Advérbio no grau superlativo

Quem Fez A Prova De Aferição (Amostral) De Português Leu As Canónicas “Aprendizagens Essenciais” Da Disciplina?

Parece que não a avaliar pela questão 14, que “mobiliza” conhecimentos que não estão previstos, nem para o 5º, nem para o 6º ano da disciplina de Português. Nem sequer nas “metas” de 2015 ou no programa da disciplina se prevê a abordagem do grau dos advérbios, mas apenas a identificação de algumas das suas subclasses. por acaso, foi a matéria da semana passada com as minhas turmas de 5º ano.

Atento e observador, Paulo Guinote destapa a careca a uma prova de Português que afere matéria que não faz parte do programa.

Pode ser incompetência, que também existe lá para as bandas do IAVE, apesar de se julgarem, muitos dos que por lá passam, as maiores sumidades em matéria de avaliação. Ou mera displicência, de gente que nem se deu ao trabalho de ir ver as matérias que constam dessa criação de génio da burocracia eduquesa que são as aprendizagens essenciais.

Poderá tratar-se também, aventa o Paulo, de uma subtil homenagem aos advérbios, a classe de palavras que o senhor secretário linguista tanto admira.

Penso que poderá ser um pouco disto tudo, mas também outra coisa. A necessidade evidente de demonstrar os resultados trágicos da pandemia na Educação. De “provar” que houve aprendizagens perdidas, para justificar assim as novas medidas de “recuperação”, que no essencial serão apenas mais do mesmo. É a insistência numa receita falhada, mas ao mesmo tempo a forma de salvar uma pseudo-reforma educativa à beira do desastre. Afinal não foi a facilitismo flexível e inclusivo que falhou nos seus objectivos. Foi a malvada pandemia que lhe trocou as voltas…

A estratégia já não é nova. Também Nuno Crato, para justificar a introdução de exames no 4.º e no 6.º ano, teve de dramatizar um pouco com os fracos resultados dos alunos portugueses. Depois, convenientemente, foi dispensando os alunos mais fracos da realização das provas e reduzindo o seu nível de exigência, para demonstrar que a receita do “rigor e exigência” funcionava bem.

Estes acabaram com os exames, mas o uso que fazem das provas de aferição parece seguir a mesma lógica das conveniências políticas e eleitorais. Lá para o final do mandato, logo veremos como os nossos alunos estarão todos muito mais espertos

Redução do tamanho das turmas no Parlamento

O Parlamento vai discutir na quarta-feira sete diplomas que prevêem a redução do número de alunos por turma e mudanças nos exames e provas finais deste ano, medidas que os proponentes consideram urgentes devido à pandemia de covid-19.

São três projectos de resolução, do PCP, PEV e Chega e um projecto de lei do PCP sobre a avaliação externa, e três projectos de lei sobre o número de alunos por turma, em que os partidos proponentes (BE, PCP e PEV) pouco divergem.

O projecto do BE, por exemplo, propõe que no pré-escolar a definição das turmas respeite um rácio de 19 crianças por docente, aumentando para 20 nos 1.º e 2.º ciclos e para 22 alunos no 3.º ciclo e no secundário.

À semelhança do BE, os comunistas também propõem que a dimensão das turmas vá aumentando a cada nível de ensino, começando nas 19 crianças no pré-escolar até aos 22 no 3.º ciclo e no secundário.

A proposta do PEV, por outro lado, prevê que, “independentemente do grau de ensino em causa, as turmas não possam ter mais do que 20 alunos”, uma medida que consideram “fundamental para garantir o retorno ao ensino presencial com todas as condições de segurança”.

A redução do número máximo de alunos por turma é uma necessidade incontornável numa escola que se quer inclusiva e capaz de proporcionar aprendizagens bem sucedidas a todos os alunos. Com a pandemia, as turmas mais pequenas deveriam ser obrigatórias, se fossem aplicadas nas escolas as regras de lotação de espaços e distanciamento que vigoram para todos os outros locais de acesso público.

No entanto, a pretensão de constituir turmas mais pequenas tem esbarrado na oposição de sucessivos governos, preocupados com os custos da medida, que obrigaria a contratar mais professores. Mesmo quando admitem os seus benefícios – e já tivemos governantes que argumentavam que o tamanho nas turmas era uma variável irrelevante para a melhoria dos resultados escolares – preferem adiar as decisões ou ficar apenas pela redução simbólica de um ou dois alunos por turma. Neste contexto, faz todo o sentido resolver o impasse no Parlamento, onde o PS se arrisca a ficar mais uma vez isolado a defender o indefensável. A ver vamos.

