Coimbra é uma lição?

univ-coimbraUma região não faz o país. Se fizesse, Portugal ou estaria muito pior ou muito melhor cotado no relatório internacional PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), divulgados esta terça-feira. O estudo avaliou os conhecimentos dos alunos de 15 anos de 79 países e economias diferentes. E, na Leitura, a principal das três áreas-chave analisadas (além desta, Matemática e Ciência), Portugal atingiu o 24.º lugar no ranking internacional. Mas as diferenças regionais são tantas, que só a região de Coimbra poderia levar o país ao topo e o arquipélago dos Açores ao fim da tabela.

Feitas as contas, caso Portugal fosse desenhado apenas à imagem dos resultados da região de Coimbra, subiria cerca de 15 lugares na literacia de leitura, do 24.º para os primeiros dez. Ficaria, assim, ao nível de países como a Coreia e a Irlanda, mesmo abaixo da Finlândia, uma referência mundial no campo da educação. A região de Coimbra foi aquela que registou a melhor média nesta área de análise (516 pontos) – próximas destes dois países, com 514 e 518 pontos, respetivamente -, 24 pontos acima da média nacional (492).

Mas também foi a melhor na Matemática (523), ao nível de Estónia – em 8.º lugar no ranking, foi o país da OCDE com melhores resultados em Leitura e Ciências, bem como o terceiro em Matemática. Na Ciência arrecadou 517 pontos, igualando Hong Kong no 9.º lugar.

“Não é fácil de explicar” o fenómeno, diz o presidente da Associação Nacional de Dirigentes Escolares (ANDE). Mas “já é tradicional ter a região de Coimbra no topo”. “Diz-se que é nesta região que se fala melhor português, onde os alunos costumam ter melhores resultados académicos e que as famílias são academicamente e culturalmente mais bem formadas. E o ar da mais antiga universidade deve dar alguma ajuda”, explica Manuel Pereira. Além disso, em 2018, era em Coimbra que estava a segunda melhor escola do país de secundário (Colégio da Rainha Santa Isabel), a melhor pública a nível nacional (Escola Secundária Infanta D. Maria, Coimbra) e nove das escolas do top 100 desta lista.

As estatísticas têm destas coisas, e todos conhecem o exemplo do meio frango que, em média, dois cidadãos terão comido à refeição: quer o partilhem entre ambos, quer o coma um deles enquanto o outro se contenta em chupar-lhe os ossos, o resultado estatístico será sempre o mesmo – e não traduz o que na realidade se passou.

Não é por acaso que as nações dominantes nas sucessivas edições do PISA sejam principalmente pequenos países, social e culturalmente homogéneos, com uma sólida classe média e longas tradições de escolarização e de valorização da escola. Ou então sigam o modelo predominante nos participantes do Extremo Oriente, cidades-estado como Singapura ou territórios autónomos como Hong Kong e outras cidades chinesas, onde se concentram um conjunto de condições especialmente favoráveis ao bom desempenho escolar.

Em Portugal, um país que apesar de pequeno e culturalmente homogéneo regista profundas assimetrias regionais e desigualdades sociais, quando se desdobram a nível regional os resultados nacionais do PISA, as divergências aparecem. Os alunos do norte e centro têm em média melhores resultados do que os do sul. No litoral, suplantam-se as médias obtidas no interior. E a região de Coimbra destaca-se no conjunto do país.

Quanto às razões deste sucesso, no entanto, ficamos a saber muito pouco. Os lugares-comuns em torno da vetusta universidade ou dos rankings dos exames, que nos dizem mais sobre o status familiar e a competência dos explicadores do que sobre o trabalho das escolas ou dos alunos, também não ajudam muito.

Já conhecer a lista das escolas da região frequentadas pelos participantes nos testes, verificando dessa forma como foi constituída a “amostra representativa”, ajudaria a perceber que factores poderão ter influído positivamente nos bons resultados alcançados.

Vivendo e trabalhando nesta região, posso garantir que há heterogeneidade de públicos escolares e diversidade de contextos educativos, desde as escolas elitistas da capital de distrito até algumas excelentes escolas básicas e secundárias do interior que fazem um meritório trabalho com os seus alunos, visível não só nos resultados internos mas também na avaliação externa. Passando, naturalmente, por escolas TEIP e outras que servem zonas rurais e suburbanas empobrecidas e deprimidas e onde a luta do quotidiano passa mais por atingir os mínimos do que sonhar com resultados inatingíveis.

