Ainda os bons e os maus professores

Ciclicamente, o mundo mediático desperta para a magia dos bons professores. Há cerca de vinte anos que não saímos dum imaginário maniqueísta exclusivo para professores. Não há nada de parecido com os melhores noutra profissão que não seja do espectáculo ou da precariedade. Nenhuma fundação se atreve a fazê-lo para os melhores psiquiatras, neurocirurgiões ou juízes, nem sequer para o desempenho de deputados, comentadores ou professores do ensino superior.

Desta vez, foi o estudo, “O impacto do Professor nas aprendizagens do aluno“, da Fundação Belmiro de Azevedo. A mediatização suscitou argumentos sobre os melhores e os piores professores que vão para além do estudo. Embora este recorra “à literatura mais recente” sobre os Valores Acrescentados do Professor (VAP), há quem prefira priorizar os Valores Acrescentados das Sociedades – gestão do território e distribuição da riqueza – e os Valores Acrescentados das Escolas – dimensão das escolas e das turmas, currículos consistentemente completos e ambientes civilizados -. Há muito que prevalece uma tensão discursiva entre o profissional e a sua circunstância, como se fosse possível tomar partido. Se numa regressão linear múltipla se escolher o impacto nos resultados dos alunos como variável dependente, decerto que se hierarquizará assim as variáveis independentes com valores acrescentados: sociedades, escolas e professores.

Paulo Prudêncio comenta, no Público e no seu blogue Correntes, o recente estudo sobre o “valor acrescentado” dos professores, a que o jornal deu vasta projecção. Num texto rico de ideias e reflexões, começa por recordar as origens desta pretensão absurda de que é possível isolar a qualidade dos professores das restantes variáveis que condicionam ou determinam o sucesso educativo. E, mais do que isso, torná-la o factor decisivo na melhoria sustentada dos resultados escolares.

A pretensão nasceu nos EUA, onde obteve amplo consenso político entre democratas e republicanos, e teve seguidores noutros países, seduzidos pela ideia de responder ao desafio de melhorar os resultados dos alunos sem realizar grandes investimentos públicos no sistema educativo ou em políticas sociais. Nesta perspectiva, os maus da fita passariam a ser, claro, os professores, avaliados através dos resultados dos seus alunos em provas externas padronizadas e sumariamente despedidos, os “maus”, ao mesmo tempo que se contratavam novos e se conservavam os “bons”. Sem chegar a ser claramente assumido, e por detrás de falinhas mansas e das boas intenções aparentes, é este o programa ideológico subjacente ao estudo patrocinado pelo grupo SONAE.

Claro que o programa reformista da escola pública norte-americana correu mal, como acabaram por reconhecer até alguns dos seus adeptos mais entusiastas. O clima de competitividade malsã, a pressão para produzir resultados lidando com factores que transcendem a escola, o foco nos exames e não nos alunos que se tem à frente, tudo isto desmotivou a afastou bons professores da profissão, ao mesmo tempo que afastou potenciais candidatos dos cursos de formação de docentes, deixando a profissão cada vez mais entregue a paraquedistas. E, claro, reduziu-se a presença dos professores da gestão das escolas, abrindo caminho às empresas privadas e às charter schools, escolas privadas com contrato de serviço público para as quais vai sendo canalizada uma parte crescente dos orçamentos educacionais.

Por cá, ainda não se concretizaram alguns destes erros e excessos, mas o caminho, lembra Paulo Prudêncio, está a ser feito: uma classe docente desgastada, envelhecida e – realidade de que se fala muito pouco – com cada vez menos autonomia no exercício da profissão. A gestão burocrática e autocrática dos mega-agrupamentos e dos directores. A “transição digital” a ser vista como oportunidade de ouro, não só para a venda de computadores e tecnologias, mas também para a imposição de modelos educativos cada vez mais padronizados e automatizados, onde a liberdade pedagógica, a criatividade, o movimento e o espírito crítico serão cada vez mais coarctados.