Também em discussão estão as provas e exames nacionais, embora este tema seja menos consensual. À esquerda, o PCP quer abolir, a prazo, todos os exames e provas nacionais, confiando inteiramente na avaliação contínua. Já o seu parceiro de coligação, o PEV, propõe a manutenção das provas de aferição, consideradas importantes na conjuntura actual para avaliar o impacto que a pandemia está a ter nas aprendizagens dos alunos. À direita, um projecto da IL pretende que os alunos do secundário possam fazer os exames nacionais não apenas para efeitos de candidatura ao ensino superior mas também para melhoria das notas de frequência.

Maus resultados dos alunos e… mais um grupo de trabalho!

Menos de metade dos alunos do 6.º e 9.º ano mostrou ter o nível esperado em conhecimentos elementares no diagnóstico feito pelo Instituto de Avaliação Educativa (Iave), destinado a aferir o impacto do primeiro confinamento nas aprendizagens. Os testes incidiram sobre Matemática, Leitura e Ciências. Os resultados, apresentados esta segunda-feira, são ligeiramente melhores no 3.º ano, o outro nível de ensino avaliado.

Na Leitura, só 47,1% dos alunos do 9.º ano passou a “linha de corte”, demonstrando ter os conhecimentos esperados no nível 1. Este é o nível mais elementar que avalia a capacidade de “identificar informação explícita num texto”. Já no 6.º ano, foram 41,9% os alunos a atingir o nível esperado para os conhecimentos de nível 1.

O Iave hierarquizou as questões feitas aos alunos em Janeiro em quatro níveis, em função da sua dificuldade. Por exemplo, no 6.º ano só 27,4% dos alunos consegue atingir o patamar de conhecimentos desejado no nível mais elevado.

Sem surpresa, um estudo do IAVE anunciado com pompa e circunstância pelo quase-ministro João Costa, mas ainda não disponível online, veio revelar que a pandemia prejudicou as aprendizagens dos alunos portugueses. Em vez das provas de aferição que não se realizaram no ano transacto, o IAVE foi incumbido de avaliar, por amostragem, o desempenho desses alunos, para comprovar o que já era mais do que previsível.

No entanto, se avançarmos pelo desenvolvimento da notícia, descobrimos coisas curiosas. Por exemplo, que a expectável quebra nos resultados foi acentuada com a elaboração de testes relativamente exigentes, onde não bastaria alcançar os 50% das respostas certas, como é usual, mas 2/3 da prova avaliados positivamente…

É preciso, no entanto, notar que o Iave colocou a “linha de corte”, como lhe chamou o presidente daquele organismo, Luís Pereira dos Santos, num patamar que classificou de “exigente”. Ou seja, os alunos tinham que responder correctamente a dois terços das tarefas para serem colocados em terreno positivo.

O truque é antigo e já foi usado por governos de diferentes cores políticas: carrega-se nos tons do insucesso e da desgraça para forçar as mudanças que se quer implementar. Pinta-se um quadro sombrio, destinado a fornecer a justificação e criar a margem de manobra para implementar reformas e, no final, obter sucesso educativo. Seja ele real ou fictício, pois também se sabe há muito que, em política, o que parece, é…

Para já, as dificuldades trazidas pela pandemia já determinaram a constituição de um curioso grupo de trabalho,, onde ao lado de caras conhecidas da entourage de João Costa encontramos escolhas surpreendentes – ou nem tanto – como Susana Peralta, a burguesa do teletrabalho adepta de escolas de Verão para recuperar aprendizagens. A preocupação com a saúde mental levou à inclusão de duas psicólogas na equipa, sendo no resto constituída sobretudo por académicos, dirigentes ministeriais e directores escolares. No entanto, e no fundamental, não surpreendem. Para representar os professores, “vozes” que dizem querer ouvir, ficam-se pela representação singular através de um dos recentes galardoados com um prémio de professor do ano.

Provas do ensino básico canceladas

O Ministério da Educação decidiu cancelar as provas de aferição, no 2.º, 5.º e 8.º anos, e as provas nacionais do 9.º ano, que estavam marcadas para Junho. Esta decisão é semelhante à que foi tomada no ano passado, depois do primeiro confinamento. Só vão ser realizados os exames nacionais do ensino secundário pelos alunos que pretendem ingressar no ensino superior e apenas às disciplinas específicas.