Também por essa razão, haveria interesse em saber se o top nacional do PISA 2018 alcançado pela região de Coimbra resulta de uma sobre-representação, na amostra, das escolas da cidade, ou se reflecte efectivamente um contexto, a nível regional, especialmente propício ao bom desenvolvimento das aprendizagens.

PISA 2018 – os resultados

pisa-2018PISA 2018. Desempenho dos alunos portugueses piora na leitura e nas ciências, estabiliza na matemática e mantêm-se acima da média da OCDE

Face a 2015 os alunos portugueses estão a apresentar piores resultados a nível da leitura e das ciências, mas estabilizaram ao nível da matemática. Apesar da descida em duas das matérias, Portugal continua acima da média da OCDE e é um dos poucos países que melhorou nas três competências desde a primeira participação nos testes do PISA (Programe for International Student Assessment). São estas as principais conclusões do relatório sobre o maior teste na área da Educação, que avalia alunos de 15 anos de 79 países de todo o mundo, de três em três anos, e que foi divulgado esta terça-feira.

Portugal é um dos poucos países “com uma trajetória positiva e estável em todos os três domínios de literacia. Vamos começar por analisar os números. A pontuação média dos países da OCDE na leitura é de 487 pontos, enquanto na matemática e nas ciências é de 489 pontos. Por sua vez Portugal demonstra uma constância nestes três domínios, apresentando uma pontuação média de 492 pontos em todas elas. Comprova-se assim que os alunos portugueses estão assim acima da média da OCDE nestes três domínios avaliados.

O PISA é o maior e mais abrangente teste internacional sobre o desempenho dos alunos e dos sistemas educativos. Da abundante informação produzida, que pode ser consultada tanto no relatório referente a Portugal como no internacional, muitas análises podem ser feitas e conclusões, mais ou menos pertinentes, retiradas.

Há no entanto algo que deve ser evitado, mas que, numa atitude deseducativa, o ministro da Educação não resistiu a fazer: tentar associar as oscilações dos resultados, que nem sequer são muito significativas, aos acertos e desacertos de políticas educativas com o horizonte de uma legislatura.

Se quisermos ser rigorosos nesta matéria, deveremos olhar o percurso escolar dos alunos que, em 2018, responderam aos testes PISA. Nascidos em 2003, iniciaram a escolaridade obrigatória em 2009. Apanharam com os exames do 4.º e do 6.º ano, entretanto extintos. Os que nunca reprovaram frequentavam o 10.º ano quando fizeram as provas, tendo já recebido pelo menos um cheirinho da flexibilidade curricular. Mas muitos foram sendo vítimas da pérfida “cultura de retenção”, pelo que estavam ainda no 9.º ano, ou mais atrasados ainda.

Apesar destes constrangimentos, a posição de Portugal segue uma linha de continuidade, mantendo-se na média da OCDE ou ligeiramente acima. Estamos ao nível de países europeus com níveis de desenvolvimento económico e bem-estar material muito superiores, perdendo apenas para os países nórdicos. E, claro, para os países e territórios asiáticos que têm dominado de forma esmagadora os últimos rankings internacionais.

Uma última nota sobre a forte correlação entre a condição sócio-económica e os resultados escolares, que o relatório de 2018, mais uma vez, confirma. Os alunos mais pobres, os que provêm de famílias menos escolarizadas ou os que vivem em regiões mais deprimidas têm, em média, piores resultados. Continua a apontar-se o dedo aos sistemas educativos que não realizam o milagre de esbater ou anular estas diferenças. Claro que a insistência com que se bate nesta tecla denuncia o real interesse de organizações como a OCDE quando investem tantos recursos na área educativa. O que se pretende não é promover uma efectiva da igualdade de oportunidades, mas que a Educação atenue o efeito das desigualdades e injustiças sociais que persistem e se acentuam no século XXI. Querem que a escola mude, mas apenas para que nada tenha de mudar na ordem neoliberal determinada pelos senhores do mundo.

A perversidade dos rankings

futebol-infantil.jpgFinanciamentos públicos para escolas privadas, cheque-ensino, rankings de escolas, segregação e segmentação dos públicos escolares: o programa educativo das direitas ataca em força na vizinha Espanha, tendo em conta o próximo embate eleitoral num país que, politicamente, se encontra profundamente dividido.