Ao contrário de outros países ocidentais, onde a escolarização generalizada da população é uma realidade consolidada ao longo de séculos, entre nós a escola universal, democrática e inclusiva é uma criação relativamente recente, cuja consolidação acompanhou a da própria democracia. Estaremos dispostos a destruí-la em nome de falsas pedagogias, pondo em causa, irremediavelmente, o direito universal à Educação?…

Reforma educativa em Espanha combate a memorização

O Ministério da Educação quer mudar profundamente a forma como se aprende na escola. Após a aprovação da nova lei da educação, a lei Celaá, o ministério iniciou a reforma do currículo, uma peça central do sistema educativo que abarca o que os estudantes estudam na escola e como deve ser avaliado. Os dois primeiros documentos desta alteração, a que EL PAÍS teve acesso, envolvem a substituição do sistema enciclopédico, constituído por longas listas de factos e conceitos, que os estudantes devem conseguir repetir, implementadas depois da lei Wert, por outro em que os estudantes aprendem a aplicar conhecimentos, conhecido como modelo de competências, que é defendido por instituições internacionais como a UE e a OCDE e que tem sido implementado nos últimos anos por Portugal, Finlândia, Quebec, País de Gales e Escócia.

Aprendizagens essenciais em vez de “programas extensos”, competências em lugar de “conhecimento enciclopédico”, “perfis de saída”, autonomia das escolas, flexibilidade curricular, transdisciplinaridade, projectos, trabalho colaborativo. Soa familiar? Pois o programa educativo da OCDE que a governação socialista implantou por cá está também a ser introduzido em Espanha pelo governo PSOE/Podemos. Está bem explicado na notícia do El País e é, como se vê, tudo menos original.

Entre o moderado optimismo de alguns, a oposição de outros e a expectativa de muitos, os professores espanhóis dividem-se na apreciação das intenções e sobretudo das concretizações do seu governo. Pois sabem bem que as boas vontades não chegam: melhorar a Educação implica investir no sector, contratando mais professores e pessoal de apoio, reduzindo o tamanho das turmas, que por lá facilmente continuam a chegar aos 30 alunos, apetrechando as escolas com os recursos necessários ao sucesso educativo. E também em Espanha, um país a braços com muitos problemas, parece improvável que exista vontade de abrir os cordões à bolsa para beneficiar o sector da Educação.

Mas há também quem critique os conceitos subjacentes a mais uma reforma educativa, como a falsa dicotomia conhecimentos/competências, a desvalorização do conhecimento de base, clássico e estruturante, em favor de vacuidades e modernidades estéreis, a desvalorização do esforço intelectual e da memorização. Que contudo continua a ser importante, mesmo para os seus detractores…

Emotivismo educativo

A ideia de que aprender é algo de intrinsecamente aborrecido e que, em última análise, só se aprende aquilo de que se gosta, tem vindo a ser activamente promovida na agenda educativa do mundo globalizado. Para confirmar que não é só por cá, nem precisamos de ir muito longe: basta espreitar o outro lado da fronteira para constatar que também por Espanha o emotivismo educativo, desvalorizando o conhecimento em nome do primado das emoções, é uma das pedras de toque das reformas educativas que se tenta implantar.

Embora reflectindo sobre uma realidade distinta, este excerto de um texto de Alberto Royo, que traduzi e adaptei, sinaliza bem aquilo que é cada vez mais, nos tempos que correm, um combate universal: por uma escola capaz de cumprir a mais nobre das suas funções, que é a de ensinar e abrir horizontes aos seus alunos, em vez de os entreter com patranhas, mediocridade e facilitismo.

A mudança fundamental que podemos apreciar no debate educativo, e mais ainda desde a irrupção dos Globalteacherprize, é a ênfase na emoção e o desdém pela razão. Alguns vão chamar-me exagerado, vão dizer-me que a emoção e a razão não são incompatíveis….. E assim é, à partida, mas a emoção pode ser encontrada no conhecimento, na ciência e na cultura. Aprendemos a apreciar o belo através da emoção que o conhecimento nos dá (e não através de atalhos foleiros e superficiais cujo estímulo é escasso, precisamente porque não é necessário esforço para o alcançar). É tão certo que não podemos deixar a emoção de lado na aprendizagem como é verdade que estamos enganados se nos preocuparmos apenas com isto e esquecermos que quanto maior for a nossa solidez intelectual, em melhor situação estaremos para desfrutar do que vale a pena ser apreciado.

O delírio emotivista é tal que falar de exigência está associado à lista dos reis godos e ao velho ditado “a letra entra com sangue”, enquanto caímos em concepções vazias como “ensinar com o coração” (o que pensaria um cardiologista disto?) ou “educar as emoções”, o que acabará por transformar o ensino, primeiro em puro e simples entretenimento e, a seguir, em terapia. Terapia e emoções, como proclama a nossa ministra. Por acaso os nossos alunos são todos disfuncionais ou estão todos doentes? Porque transformar o professor em terapeuta vai deixar as crianças que precisam de terapia sem o profissional certo para as ajudar e a todos sem o que é essencial: conhecimento.