O Conselho de Ministros desta quinta-feira aprovou o cancelamento das provas de aferição e das provas finais de ciclo do 9.º ano, anunciou o ministério em comunicado. No caso do ensino secundário, os alunos terminam “com a classificação interna, isto é, não fazem exames para conclusão e certificação”. Apenas farão as provas os que pretendem prosseguir estudos, tal como no ano lectivo anterior.

A decisão de cancelar todas as provas nacionais do ensino básico, embora sendo esperada, merece ser questionada. Desde logo, pelo que revela da incapacidade de ME em aprender com a experiência e encontrar novas soluções para problemas que já não são novos. Se em 2020 a pandemia era uma absoluta novidade e quase tudo se foi improvisando de acordo com as contingências, este ano sabia-se bem o que aí vinha. Houve tempo para planear devidamente o ano lectivo, e se as provas de aferição ou mesmo as provas finais são consideradas dispensáveis, então haveria que assumir isso logo à partida.

A questão é que talvez não sejam. Em contracorrente ao que parece ser a opinião dominante entre os professores, não acho as provas de aferição uma inutilidade. Pelo contrário, entendo que são hoje mais úteis e importantes até do que há meia dúzia de anos atrás. Quando o ME incentiva fortemente as escolas a desconstruir matrizes curriculares e a flexibilizar programas e planificações, alimentando falsas dicotomias entre conhecimentos e competências e dando a primazia a estas últimas., aferir as aprendizagens dos alunos tornou-se essencial. O caminho do experimentalismo permanente torna-se perigoso sem uma aferição rigorosa das reais aprendizagens que, sob essas não-tão-novas pedagogias, os alunos estão a realizar. Nesse sentido, a aplicação regular de provas de aferição e a divulgação pública dos resultados, que tem sido feita através do site Infoescolas.mec.pt é esclarecedora e tem revelado os pés de barro em que assentam os projectos de muitas escolas “inovadoras”.

Quanto às provas finais do 9.º ano, embora circunscritas a duas disciplinas, elas representam o modelo do que deveriam ser, a meu ver, os exames do secundário: provas centradas nas aprendizagens essenciais das disciplinas, obrigatórias para a sua conclusão. Também aqui a sua existência cria um referencial para as aprendizagens a desenvolver ao longo do ciclo de ensino, certificando-as e assegurando o acesso de todos os alunos a um currículo comum capaz de garantir, mais do que miríficas autonomias de escola, uma efectiva igualdade de oportunidades à saída da escolaridade obrigatória.

Em relação aos exames do secundário, persiste-se no erro que já no ano passado se cometeu, o retirar o peso dos exames na nota de conclusão das disciplinas. Aparentemente, está-se a simplificar e a facilitar a vida aos alunos, dispensando-os da maioria dos exames. Na prática, favorecem-se os estudantes que frequentam as escolas, maioritariamente colégios privados, onde existe uma política deliberada, e bem conhecida, de inflacionar as classificações internas, de forma a conceder-lhes uma vantagem injusta no acesso ao ensino superior.

Finalmente, nada disto bate certo com o discurso oficial da segurança das escolas. Então os alunos podem estar o ano inteiro em salas de aula repletas, sem distanciamento nem arejamento, partilhando mesas e outros espaços e equipamentos comuns e isso é considerado seguro, e não podem responder às provas e exames num contexto onde, por outras razões que não as sanitárias, sempre se garantiu o distanciamento?

Quase a completar um ano desde o início do primeiro confinamento, diria que se evoluiu bastante, nas escolas, na procura das melhores respostas ao desafio de ensinar e aprender em tempo de pandemia. Reconhecemos e corrigimos erros, procuramos formação, partilhamos experiências. Houve um caminho que se percorreu e, sem falsas modéstias, podemos afirmar que, não sendo o ensino à distância a solução ideal, ele funciona hoje melhor do que no passado recente, graças à experiência adquirida. Só o ME persiste nos velhos erros, incapaz de os reconhecer, de ouvir as pessoas, de procurar soluções alternativas. Insistindo no que comprovadamente não funciona, como é possível esperar resultados diferentes?…

ME vai testar 30 mil alunos no 2ºperíodo

Cerca de 30 mil alunos do ensino básico vão ser testados no início do segundo período para apurar como é que a suspensão das aulas presenciais afetou as aprendizagens. As provas fazem parte de um estudo do Ministério de Educação que vai envolver estudantes do  3.º, 6.º e 9.º anos, noticia o Público.