Mas há também vozes de colegas nossos que contestam uma instrumentalização da educação ao serviço dos lucros privados e do aprofundamento das desigualdades. E que pedagogicamente, numa linguagem clara e acessível, explicam as consequências destas políticas. É o caso desta inspirada sequência de tweets de @CarlosGaMart, que traduzi e adaptei.

Imaginemos que um município organiza uma série de competições desportivas por bairros para os jovens da cidade. O distrito vencedor receberá uma dotação económica que deve ser investida em serviços para seus habitantes.

O bairro A, deprimido e trabalhador, contrata técnicos especializados em educação física para treinar a equipa concorrente. O bairro B, de pessoas sócio-economicamente bem acomodadas, faz o mesmo.

Os treinadores da equipa A têm problemas desde o início: por causa da falta de instalações desportivas no bairro, os jovens não têm hábitos saudáveis. Há que motivá-los, fazê-los entender que, ao contrário do que parece, a prática e o esforço lhes trarão muitos benefícios. A estes miúdos custa-lhes ter uma certa perspectiva: elas não vêem além do imediato.

As infraestruturas desportivas do bairro A, como dizia, são precárias. É preciso partilhar o material de treino, as pistas, etc. Nem sempre é possível substituir o que se estraga e, com frequência, muitos miúdos faltam às sessões programadas. Eles estão habituados a outro tipo de lazer: àquele que proporciona satisfação imediata. Contudo, apesar das muitas pedras que vão surgindo pelo caminho, a equipa prepara-se apresenta-se em competição.

No bairro B, as coisas foram diferentes. Acostumados a praticar desporto desde sempre, os seus jovens começam com uma disposição natural favorável: são disciplinados, pontuais, entendem os benefícios da actividade física face a outro tipo de hábitos desaconselháveis ​​e têm boas infraestruturas à sua disposição. Pois bem, a competição é realizada e, como era de esperar, a equipa B vence todas as provas. Os resultados do evento são publicados. Nos jornais locais, os cidadãos lêem, sem mais delongas, a classificação.

Tempos e posições, isso é tudo. Conclusões precipitadas: a equipa A foi a pior. Talvez não tenham treinado o suficiente ou simplesmente sejam fisicamente incapazes. Não se empenharam com a seriedade que o evento exigia.

Obviamente, um forasteiro que chegasse à cidade, à vista dos resultados, escolheria o bairro B para criar os seus filhos. A partida foi justa: ambos competiram em igualdade de condições, o juiz foi imparcial e as condições das provas foram as mesmas.

No entanto, quem realmente ganhou? O que queremos dizer com ganhar? É correcto estabelecer uma classificação como a publicada nos jornais? O que pensarão os atletas que, partindo de uma condição física e mental muito inferior, foram capazes de competir com dignidade?

Não nos esqueçamos que o prémio é recebido pelo bairro B. Apesar de já ter umas boas infraestruturas desportivas, esse dinheiro servirá para melhorá-las ainda mais. Uma pescadinha de rabo na boca.

Se substituirmos “bairro” por “escola” e “desporto” por “desempenho académico”, talvez possamos compreender a perversidade que é estabelecer e publicar rankings de escolas. Para alguns partidos, é uma medida emblemática nestas próximas eleições.

Fico estupefacto. Se algo está claro para mim, é que o que está acontecendo com a educação neste país recairá sobre todos nós, em toda a sociedade. Como um plástico no mar que acaba por se integrar na cadeia trófica.

Quando chegar a hora de pedir responsabilidades, muito receio que os olhares se dirijam, como sempre, para os treinadores.

Rankings, exames e autonomia

ranking…exauridas que foram as energias utópicas da revolução, em meados dos anos oitenta, logo a seguir à nossa integração na então CEE, começam a ser mais claros os sinais de aproximação a um novo ciclo internacional, constituído pelas agendas educativas neoconservadoras e neoliberais, então emergentes em alguns países capitalistas centrais. E algumas das expressões mais forte destas agendas, com especificidades em cada caso, foram precisamente os ataques à escola pública e a defesa da privatização, a liberdade de escolha apoiada por mecanismos de mercado (como os rankings), maior controlo central sobre o currículo, o cerceamento à autonomia das escolas e dos professores, e a adoção dos exames nacionais.