[…]

Voltámos a cair na sobrevalorização dos aspectos mais subjectivos, arbitrários e questionáveis da educação, quando o que é urgente é basear o nosso sistema no sólido, no científico, na evidência e na experiência dos que todos os dias dão o litro na sala de aula com o objectivo de ensinar e formar cidadãos. Os próprios psicólogos denunciam a intrusão de pseudociências como o “coaching” (soa familiar?) no seu campo de trabalho, que “poderia”, denunciam, “desorientar pacientes desinformados”. Temos estudantes (naturalmente) desinformados, que também estamos a desorientar por meio de gracejos, placebos e métodos miraculosos que não servirão para alcançar o seu bem-estar nem ajudarão a moldar uma sociedade madura, crítica e emocional e intelectualmente saudável.

Texto original e integral publicado aqui: Metamorfosis educativa y emotivismo terapéutico

Alunos que não gostam da escola

Quase 30% dos alunos de 11, 13 e 15 anos não gostam da escola e a segunda coisa de que menos gostam é das aulas (35%). O número cresce há 20 anos e é uma das principais preocupações da presidente do Conselho Nacional da Educação (CNE), que teme novo “retrocesso” em ano de pandemia. Maria Emília Brederode Santos receia que os bons resultados académicos dos últimos anos tenham sido conseguidos “à custa do bem-estar dos alunos. O que é perigoso”, frisa ao JN.

O relatório “Estado da Educação 2019”, divulgado esta segunda-feira, alerta para o “crescente desgosto” dos alunos portugueses que são dos que se sentem mais pressionados entre os europeus. De acordo com dados do Health Behaviour in School-Aged Children de 2018, mencionado no relatório, para 87,2% a matéria é demasiada, para 84,9% é aborrecida e para 82% difícil, sendo a avaliação stressante para 77%. Os portugueses são ainda dos que menos fazem atividade física diária: só 12% dos rapazes e 5% das raparigas. Pior só franceses e italianos.

Há um discurso que se repete ano após ano nos relatórios sobre o estado da Educação e que inclui temas obrigatórios como o envelhecimento da classe docente ou as aulas secantes de que tantos alunos se queixam. Contudo, se no caso das queixas dos professores e da falta de atractividade da profissão a regra tem sido empurrar o problema com a barriga, em relação aos alunos já se acha “perigoso” deixar tudo como está.

É, no entanto, legítimo perguntar-se: depois de tanta flexibilidade curricular, DACs para todos os gostos e doses generosas de inclusão, o que mais haverá a fazer para evitar os “retrocessos” na felicidade dos alunos? Atendendo às queixas reportadas, será que é de aulas mais curtas, com menos matéria e temas mais fáceis e divertidos, que necessitamos? E já agora, mais mexidas, pois consta que os adolescentes portugueses se mexem pouco…

O que me parece é que a omnipresença dos telemóveis, das redes sociais e das realidades virtuais, a par de várias transformações que ocorreram nas estruturas e ambientes familiares, vêm moldando uma nova realidade em que estão imersas as novas gerações. Nesse sentido, o maior perigo de todos talvez seja o de correr atrás do prejuízo, cedendo à tentação de emular, na escola do século XXI, o facilitismo, o imediatismo e a permissividade que encontramos nas redes sociais, nos jogos online e noutros sites direccionados para os públicos juvenis.

Melhorar a escola e as respostas educativas que dá aos seus alunos deverá ser, em qualquer sistema educativo, um desafio permanente. Mas as mudanças que se fazem devem ser ponderadas e graduais, respondendo a necessidades reais e não a agendas políticas ou projectos pessoais. E devem existir objectivos claros e mobilizadores. Será que uma escola assente na inclusão por decreto, na desconstrução curricular gratuita e irresponsável, na vacuidade dos perfis e das competências e no facilitismo avaliativo é mesmo mais interessante e útil para os alunos?

Em contrapartida, há verdadeiras questões-tabu que o situacionismo educativo nunca levanta. Por exemplo, se fazemos gala de afirmar que os alunos portugueses são dos que menos gostam da escola, que sentido faz serem forçados a cumprir, até aos 18 anos, uma das escolaridades obrigatórias mais longas do mundo?