O estudo chama-se Diagnóstico de Aferição das Aprendizagens, arranca a 6 de janeiro e foi constituído com moldes semelhantes a outras iniciativas internacionais, como o PISA (Programme for International Student Assessment). A finalidade é sondar as aprendizagens nas áreas de Matemática, Ciências e Leitura e Informações.

Será um único teste, mas dividido em três partes, cada uma das quais deve ser completada em 30 minutos com um intervalo entre elas. No final, os alunos devem responder a um inquérito para aferir o método que cada escola adotou para concretizar o ensino à distância.

Depois de ter decidido, em nome das escolas, que planos de recuperação de cinco semanas e programas de mentoria seriam a solução para os défices de aprendizagem provocados pelo confinamento, o ME quer agora testar uma amostra de alunos para avaliar a situação.

Só não se percebe bem como será possível fazê-lo, pois por um lado não existe histórico de provas semelhantes que possam servir de termo de comparação e, por outro, porque estes ímpetos aferidores contradizem a política de um ministério que incentiva fortemente as escolas a autonomizarem-se pedagogicamente, flexibilizando o currículo e a avaliação. Como é possível normalizar resultados a meio do ano, quando cada escola segue um percurso diferente?…

Por outro lado, a escolha das matérias e disciplinas a avaliar não é nada inocente: Português, Matemática e Ciências. Qual perfil do aluno, quais cidadanias, quais artes e humanidades? Na hora da verdade, fica bem claro quais as “aprendizagens essenciais” que interessam verdadeiramente, seguindo aliás na lógica do PISA e de outros testes internacionais.

Se ainda não decidiram…

…decidam-se!

É que nós, professores, nunca nos pudemos dar a esse luxo que é estar focados no que vamos fazer durante duas semanas e por causa disso não pensarmos no que irá suceder a seguir.

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As avaliações do 2.º período estão aí à porta, e não é questão de somenos saber se existirá, ou não, um terceiro momento de avaliação. Pois isso condicionará, forçosamente, a análise da situação de cada aluno, a fazer por cada professor e pelo conselho de turma.

Mesmo que queiram ainda ganhar tempo na questão dos exames e das avaliações finais, relativamente às provas de aferição é injustificável que ainda não as tenham anulado neste ano. Pois manter em suspenso a decisão apenas irá sobrecarregar os conselhos de turma onde tenham de ser definidas condições especiais para a sua realização por parte de alguns alunos, obrigando os professores a um trabalho inútil.

A nota do gabinete do ministro, que como é habitual não é assinada, tem também levado cada vez mais professores a questionar: será que, no exercício das nossas funções, poderemos imitar o exemplo do nosso ministro, não assinando documentos feitos por nós, ou sob a nossa responsabilidade?

Em face da crise avassaladora que a pandemia do coronavírus está a causar, não estaria na altura do inexistente ministro começar a assumir a sua existência?

Inscrições nos exames serão feitas online

exames2020.JPGE o prazo será alargado até 3 de Abril.

Poderiam ter aproveitado a oportunidade e anunciar também a anulação, este ano, das provas de aferição. Pois já se percebeu que será praticamente impossível a sua realização e, na situação difícil em que se encontram as escolas, a burocracia inútil que lhes está associada será mais um elemento a complicar o trabalho dos professores.

A inscrição nos Exames Nacionais e Provas do Ensino Secundário vai poder ser feita remotamente, a partir de casa. A informação foi revelada pelo Júri Nacional de Exames através de um comunicado enviado às redações, esta terça-feira, pelo Ministério da Educação.

As datas de inscrição para as provas e exames foram também prorrogadas até dia 3 de abril.

“As escolas enviarão às famílias a informação sobre o procedimento a adotar, inclusive o pedido da senha para obtenção posterior da ficha ENES”, é também explicado.

Esta medida surge na “sequência da suspensão das atividades letivas presenciais decretadas pelo Governo no período de 16 de março a 13 de abril”, e devido a estar a “decorrer o prazo para as inscrições para as provas e exames dos ensinos básico e secundário”. 

