideologias e convicções falhadas, quando foi ele mesmo que esteve no centro do turbilhão de mudanças? O experimentalismo permanente e irresponsável, o crescimento galopante da burocracia escolar, o facilitismo das aprendizagens inclusivas, a desconstrução não apenas dos currículos mas também dos instrumentos necessários a uma avaliação séria dos resultados das reformas promovidas: este é o legado do costismo educativo, e nada na postura do novo ministro nos sugere que aprendeu com os erros, que se dispõe a melhorar ou a fazer diferente.

Pior do que está não fica, terá pensado António Costa quando decidiu promover o seu homónimo a ministro. Infelizmente, no mundo da Educação a experiência tem mostrado o contrário: mesmo quando parece que já se bateu no fundo, alguém se encarrega de demonstrar que é sempre possível descer ainda mais.

Greve de professores na Catalunha

Os docentes catalães cumpriram na passada sexta-feira o seu terceiro dia de greve, protestando contra as políticas educativas do governo regional, a imposição de reformas no sector e a falta de diálogo com os professores e seus representantes. Contestam, não a redução de cinco dias nas férias escolares, como a desinformação governamental tem insinuado, mas os dez anos de cortes no sector da Educação e que se reflectem na falta de recursos nas escolas e na precarização do trabalho docente.

Entre as principais razões do descontentamento, que levou à paralisação de escolas e reuniu cerca de dez mil professores em protesto nas ruas de Barcelona, está a imposição de uma reforma educativa que prevê a fusão de disciplinas curriculares, projectos transdisciplinares e o ensino por competências. Algo não muito diferente do que, de forma menos conflitual, mas não menos insidiosa, se tem feito em Portugal ao abrigo da “autonomia e flexibilidade curricular” enunciada no decreto-lei n.º 55/2018. Só que enquanto por cá há uma apatia quase total entre o corpo docente das escolas perante as mexidas curriculares, a avaliação maiata ou as filosofias “ubuntu”, na Catalunha, e um pouco por toda a Espanha, tomam forma movimentos de protesto dos professores contra as políticas insensatas que põem em causa a qualidade da educação.

Entre as possíveis razões da maior mobilização docente, em Espanha, na defesa da qualidade da Educação e não apenas em torno das questões ditas corporativas, estará o facto de, em resposta à pandemia, várias comunidades autónomas terem reduzido o tamanho das turmas para melhorar a segurança sanitária no interior das salas de aula. Muitos professores experimentaram, pela primeira vez, a diferença entre dar aulas a uma turma de 20 face a uma turma de 30 alunos. Perceberam que tudo aquilo que se tenta exigir à “escola do século XXI” – atenção à diversidade, pedagogias diferenciadas, individualização do ensino, aprendizagens activas – só é possível com grupos reduzidos. E esta tornou-se uma resposta habitual dos nossos colegas espanhóis sempre que lhes vêm com exigências impossíveis de cumprir ou a converseta da redução do insucesso escolar: bajen las ratios!

Ainda os bons e os maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

Paulo Prudêncio comenta, no Público e no seu blogue Correntes, o recente estudo sobre o “valor acrescentado” dos professores, a que o jornal deu vasta projecção. Num texto rico de ideias e reflexões, começa por recordar as origens desta pretensão absurda de que é possível isolar a qualidade dos professores das restantes variáveis que condicionam ou determinam o sucesso educativo. E, mais do que isso, torná-la o factor decisivo na melhoria sustentada dos resultados escolares.

A pretensão nasceu nos EUA, onde obteve amplo consenso político entre democratas e republicanos, e teve seguidores noutros países, seduzidos pela ideia de responder ao desafio de melhorar os resultados dos alunos sem realizar grandes investimentos públicos no sistema educativo ou em políticas sociais. Nesta perspectiva, os maus da fita passariam a ser, claro, os professores, avaliados através dos resultados dos seus alunos em provas externas padronizadas e sumariamente despedidos, os “maus”, ao mesmo tempo que se contratavam novos e se conservavam os “bons”. Sem chegar a ser claramente assumido, e por detrás de falinhas mansas e das boas intenções aparentes, é este o programa ideológico subjacente ao estudo patrocinado pelo grupo SONAE.