Com todos os seus defeitos e limitações, a verdade é que o sistema educativo tem vindo a fazer o seu papel na melhoria das qualificações das novas gerações. E o desencanto dos jovens com formações técnicas e científicas especializadas, que não conseguem emprego na sua área ou se vêem forçados a emigrar, é incomparavelmente superior, e bem mais preocupante, do que o do adolescente que descobre que o manual escolar não é tão entusiasmante como a consola de jogos.

Onde é que já ouvimos isto?

Em Espanha, o governo de esquerda prepara uma reforma educativa que, pelo menos ao nível das intenções, aparenta ter muitas semelhanças com o que tem sido feito em Portugal. Mas enquanto por cá as mudanças se estabelecem através da aprovação de alguns decretos-lei, por lá costumam traduzir-se na aprovação de uma lei orgânica que estabelece as novas bases jurídicas do sistema educativo. Por outras palavras, a LOMCE – Lei Orgânica para a Melhoria da Qualidade Educativa, aprovada em 2013 – irá ser substituída pela LOMLOE – sigla para a designação, algo caricata, da Lei Orgânica de Modificação da Lei Orgânica Educativa.

Lendo o que a imprensa noticia e os professores espanhóis vão comentando sobre a nova lei, percebe-se rapidamente que nem os governantes deles nem os nossos primam pela originalidade: todos vão buscar inspiração à agenda da OCDE, repetindo os mesmos demagógicos chavões, construídos em torno de palavras mágicas como flexibilidade, inclusão, competências e aprendizagens essenciais…

O Ministério da Educação começou a elaborar o novo currículo escolar, elemento central do sistema educativo, sob a nova lei educativa, que define o que devem aprender os alunos em cada disciplina e como deve avaliar-se. O ministério elaborou um “documento base” sobre como deve ser o novo currículo, ao qual teve acesso o EL PAÍS, no qual se estabelecem as grandes linhas da reforma, que o Governo aspira a que seja a maior das últimas décadas e em cuja concretização quer que participem as comunidades autónomas e a comunidade educativa.

O objectivo, assinala o documento, é desenhar um currículo mais curto, menos enciclopédico, mais flexível e mais centrado nas competências básicas e nas aprendizagens essenciais, com ferramentas de avaliação mais simples, que contribua para preparar os alunos para um mundo que muda muito rapidamente e no qual as pessoas devem continuar a formar-se ao longo da vida. O tamanho e a rigidez do actual currículo alimentam, segundo acredita o ministério, “altas taxas de retenção e de abandono escolar precoce” e dificultam “a equidade e a inclusão”, ao expulsar do sistema uma parte dos alunos. Um em cada quatro estudantes não consegue obter o diploma de Educação Secundária Obrigatória (ESO).

Mudar por mudar… em vez de melhorar

As mudanças da moda têm os mesmos traços que as anteriores: a ideia de que o que o que se fazia até surgirem na agenda educativa estava errado ou não promovia as boas aprendizagens; a ideia de que as atuais mudanças se constituem como novidades quando, na verdade, verificamos que se resumem a velhas práticas, já estudadas, implementadas no passado e abandonadas, precisamente, porque os resultados dos alunos ficavam nos patamares mais baixos dos indicadores internacionais; a terceira é a ideia de que mudança é sinónimo de melhoria. Ora, nos últimos 15 anos sucederam-se várias e a última veio sempre resolver as incapacidades da antecedente, o que prova à saciedade que muitas das mudanças não têm sido sinónimo de melhoria, antes demonstrativas de falta de rumo.

São recorrentes o apressado planeamento e a deficiente operacionalização das mudanças, pelo que muitas delas surgem aos olhos dos destinatários bastante desarticuladas e com objetivos impercetíveis, o que obriga a administração a produzir sucessivos esclarecimentos e regras interpretativas que permitam às escolas implementá-las.

A título de exemplo, veja-se a incongruência entre as cargas horárias dos alunos dos 10.º/11.º anos e do 12.º ano; veja-se a desarticulação entre as competências previstas no Perfil dos Alunos e a formação inicial de professores e as normas de constituição e funcionamento de turmas, de distribuição do serviço e organização do ano letivo; compagine-se a política de reutilização de manuais escolares com os espaços para escrita e colagem; veja-se a chocante falta de equidade entre escolas públicas com instalações de categoria europeia e, mesmo ao lado, escolas públicas com amianto e onde chove. Enfim, muda-se muito, mas melhora-se pouco!

Sintomaticamente, não se vê nenhuma nova ideia para melhorar a qualidade da formação inicial dos professores, nem para melhorar as suas condições de trabalho (muitos são agredidos no trabalho), muito menos o seu estatuto socioprofissional. Nem sequer se veem ideias para assegurar o direito básico de todos os alunos terem professor. Ou seja, muda-se tudo menos o que verdadeiramente interessa e está no centro de uma educação de qualidade.