Concordo no essencial com a análise do professor Almerindo Janela Afonso: a publicitação de rankings de escolas é a consagração de uma visão neoliberal da escola, centrada na aferição externa dos resultados da aprendizagem. Uma concepção assente no velho mantra de que, com mais informação, as pessoas fazem melhores escolhas – um pressuposto ainda por demonstrar – e que o exercício da “liberdade de escolha” levaria os alunos a afluir às melhores escolas, ao mesmo tempo que forçaria as piores a melhorar.

Como é evidente, tudo isto é um disparate pegado. A prova é que, após quase duas décadas de publicitação de rankings, as escolas tidas por “más”, porque os seus alunos obtêm notas baixas nos exames, assim continuam. E as escolas “boas”, ficaram com a vida facilitada para serem ainda “melhores”, uma vez que a fama trazida pelas posições cimeiras nos rankings lhes permite serem ainda mais selectivas na escolha dos seus alunos.

Mas há um ponto em que discordo de Janela Afonso: quando ele estabelece uma dicotomia, a meu ver errónea, entre avaliação externa, centralista, limitadora e controladora, e o primado da avaliação contínua, assente no trabalho e na autonomia profissional dos professores. Defendendo, em nome do reforço da autonomia dos professores e das escolas, o fim dos exames nacionais.

Claro que o facto de haver uma prova externa no final condiciona o trabalho do professor, que passa a ter em conta a necessidade de preparar os alunos para a realizar. Mas não me parece que isso limite a sua autonomia, que nunca entendi como o direito a gerir livremente, sem quaisquer condicionantes ou limitações, o trabalho pedagógico com os alunos. Pelo contrário: existem os programas das disciplinas e existe um currículo nacional a que todos os alunos devem aceder e que todos os professores devem respeitar. Claro que os programas devem ser geridos por cada docente e que pedagogicamente há muitas maneiras de fazer as coisas, mas as aprendizagens essenciais de cada disciplina não devem ser postas em causa. Pois só assim se concretiza a igualdade de oportunidades, um direito fundamental que a escola pública deve promover.

Ora isto leva-me a uma conclusão aparentemente paradoxal: nos tempos que correm, a existência de exames é, seguramente, mais um aliado da autonomia profissional dos professores do que uma ameaça. É que a autonomia tende hoje a ser vista como uma prerrogativa, não de cada professor, mas da escola – leia-se do director e de outras “lideranças” locais – e brevemente também dos poderes autárquicos. A autonomia é o pretexto para a invasão das aulas dos professores por todo o tipo de projectos, flexibilidades, transversalidades e educações para isto e para aquilo. E o professor é tido, cada vez mais, como um mero executante do que equipas ministeriais, direcções, conselhos pedagógicos ou conselhos municipais de educação decidiram em seu nome.

A existência de um currículo nacional e de provas estandardizadas, sejam elas de aferição ou de avaliação final, são elementos fundamentais para que os professores que ainda não desistiram de que nas suas aulas se ensine e aprenda possam reivindicar o tempo e o espaço adequados ao desenvolvimento das matérias curriculares. É uma defesa essencial contra a deriva facilitista que invadirá as escolas no dia em que deixar de haver exames ou qualquer tipo de avaliação externa com consequências e a ordem taxativa de que “é para passar toda a gente” adquirir significado pleno.

Acredito que, visto a partir dos gabinetes das universidades ou dos centros de investigação, o panorama não se apresente tão sombrio. Mas para quem trabalha no terreno cada vez mais difícil das escolas básicas e secundárias e sente a forma como o poder político vai tirando o tapete à autonomia profissional dos professores, restam poucas dúvidas acerca do que se está a preparar.

Do colégio dos betinhos à escola dos coitadinhos

colegio.JPGO Público é um jornal geralmente atento aos temas educativos, que têm aqui uma cobertura mais extensa e regular do que na generalidade da imprensa escrita. No entanto, nota-se demasiadas vezes a intromissão de uma agenda ideológica que perturba a objectividade, o rigor e a isenção que deve, em todas as circunstâncias, caracterizar o bom jornalismo.