Claro que o programa reformista da escola pública norte-americana correu mal, como acabaram por reconhecer até alguns dos seus adeptos mais entusiastas. O clima de competitividade malsã, a pressão para produzir resultados lidando com factores que transcendem a escola, o foco nos exames e não nos alunos que se tem à frente, tudo isto desmotivou a afastou bons professores da profissão, ao mesmo tempo que afastou potenciais candidatos dos cursos de formação de docentes, deixando a profissão cada vez mais entregue a paraquedistas. E, claro, reduziu-se a presença dos professores da gestão das escolas, abrindo caminho às empresas privadas e às charter schools, escolas privadas com contrato de serviço público para as quais vai sendo canalizada uma parte crescente dos orçamentos educacionais.

Por cá, ainda não se concretizaram alguns destes erros e excessos, mas o caminho, lembra Paulo Prudêncio, está a ser feito: uma classe docente desgastada, envelhecida e – realidade de que se fala muito pouco – com cada vez menos autonomia no exercício da profissão. A gestão burocrática e autocrática dos mega-agrupamentos e dos directores. A “transição digital” a ser vista como oportunidade de ouro, não só para a venda de computadores e tecnologias, mas também para a imposição de modelos educativos cada vez mais padronizados e automatizados, onde a liberdade pedagógica, a criatividade, o movimento e o espírito crítico serão cada vez mais coarctados.

Ao contrário de outros países ocidentais, onde a escolarização generalizada da população é uma realidade consolidada ao longo de séculos, entre nós a escola universal, democrática e inclusiva é uma criação relativamente recente, cuja consolidação acompanhou a da própria democracia. Estaremos dispostos a destruí-la em nome de falsas pedagogias, pondo em causa, irremediavelmente, o direito universal à Educação?…

Reforma educativa em Espanha combate a memorização

O Ministério da Educação quer mudar profundamente a forma como se aprende na escola. Após a aprovação da nova lei da educação, a lei Celaá, o ministério iniciou a reforma do currículo, uma peça central do sistema educativo que abarca o que os estudantes estudam na escola e como deve ser avaliado. Os dois primeiros documentos desta alteração, a que EL PAÍS teve acesso, envolvem a substituição do sistema enciclopédico, constituído por longas listas de factos e conceitos, que os estudantes devem conseguir repetir, implementadas depois da lei Wert, por outro em que os estudantes aprendem a aplicar conhecimentos, conhecido como modelo de competências, que é defendido por instituições internacionais como a UE e a OCDE e que tem sido implementado nos últimos anos por Portugal, Finlândia, Quebec, País de Gales e Escócia.

Aprendizagens essenciais em vez de “programas extensos”, competências em lugar de “conhecimento enciclopédico”, “perfis de saída”, autonomia das escolas, flexibilidade curricular, transdisciplinaridade, projectos, trabalho colaborativo. Soa familiar? Pois o programa educativo da OCDE que a governação socialista implantou por cá está também a ser introduzido em Espanha pelo governo PSOE/Podemos. Está bem explicado na notícia do El País e é, como se vê, tudo menos original.

Entre o moderado optimismo de alguns, a oposição de outros e a expectativa de muitos, os professores espanhóis dividem-se na apreciação das intenções e sobretudo das concretizações do seu governo. Pois sabem bem que as boas vontades não chegam: melhorar a Educação implica investir no sector, contratando mais professores e pessoal de apoio, reduzindo o tamanho das turmas, que por lá facilmente continuam a chegar aos 30 alunos, apetrechando as escolas com os recursos necessários ao sucesso educativo. E também em Espanha, um país a braços com muitos problemas, parece improvável que exista vontade de abrir os cordões à bolsa para beneficiar o sector da Educação.

Mas há também quem critique os conceitos subjacentes a mais uma reforma educativa, como a falsa dicotomia conhecimentos/competências, a desvalorização do conhecimento de base, clássico e estruturante, em favor de vacuidades e modernidades estéreis, a desvalorização do esforço intelectual e da memorização. Que contudo continua a ser importante, mesmo para os seus detractores…

Emotivismo educativo

A ideia de que aprender é algo de intrinsecamente aborrecido e que, em última análise, só se aprende aquilo de que se gosta, tem vindo a ser activamente promovida na agenda educativa do mundo globalizado. Para confirmar que não é só por cá, nem precisamos de ir muito longe: basta espreitar o outro lado da fronteira para constatar que também por Espanha o emotivismo educativo, desvalorizando o conhecimento em nome do primado das emoções, é uma das pedras de toque das reformas educativas que se tenta implantar.