Para as realizarem, as “escolas procedem à disponibilização de boletins de inscrição (modelo EMEC), em formato editável nas suas páginas eletrónicas” para, depois, os alunos, ou os seus encarregados de educação, descarregarem, preencherem e enviarem “o referido boletim, devidamente preenchido, para o correio eletrónico disponibilizado” pelo estabelecimento de ensino.

Os alunos deverão, igualmente, “enviar o pedido de atribuição de senha efetuado na página eletrónica da Direção-Geral do Ensino Superior” – em www.dges.gov.pt.

Já as escolas “confirmam aos alunos, ou aos seus encarregados de educação, a receção dos correios eletrónicos enviados por estes” e deverão proceder “à verificação da conformidade da inscrição relativamente à situação escolar do aluno e, em caso de eventuais desconformidades, contactar o encarregado de educação para as necessárias correções”.

Aferição do 2.º ano a Matemática: uma prova para adultos?

afer-mat-2.PNGDo muito que já se escreveu e disse sobre os exames nacionais, há uma ideia que se vem reforçando: de um modo geral vêm-se tornando mais enquadrados nas matérias leccionadas, claros na formulação das perguntas, bem estruturados, acessíveis aos alunos. De facto, uma rápida ronda pela imprensa mostra-nos que a prova de Filosofia agradou a alunos e professores, a de Português também correspondeu às expectativas e mesmo na de Física, o uso da calculadora gráfica, que tinha suscitado alguma polémica, ficou circunscrito a uma única questão.

Esta realidade torna ainda mais incompreensível o que se passou com a prova de aferição de Matemática do 2.º ano de escolaridade: exercícios complexos, enunciados demasiado extensos, linguagem nalguns casos desajustada ao nível de vocabulário dos alunos. E até, aparentemente, um erro científico, que obrigava os alunos a assinalarem uma afirmação incorrecta para acertarem na resposta que supostamente estaria certa.

Tratou-se, em suma, de uma prova para crianças feita como se fosse dirigida a adultos. Como muito bem explica Guida Santos, uma professora que fala do que sabe e, ao contrário de tantos autoproclamados especialistas, sabe do que está a falar:

Antes do grau de dificuldade que se apresenta às crianças a nível matemático, há que ser conscientes da exigência a nível da leitura: vocábulos de leitura complexa; exercícios demasiado extensos; excesso de figuras num só exercício; demasiadas alíneas. 

A leitura é crucial para a compreensão; uma criança de 6/7 anos ainda não apresenta a globalização da maioria das palavras, esquece o que leu anteriormente quando esbarra na tentativa de decifração de uma palavra. Não, não vai reler, a extensão é demasiado penosa para o fazer; aquilo dói e tem indicações para terminar o seu trabalho: quer fazer tudo; quer a felicidade e satisfação dos adultos que o acompanham. Regra geral, quando um exercício é extenso ou a linguagem utilizada se  situa fora do seu domínio, fixa a última informação e com ela responde. Responde mal, perdeu informações essenciais. 

Nesta faixa etária, a criança ainda revela muitas dificuldades em se orientar no espaço, o excesso de imagens, num só exercício, fá-la perder-se, desorienta-a e incapacita-a de relacionar as informações.

Quando chegamos à Matemática, a criança já tem negativa, esbarrou na exigência desmedida de quem tem muitos anos e sabe escrever para adultos. Ultimamente, é isso que sinto: adultos que elaboram exigências a crianças de 6 /7 anos, como se estas também o fossem. Esquecem que a aprendizagem se constrói como uma casa: primeiro, tenho que criar condições no terreno para implantar os alicerces, adaptados à realidade que quero.

Os profissionais que elaboraram esta indigna aberração, esqueceram-se que, nesta idade, a criança não detém poder de abstração, não consegue relacionar tantas informações, não detém maturidade para a realizar. Necessita da concretização para, um dia, numa idade que não a sua,  aprender a abstrair-se.

Cá por mim, penso assim: as médias nacionais têm demonstrado que a exigência é superior às capacidades da criança. O nosso maior problema é o constante desrespeito pelos nossos alunos: mereciam um ensino adaptado ao que o seu corpo pode dar – desenvolveriam o gosto, o querer, o brio e a satisfação do saber  fazer.

Lanço-vos o desafio: resolver o que hoje foi exigido às crianças de 6/7 anos. Sei que muitos vão errar.