A análise, lúcida e perspicaz, é de José Eduardo Lemos, o presidente do Conselho das Escolas que tem sido também uma voz crítica das reformas e contra-reformas educativas dos últimos tempos.

O mudar por mudar, apenas porque cada governante, cada lobby em ascensão, cada grupo de trabalho, pretende deixar a sua marca no sistema, em nada contribui para o verdadeiro sucesso educativo.

Em boa verdade, poderemos dizer que os progressos consistentes dos nossos alunos, atestados pelas avaliações internacionais, aconteceram apesar das sucessivas mudanças impostas pelos decisores das políticas educativas.

Presentemente recuperam-se, envoltas nas roupagens tecnológicas do século XXI, velhas teorias educativas que estiveram em voga há duas décadas atrás, sem que tivessem conduzido a melhorias visíveis no desenvolvimento das aprendizagens. O que comprova que persistimos no erro.

À análise de Eduardo Lemos faltaria apenas acrescentar que a soma de incongruências que é a actual política educativa é o reflecte as contradições de um país que continua a ver na Educação uma despesa, em vez de a encarar como investimento. Invoca-se a autonomia das escolas para a resolução dos problemas locais, mas subordinam-se as respostas educativas à agenda educativa da OCDE e ao centralismo burocrático do ME. Gastam-se rios de dinheiro fresco em consultorias, projectos e formações, tirando partido da disponibilidade de fundos europeus. Mas descura-se a carreira dos professores ou o equipamento e as condições de trabalho nas escolas, porque esses dependem de orçamentos de Estado que há muito deixaram de considerar a Educação na lista de prioridades.

O novo (velho) paradigma

Quando a conversa não leva a lado algum também sou, tal como Helena Damião, adepto de os deixar a falar sozinhos.

O problema é quando não se limitam a falar. O discurso em defesa da pedagogia da treta não é apenas conversa fiada. Tenta a legitimação científica e pedagógica de uma política educativa que, já há muito se percebeu, serve objectivamente os interesses e os poderes dominantes do neoliberalismo triunfante do nosso tempo.

Uma educação assente no achismo e na superficialidade, que aprofunda as desigualdades e a brecha educativa no acesso ao conhecimento não convence os professores que não desistiram de o ser. Quanto a ser benéfica para os alunos, essa é uma presunção que está amplamente por demonstrar. E não é recorrendo ao argumento da autoridade ou ao ataque pessoal aos críticos das mudanças curriculares que conseguirão convencer.

Participei numa mesa de certo congresso sobre o “Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular” na altura em que ele, depois de uma fase de experimentação, era implantado a nível nacional. Nessa mesa, entre outros convidados, estava um representante da direcção de um agrupamento de escolas. O seu discursou, muitíssimo elogioso do dito projecto, centrou-se na medida inovadora proposta pela tutela e, de imediato, adoptada pelos professores: o uso de “métodos activos”. 

Não tendo entendido como é que na Europa, com uma tradição educativa (considerando apenas a memória escrita) de mais de vinte e cinco séculos, na qual os “métodos activos” ocupam um lugar central, pode haver, em Portugal, um conjunto de escolas que “antes” desta reforma não os usassem? Perguntei-lhe isto mesmo na pausa do café.

Como é costume, a conversa resvalou para os lugares-comuns que se imaginam, mas o resultado foi, de alguma forma, inesperado: “usamos uma nova linguagem”, disse-me o meu interlocutor. “Nem a linguagem é nova”, disse-lhe eu.

Foi a última vez que me pronunciei, num contexto que não o estritamente académico, sobre a “inovação” designada por “métodos activos” (expressão de finais do século XIX) no novo (mas tão velho) “modelo/paradigma” que se diz ser a base do mencionado projecto.

Desisti tanto deste como de outros diálogos do género por uma razão que me parece ser compreensível: contrapor argumentos de princípio e científicos a dogmas políticos e ideológicos implica sempre um grande esforço, que é proporcional à sua inutilidade.

Pai, estou farto da flexibilidade!…

“Até que enfim estou livre daquelas ‘oficinas’ em que levámos o ano inteiro a fazer projectos e nunca saímos do mesmo sítio… Uns trabalhavam e outros ficavam a ver. O costume… Nas apresentações ninguém se preocupava se estava bem feito ou não, se tinha sido copiado da Internet ou escrito por nós… Além disso, eu pensava que os projectos eram para fazermos coisas úteis, giras… O nome engana… ‘oficinas’… São uma seca e das grandes!”