Embora reflectindo sobre uma realidade distinta, este excerto de um texto de Alberto Royo, que traduzi e adaptei, sinaliza bem aquilo que é cada vez mais, nos tempos que correm, um combate universal: por uma escola capaz de cumprir a mais nobre das suas funções, que é a de ensinar e abrir horizontes aos seus alunos, em vez de os entreter com patranhas, mediocridade e facilitismo.

A mudança fundamental que podemos apreciar no debate educativo, e mais ainda desde a irrupção dos Globalteacherprize, é a ênfase na emoção e o desdém pela razão. Alguns vão chamar-me exagerado, vão dizer-me que a emoção e a razão não são incompatíveis….. E assim é, à partida, mas a emoção pode ser encontrada no conhecimento, na ciência e na cultura. Aprendemos a apreciar o belo através da emoção que o conhecimento nos dá (e não através de atalhos foleiros e superficiais cujo estímulo é escasso, precisamente porque não é necessário esforço para o alcançar). É tão certo que não podemos deixar a emoção de lado na aprendizagem como é verdade que estamos enganados se nos preocuparmos apenas com isto e esquecermos que quanto maior for a nossa solidez intelectual, em melhor situação estaremos para desfrutar do que vale a pena ser apreciado.

O delírio emotivista é tal que falar de exigência está associado à lista dos reis godos e ao velho ditado “a letra entra com sangue”, enquanto caímos em concepções vazias como “ensinar com o coração” (o que pensaria um cardiologista disto?) ou “educar as emoções”, o que acabará por transformar o ensino, primeiro em puro e simples entretenimento e, a seguir, em terapia. Terapia e emoções, como proclama a nossa ministra. Por acaso os nossos alunos são todos disfuncionais ou estão todos doentes? Porque transformar o professor em terapeuta vai deixar as crianças que precisam de terapia sem o profissional certo para as ajudar e a todos sem o que é essencial: conhecimento.

[…]

Voltámos a cair na sobrevalorização dos aspectos mais subjectivos, arbitrários e questionáveis da educação, quando o que é urgente é basear o nosso sistema no sólido, no científico, na evidência e na experiência dos que todos os dias dão o litro na sala de aula com o objectivo de ensinar e formar cidadãos. Os próprios psicólogos denunciam a intrusão de pseudociências como o “coaching” (soa familiar?) no seu campo de trabalho, que “poderia”, denunciam, “desorientar pacientes desinformados”. Temos estudantes (naturalmente) desinformados, que também estamos a desorientar por meio de gracejos, placebos e métodos miraculosos que não servirão para alcançar o seu bem-estar nem ajudarão a moldar uma sociedade madura, crítica e emocional e intelectualmente saudável.

Texto original e integral publicado aqui: Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico

Alunos que não gostam da escola

Quase 30% dos alunos de 11, 13 e 15 anos não gostam da escola e a segunda coisa de que menos gostam é das aulas (35%). O número cresce há 20 anos e é uma das principais preocupações da presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), que teme novo “retrocesso” em ano de pandemia. Maria Emília Brederode Santos receia que os bons resultados académicos dos últimos anos tenham sido conseguidos “à custa do bem-estar dos alunos. O que é perigoso”, frisa ao JN.

O relatório “Estado da Educação 2019”, divulgado esta segunda-feira, alerta para o “crescente desgosto” dos alunos portugueses que são dos que se sentem mais pressionados entre os europeus. De acordo com dados do Health Behaviour in School-Aged Children de 2018, mencionado no relatório, para 87,2% a matéria é demasiada, para 84,9% é aborrecida e para 82% difícil, sendo a avaliação stressante para 77%. Os portugueses são ainda dos que menos fazem atividade física diária: só 12% dos rapazes e 5% das raparigas. Pior só franceses e italianos.

Há um discurso que se repete ano após ano nos relatórios sobre o estado da Educação e que inclui temas obrigatórios como o envelhecimento da classe docente ou as aulas secantes de que tantos alunos se queixam. Contudo, se no caso das queixas dos professores e da falta de atractividade da profissão a regra tem sido empurrar o problema com a barriga, em relação aos alunos já se acha “perigoso” deixar tudo como está.