Vem isto a propósito da divulgação dos rankings das escolas, que foi durante anos uma causa defendida por este jornal. É ainda hoje uma matéria que os seus jornalistas têm dificuldade em gerir com sobriedade, acabando algumas peças por deslizar para um moralismo hipócrita de inspiração neoliberal que se torna difícil de suportar.

“Estes alunos suaram de facto, mas isso dá-lhes estofo para o que vem a seguir”

Este colégio de elite da linha de Cascais recebe meninos de boas famílias, que têm acesso a tudo o que o dinheiro pode comprar. E, claro, as mensalidades caras também pagam as turmas reduzidas, os reforços curriculares, os apoios ao estudo e os gabinetes de psicologia. Têm as melhores condições materiais e humanas para brilhar nos estudos, e muitos brilham, efectivamente, catapultando a escola para o topo dos rankings. Agora era escusado dizer que suam muito – quem sua serão certamente as empregadas de limpeza das famílias destes meninos, que nunca terão oportunidade de ter os seus filhos a “suar” no colégio dos meninos ricos. E, para sermos honestos, deveremos acrescentar: as famílias que investem na educação dos filhos nestes colégios fazem-no para tentar assegurar-lhes um futuro em que não tenham, precisamente, de suar para ganhar a vida.

…um professor não pode viver dissociado da realidade de tantas famílias, de tantas crianças, do desemprego, da violência, dos problemas com a polícia, da revolta, a toxicodependência, os abusos físicos e emocionais, as noites mal dormidas, a falta de comida em casa, a falta de roupa, a falta de um abraço e um sorriso, poder finalmente chorar, a falta de amor. 

E na Básica do Bairro Padre Cruz os professores são mais do que professores, são missionários, dedicando os dias à causa destas crianças e às vidas destas crianças, e as noites a sonhar com a vida destas crianças, tantas vezes acordando a meio, e os miúdos debaixo da pele, os problemas dos miúdos debaixo da pele, os problemas que não saem e passam a ser parte do que somos. 

No extremo oposto, temos o fado triste da escola dos meninos pobres, que aí vão em busca da comida e do afecto que muitos não têm em casa, e dos professores-missionários dedicados a uma causa que, embora podendo somar todos os dias pequenas vitórias está, no seu todo, invariavelmente perdida. Porque a luta contra a pobreza, a fome, o desemprego, a marginalidade, a violência doméstica e outras realidades que enchem o quotidiano destes alunos não se combate na escola. As refeições escolares, os apoios sociais e psicológicos, os programas de tutoria, os mediadores culturais, tudo isto são paliativos que tentam remediar, mas não resolvem os problemas de fundo.

Claro que este fadinho do professor-missionário encaixa bem na lógica economicista e neoliberal do “menos Estado”: para quê ambiciosas políticas sociais, se podemos resolver os problemas todos através da escola, com professores faz-tudo, que tanto dão a sopa como tentam ensinar a tabuada e, com sorte, ainda vão a casa saber do menino quando ele não aparece na escola? Afinal de contas, estes miúdos pobres não têm os “sonhos”, as “ambições” dos outros, os dos colégios da Linha, pelo que alimentá-los e entretê-los na escola já parece um programa satisfatório – pelo menos será melhor do que o ambiente que têm em casa…

Em boa verdade, os professores não têm de ser missionários, muito menos de fazer de pais ou mães dos alunos carenciados. Tal como todas as crianças têm direito a uma família que as ame e que cuide delas, e se demasiados miúdos a não têm, crescendo negligenciados e desamparados, então são o Estado e a sociedade que estão a falhar. E o desemprego, a doença, as dificuldades das famílias monoparentais com baixos rendimentos, as carências habitacionais nas grandes cidades, tudo isto são problemas sociais que requerem respostas prontas e adequadas – mas não é a escola que as pode dar.

Os professores destas escolas – cujo trabalho é incomparavelmente mais difícil do que o das que lutam pelos primeiros lugares dos rankings – fazem o que podem pelos seus alunos. E fazem bastante. Mas o muito que fazem fica muito aquém daquilo que são as exigências de um currículo nacional a que estes alunos não conseguem aceder. Como as médias negativas dos resultados dos exames claramente demonstram.

A escola convertida em centro de assistência social não cumpre a sua verdadeira missão com estes alunos – limita-se a tentar fazer, de forma insuficiente e limitada, a intervenção que caberia a outras entidades. E não, ao contrário do que afirma João André Costa, esta não é a melhor escola do país. Mas poderá sê-lo – no dia em que se puder dedicar realmente a educar e instruir os seus alunos, em vez de se preocupar em saber se passaram bem a noite ou tomaram o pequeno-almoço.