Resolvi dar-lhe alguma atenção, mas silenciosa. Sem que eu lhe perguntasse coisa alguma, do alto dos seus onze anos, [o meu filho] não teve papas na língua: “Os professores andam aborrecidos. Toda a gente vê. Não os deixam dar as aulas como querem e não têm tempo para dar a matéria toda. Fica sempre a meio, agora com a mania das disciplinas semestrais… Eles tentam disfarçar, mas nós bem vemos o que está a acontecer. Dizem que para o ano que vem as aulas vão ser todas assim. Só projectos e trabalhos de grupo. Que raiva! Estou mesmo a ver no que vai dar… Mas nem quero pensar muito nisso. Já estou de férias. Quem me dera que as aulas normais voltassem e acabasse esta porcaria que inventaram para aí.”

Porque será que, ao contrário da retórica balofa e da argumentação capciosa dos defensores da flexibilidade curricular, o discurso deste jovem e do seu pai, que é também professor, ressoam autenticidade? Em vez da irresponsabilidade dos governantes, que mandam as escolas mudar por mudar, sem terem sequer uma ideia objectiva acerca do que se pretende e sabendo que não serão afectados pelas mudanças, os alunos empenhados e responsáveis, bem como as suas famílias, sentem a insegurança e a falta de rumo inerentes a reformas educativas feitas em cima do joelho.

Ao contrário dos políticos de turno no Ministério da Educação, que querem ganhar votos para o seu partido, poupar dinheiro às finanças públicas e impor, servindo interesses inconfessados, a agenda educativa da OCDE, os pais e os professores só devem ter uma preocupação: a qualidade das aprendizagens das crianças e jovens que têm à sua responsabilidade. E têm razão para se preocupar: os ecos que vamos tendo do que se passa nalgumas escolas que mergulharam de cabeça no experimentalismo da flexibilidade curricular não auguram, efectivamente, nada de bom.

Claro que nada disto significa a defesa de uma escola parada no tempo e avessa a toda e qualquer evolução. Não o defendo, e julgo que ninguém – professores, alunos, pais – o deseja. Mas o que se nota é que se perdeu a noção do que são as mudanças realmente necessárias: as que partem da auscultação dos reais problemas e necessidades das comunidades educativas. A escola dita do século XXI deve ser capaz de se adaptar aos desafios do mundo em que vivemos, mas sem descartar tudo que de bom existe na organização escolar, e que nos trouxe até onde nos encontramos.  O pensamento crítico de que tanto se fala não significa ir atrás de cantos de sereia, promovendo a reprodução acrítica, através da escola, de modas e modelos que lhe são impostos exteriormente. Passa, isso sim, por fornecer as bases do conhecimento sólido e estruturado que permitam aos seus alunos compreender, reflectir e, a seu tempo, transformar o mundo em que vivemos.

Não é nada fácil a missão das escolas e dos professores nos tempos que correm – e termos governantes que persistem em criar novos problemas em vez de se empenharem na busca de soluções não está a ajudar nada. Não é garantido que a escola pública ganhe esta batalha, na qual está em jogo o direito a uma educação de qualidade para todos os alunos, e não apenas para os que podem pagar as propinas de uma escola privada. Mas, se com a derrota perderemos todos, os mais desfavorecidos serão sempre os mais prejudicados. Como, no final do seu artigo de opinião, Ruy Ventura nota certeiramente…

Vítimas de teorias e práticas pedagógicas que já eram velhas há quarenta anos, porque lhes dão jeito para camuflar o insucesso que realmente existe e continuará a existir por este caminho, há escolas (e cada vez são mais) que vivem um autêntico PREC educativo, com traços de maldade e insanidade, cujas consequências plenas são ainda difíceis de alcançar. Uma delas é todavia evidente. Os alunos com bom respaldo familiar conseguirão sobreviver a tudo isto, com grande dispêndio de tempo e de dinheiro, que não há outro modo de compensar o que lhes é tirado nessas escolas públicas. Alguns, filhos de agregados mais abonados, partirão para bons colégios privados – onde a conversa é outra… Aqueles a quem falta o dinheiro ou a família ou tudo isto junto serão vítimas a médio prazo de uma escola que, assim, se demite de lutar contra as desigualdades, em benefício de uma “inclusão” que é, na realidade, exclusão social ao longo da vida.