É, no entanto, legítimo perguntar-se: depois de tanta flexibilidade curricular, DACs para todos os gostos e doses generosas de inclusão, o que mais haverá a fazer para evitar os “retrocessos” na felicidade dos alunos? Atendendo às queixas reportadas, será que é de aulas mais curtas, com menos matéria e temas mais fáceis e divertidos, que necessitamos? E já agora, mais mexidas, pois consta que os adolescentes portugueses se mexem pouco…

O que me parece é que a omnipresença dos telemóveis, das redes sociais e das realidades virtuais, a par de várias transformações que ocorreram nas estruturas e ambientes familiares, vêm moldando uma nova realidade em que estão imersas as novas gerações. Nesse sentido, o maior perigo de todos talvez seja o de correr atrás do prejuízo, cedendo à tentação de emular, na escola do século XXI, o facilitismo, o imediatismo e a permissividade que encontramos nas redes sociais, nos jogos online e noutros sites direccionados para os públicos juvenis.

Melhorar a escola e as respostas educativas que dá aos seus alunos deverá ser, em qualquer sistema educativo, um desafio permanente. Mas as mudanças que se fazem devem ser ponderadas e graduais, respondendo a necessidades reais e não a agendas políticas ou projectos pessoais. E devem existir objectivos claros e mobilizadores. Será que uma escola assente na inclusão por decreto, na desconstrução curricular gratuita e irresponsável, na vacuidade dos perfis e das competências e no facilitismo avaliativo é mesmo mais interessante e útil para os alunos?

Em contrapartida, há verdadeiras questões-tabu que o situacionismo educativo nunca levanta. Por exemplo, se fazemos gala de afirmar que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, que sentido faz serem forçados a cumprir, até aos 18 anos, uma das escolaridades obrigatórias mais longas do mundo?

Com todos os seus defeitos e limitações, a verdade é que o sistema educativo tem vindo a fazer o seu papel na melhoria das qualificações das novas gerações. E o desencanto dos jovens com formações técnicas e científicas especializadas, que não conseguem emprego na sua área ou se vêem forçados a emigrar, é incomparavelmente superior, e bem mais preocupante, do que o do adolescente que descobre que o manual escolar não é tão entusiasmante como a consola de jogos.

Onde é que já ouvimos isto?

Em Espanha, o governo de esquerda prepara uma reforma educativa que, pelo menos ao nível das intenções, aparenta ter muitas semelhanças com o que tem sido feito em Portugal. Mas enquanto por cá as mudanças se estabelecem através da aprovação de alguns decretos-lei, por lá costumam traduzir-se na aprovação de uma lei orgânica que estabelece as novas bases jurídicas do sistema educativo. Por outras palavras, a LOMCE – Lei Orgânica para a Melhoria da Qualidade Educativa, aprovada em 2013 – irá ser substituída pela LOMLOE – sigla para a designação, algo caricata, da Lei Orgânica de Modificação da Lei Orgânica Educativa.

Lendo o que a imprensa noticia e os professores espanhóis vão comentando sobre a nova lei, percebe-se rapidamente que nem os governantes deles nem os nossos primam pela originalidade: todos vão buscar inspiração à agenda da OCDE, repetindo os mesmos demagógicos chavões, construídos em torno de palavras mágicas como flexibilidade, inclusão, competências e aprendizagens essenciais…

O Ministério da Educação começou a elaborar o novo currículo escolar, elemento central do sistema educativo, sob a nova lei educativa, que define o que devem aprender os alunos em cada disciplina e como deve avaliar-se. O ministério elaborou um “documento base” sobre como deve ser o novo currículo, ao qual teve acesso o EL PAÍS, no qual se estabelecem as grandes linhas da reforma, que o Governo aspira a que seja a maior das últimas décadas e em cuja concretização quer que participem as comunidades autónomas e a comunidade educativa.

O objectivo, assinala o documento, é desenhar um currículo mais curto, menos enciclopédico, mais flexível e mais centrado nas competências básicas e nas aprendizagens essenciais, com ferramentas de avaliação mais simples, que contribua para preparar os alunos para um mundo que muda muito rapidamente e no qual as pessoas devem continuar a formar-se ao longo da vida. O tamanho e a rigidez do actual currículo alimentam, segundo acredita o ministério, “altas taxas de retenção e de abandono escolar precoce” e dificultam “a equidade e a inclusão”, ao expulsar do sistema uma parte dos alunos. Um em cada quatro estudantes não consegue obter o diploma de Educação Secundária Obrigatória (ESO).