Os rankings e a receita do sucesso

rankings.jpgUm dos maiores desafios que a publicação dos rankings coloca é o de interpretar correctamente as grandes subidas e descidas anuais que se verificam com algumas escolas. Mesmo quando os jornalistas tentam, falando como os responsáveis, descobrir a fórmula mágica do sucesso instantâneo, nem sempre conseguem respostas esclarecedoras. Se as notas subiram, é de bom tom louvar o trabalho dos alunos, o esforço e a disponibilidade dos professores, a boa organização e o bom ambiente da escola, a estabilidade do corpo docente. Quando descem os resultados, lembra-se geralmente que os exames não são tudo e que os alunos fizeram outros progressos e aprendizagens tão ou mais importantes do que os conhecimentos avaliados nas provas nacionais.

Pois bem, lá para os lados onde trabalho, estamos, aparentemente, de parabéns: de um ano para o outro, subimos mais de 400 lugares no ranking do ensino básico. A nível distrital, à nossa frente só se encontram praticamente escolas da capital de distrito, que recebem alunos de meios bem mais favorecidos. E, ao contrário do que sucedeu em anos anteriores, destacamo-nos em relação às escolas dos concelhos limítrofes, com um contexto económico, social e cultural semelhante. Como se justifica esta súbita subida de resultados?

Só encontro uma explicação, e já estávamos conscientes dela muito antes de saírem os rankings: tínhamos, no 9.º ano, um conjunto de estudantes com maiores potencialidades e ambições académicas do que os de anos anteriores. Havia alunos com dificuldades de aprendizagem, claro, mas também jovens que, com motivação e algum empenho, alcançaram sem grande esforço os ambicionados quatros e os cincos. Estes últimos eram em maior número do que os primeiros, e na maior parte das turmas havia uma dinâmica favorável, que levou a uma melhoria global de resultados. Sabíamos que tínhamos ali alunos com um potencial maior do que tem sido habitual, e a primeira confirmação chegou com as notas dos exames nacionais: praticamente todos mantiveram as notas atribuídas na avaliação interna. Alguns, enchendo-se de brios, conseguiram mesmo superá-las.

Esta é uma realidade que qualquer professor experiente conhece bem, mas que tende a ser incompreendida pelos decisores e burocratas da Educação: há, no universo dos alunos reais que povoam as escolas, “fornadas” melhores e piores de alunos. Há anos e turmas em que se gera uma dinâmica de sucesso que conduz a óptimos resultados, e há outros em que, por mais esforços que se façam, nunca se consegue passar da mediania. É uma realidade que troca as voltas a quem olha para os alunos como números numa folha de excel. E que torna ridículo o esforço de definir metas de melhoria de resultados escolares como quem traça objectivos de venda de automóveis. E, claro, em escolas mais pequenas, com públicos escolares mais reduzidos, estas variações anuais tendem a ser mais frequentes e podem ser bastante expressivas.

Poderia aqui puxar dos galões e alegar, num exercício de demagogia ao gosto dos políticos da Educação, que foram mirabolantes planos-pró-sucesso, um qualquer projecto xpto, apoios sociais e pedagógicos em barda ou o recurso massivo às novas tecnologias a contribuir para a grande subida no ranking. Mas não seria honesto fazê-lo, porque não é verdade. O sucesso dos nossos alunos – e convém sempre lembrar que os rankings são feitos a partir de notas obtidas pelos alunos, não pelas escolas – deve-se essencialmente ao esforço dos próprios. O mérito é deles. Nós, profissionais da educação, apenas fizemos o nosso trabalho. Assim soubessem os autoproclamados especialistas da educação fazer o deles.

Colaborações: ComRegras

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Numa semana sem grandes novidades, a actualidade educativa fica marcada pela divulgação dos rankings das escolas, elaborados a partir das médias de resultados dos exames nacionais. Trata-se de um acontecimento mediático que tem vindo a ser laboriosamente preparado pelos media, a quem o ME forneceu antecipadamente os dados estatísticos que originaram os rankings para todos os gostos que vemos publicados. Este é, para o melhor e para o pior, o acontecimento da semana…