Os colegas dos meus filhos que não fazem testes de avaliação, que se alegram por passar de ano sem trabalhar e sem melhorar o seu comportamento, que deixam de ter aulas baseadas no conhecimento sólido dos seus professores, que não são treinados para o esforço que o estudo implica e implicará sempre, que são vítimas da “flexibilidade” e da “inclusão”, poderão agora exultar com as suas famílias, alheados do que se passa, do que motiva esta “nova pedagogia” e dos seus resultados futuros. Estou certo disso, porque os vejo, os ouço e converso com alguns dos seus pais. Os efeitos futuros não serão, todavia, algo que seja bom de ver. Sem se terem habituado à exigência, ao trabalho, à atenção, à concentração e ao estudo – enganados por sereias maviosas e sorridentes que, desse modo, dizem “levar habilmente a escola rumo ao sucesso” – ver-se-ão a braços com uma violenta e frustrante desigualdade de oportunidades. E tal não é digno de um país que afirma defender a dignidade de todos os seres humanos.

Porque há professores a abandonar a profissão?

Há cada vez mais professores experientes e qualificados, que entraram para a profissão por gosto e vocação, mas acabam por desistir precocemente do ensino, desencantados com o quotidiano das escolas e as condições em que exercem a profissão.

Entre nós, este fenómeno não alcança o peso que tem noutros países: a realidade da profissão docente está muito polarizada entre, por um lado, jovens professores que não conseguem aceder à profissão ou que leccionam de forma ocasional e precária; por outro lado, docentes mais velhos que continuam a dar aulas porque o mercado laboral não lhes apresenta outras alternativas. Mas é apenas uma questão de tempo até que se manifeste, também por cá, uma tendência que parece universalizar-se.

Numa época em que a docência se tornou uma profissão pouco atractiva, em que o chamado “mal-estar docente” alastra como doença contagiosa nos mais diversos sistemas educativos, é importante tentar perceber o que se passa. Conhecer as razões que levam tantos professores, por esse mundo fora, a desistir da profissão que escolheram é um passo indispensável para entender quais são as verdadeiras reformas de que carecemos para podermos ter melhores escolas e melhor educação.

Leia-se então o testemunho de Jessica Gentry, uma professora dos EUA que, ao fim de 12 anos dedicados ao ensino, decidiu abandonar a escola. E sublinhe-se a ideia que me parece fundamental: não foram as crianças que mudaram com o advento do mundo digital. O que mudou foi a sociedade e a relação parental. Não estamos a proteger eficazmente as crianças do impacto dessas mudanças. Em vez disso, preferimos colocar na escola e nos professores a pressão e a culpa por tudo o que não está a correr bem.

“Deixem-me que vos diga porque é que aqueles que adoram ensinar estão a abandonar a profissão como se tivessem  o cabelo a arder”, começa por dizer, enumerando depois as cinco principais razões que a incentivaram: crianças que se portam mal por falta de envolvimento parental;  o investimento das escolas em novas tecnologias em detrimento de uma aposta nas relações pessoais; a exigência de mais formação para professores; pais que agem contra os professores ao invés de apoiá-los; e a sua saúde mental e física.

A docente confessa que não foi uma decisão fácil e que teve de ir aos Recursos Humanos duas vezes até finalmente conseguir ‘virar costas’ a uma forma de ensino que não se coaduna com a sua forma de pensar.

“A velha desculpa de que as crianças mudaram. Não, não. As crianças são crianças. Os PAIS mudaram. A SOCIEDADE mudou. Estas crianças são apenas vítimas disso”, afirma.

A decadência do ensino da História

A História está longe de ser uma área do conhecimento em decadência. Pelo contrário, alicerçado nas suas metodologias e finalidades próprias e mantendo um diálogo fecundo com outras ciências, nunca o saber histórico foi tão abrangente no conhecimento e na compreensão das sociedades humanas e da sua evolução ao longo dos tempos. A História continua a ser, mais do que nunca, fundamental para compreender o mundo em que vivemos e, nesse sentido, deveria ter um lugar inquestionável nos currículos escolares.

Não é essa, no entanto, a visão dos nossos iluminados reformadores curriculares, que alimentam um preconceito contra uma disciplina que desejam converter numa caricatura de si mesma, retirando-lhe tempos lectivos e aligeirando os programas. De forma a que não sobre tempo para muito mais do que a sucessão de “nomes e datas”, o conhecimento “enciclopédico” que os seus detractores dizem não ter lugar na Educação “do século XXI”. A decadência da História não é portanto um mal inerente à disciplina, que está bem e se recomenda, mas sim o resultado da desvalorização curricular que aquela tem vindo a sofrer, pelo menos, nos últimos quinze anos.

Não posso por isso deixar de divulgar e subscrever inteiramente as palavras do colega Manuel Baiôa em defesa do ensino da História. E contra o verdadeiro atentado que está a ser cometido contra a disciplina e todos aqueles que a estudam e ensinam. Que é também, em última análise, um ataque à Educação portuguesa.

Nas últimas décadas a disciplina de História tem perdido importância na correlação de forças entre as diferentes disciplinas que compõem o currículo do 3.º ciclo do ensino básico (7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade) e do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º ano de escolaridade) e tornou-se a disciplina com piores resultados nos exames nacionais do ensino secundário, tendo tido uma média de 9,42 valores em 2018.

A situação que se vive hoje é o resultado de décadas de desinvestimento no ensino da História. Em 1991, quando o atual programa de História do 3.º ciclo do ensino básico foi homologado, o currículo previa uma carga horária de três aulas semanais de 50 minutos no 7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade. As reformas curriculares ocorridas em 2001 e 2012 levaram a uma perda de relevância da disciplina de História, uma vez que o quadro normativo e a pouca autonomia das escolas, obrigou a reduzir a carga letiva da disciplina para sete ou oito aulas semanais no somatório dos três anos do 3.º ciclo do ensino básico. No presente ano letivo voltamos a ter uma nova reforma curricular com a introdução da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, entre outras mudanças. A disciplina de História voltou a perder importância, prevendo-se que, quando a reforma estiver concluída dentro de dois anos, passe a dispor de apenas seis aulas no somatório dos três anos do 3.º ciclo do ensino básico. Portanto, os alunos terão apenas duas aulas semanais de História no 7.º, 8.º e 9.º ano de escolaridade, quando no passado tinham três aulas. Para cada ano letivo há uma perda de cerca de 33 aulas, pelo que no conjunto do 3.º ciclo os alunos terão aproximadamente menos 100 aulas de História. A subalternização da História levou a que algumas escolas tivessem avançando com o experimentalismo de a transformar em disciplina semestral. Neste quadro, os professores de História poderão vir a ter 11 turmas para completar o seu horário de trabalho, tendo neste caso cerca de 300 alunos.

A desvalorização da História teve efeitos trágicos nas aprendizagens dos alunos. Com apenas duas aulas semanais não se consegue ter uma relação pedagógica profícua e dificulta o trabalho continuado para o desenvolvimento de capacidades e conhecimentos nos discentes. Passou a haver pouco tempo para a análise de fontes, textos, gráficos e mapas, para a elaboração de sínteses e para a promoção do pensamento crítico, entre outras capacidades que a História desenvolve nos alunos. A opinião pública desconhece esta situação, pois no 3.º ciclo do ensino básico não há exame de História, pelo que esta triste realidade fica confinada às paredes da escola.

O desinvestimento nesta área do saber tem o seu corolário no ensino secundário, onde nos últimos anos a disciplina de História A tem obtido alguns dos piores resultados nos exames nacionais, superando outras disciplinas tidas como grandes “papões”, como a Matemática ou a Física. Uma grande parte dos alunos que chega ao 10.º ano traz uma preparação muito deficiente ao nível da História e muitos deles ingressam no curso de Humanidades não por vocação, mas apenas como fuga à Matemática, à Física e à Química. O programa de História A do ensino secundário é exigente e inicia-se com o estudo da Grécia Antiga e termina no século XXI. Pressupõe que os alunos dominem a língua portuguesa e um conjunto de conhecimentos e capacidades de História que a maioria não possui. Por isso, muitos alunos do 10.º ano desistem, pois não conseguem acompanhar a exigência que lhes é pedida. Os restantes alunos que se mantêm na disciplina de História A até ao 12.º ano têm de realizar um intenso trabalho para recuperar os conhecimentos e capacidades que não puderam desenvolver nos anos anteriores. Para agravar este quadro negro, a reforma curricular do ensino secundário iniciada neste ano letivo retirou uma hora semanal à disciplina de História A, pelo que passou a haver menos tempo para trabalhar com os alunos.

A sociedade portuguesa tem de refletir e decidir se quer continuar a desinvestir na disciplina de História, pois a continuar por este trilho estaremos a formar certamente cidadãos acríticos e pouco informados sobre a História nacional e internacional.