Não se percebe como é que esta prova se conjuga com a ideia da escola em que cada um aprende ao seu ritmo. Com a ausência de retenções no 1.º ano, que faz com que cheguem ao 2.º crianças com níveis de desenvolvimento cognitivo muito diversos. Alguns, certamente preparados para resolver a maioria dos desafios que esta prova lhes coloca. Mas outros, ainda a soletrar, acabam por se perder logo nas primeiras sílabas dos palavrosos enunciados. Percebo que, quando se faz a opção de aferir aprendizagens, se tente aferir algum conhecimento mais substantivo do que o mero ler, escrever e contar. Mas nesse caso faria sentido, como sempre defendi, aplicar estas provas no 3.º ano de escolaridade.

Porque se persiste em fazer provas deste tipo, insistindo em “aferir” conhecimentos e capacidades que muitos miúdos de 7 anos ainda não adquiriram? Será apenas falta de noção, por parte de quem elabora e autoriza estas provas, do que são as reais capacidades dos alunos desta idade? Ou continuamos a alimentar o mito de que os programas são “ambiciosos” e a escola da flexibilidade mais ” exigente”, os professores é que não são capazes de promover a aplicação dos conhecimentos, desenvolver o “pensamento crítico”, proporcionar “aprendizagens significativas”?

Conhecendo a conversa e a prática de outros carnavais, os professores olham já com conformada indiferença para a forma despudorada como se manipula a avaliação externa para fins políticos. O mais preocupante são, isso sim, os efeitos negativos que estas provas desproporcionadas e despropositadas têm sobre os alunos, numa fase em que o gosto e o estímulo em torno da aprendizagem têm uma importância crucial. Usar crianças de sete anos para alcançar ganhos políticos, tentando insensatamente provar não se sabe bem o quê é, a meu ver, um crime sem perdão.

Ainda as provas de aferição

Classificar as provas de aferição: eis um prémio que o ME insiste em dar a alguns professores, numa altura do ano em que não falta serviço nas escolas e em cuja atribuição não se vê qualquer preocupação de equidade e justiça.

Pois muitas vezes os infelizes contemplados são precisamente os docentes que mais assoberbados andam com a preparação de conselhos de turma, avaliações de final de ano, acompanhamento das PAPs dos cursos profissionais, entre outros serviços igualmente demorados e trabalhosos.

Ao desgaste de um trabalho suplementar que não é reconhecido nem remunerado como tal, junta-se o sentimento de inutilidade: a convicção da generalidade dos professores de que nada disto tem um objectivo válido.

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Provas de aferição de História e Geografia: 90 minutos, para quê?…

Em dia de provas de aferição de História e Geografia, um breve comentário às provas do 5.º e 8.º ano, já disponíveis no site do IAVE.

Pareceram-me em geral adequadas, mais a do 8.º ano, de História e Geografia, do que a do 5.º, de HGP, com algumas escusadas rasteiras e, aqui e acolá, demasiado insistente em picuinhices. Veja-se o exemplo do mapa “deitado”…

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Percebe-se a ideia e a importância de pôr os miúdos a pensar “fora da caixa”, mas duvido que, nos tempos que correm, muitos se dêem a esse trabalho, de tão habituados que estão a ver estas coisas no ecrã do telemóvel e a rodá-lo para que a imagem lhes apareça com a orientação adequada…

Na prova do 8.º ano, os conteúdos de História e Geografia vão alternando ao longo do enunciado e nalguns exercícios entrecruzam-se de uma forma que me parece, em geral, bem conseguida.

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Apela-se pouco à memorização de conteúdos, sobretudo aos referentes a matérias do 7.º ano, o que julgo ser uma decisão sensata. A informação relevante para responder estava quase toda contida nos documentos apresentados, pelo que a prova constituiu sobretudo num exercício de interpretação e aplicação.

A falha mais grave de concepção destas provas é, na minha opinião, a sua duração excessiva. Todos os professores vigilantes com quem troquei impressões coincidem naquilo que eu próprio constatei: nenhum aluno precisou dos 90 minutos para fazer a prova. Alguns completaram-na ao fim de meia hora, a grande maioria levou cerca de uma hora, que seria o tempo adequado a uma avaliação deste tipo, para concluir todos os exercícios.

Continua a prevalecer nas cúpulas do ME e do IAVE a ideia de que dar mais tempo aos alunos para resolver as provas conduz a melhores resultados. Errado, pois o problema maior dos alunos com dificuldades não está no tempo mas na capacidade de concentração. Como sabem todos aqueles que lidam com alunos reais em sala de aula, a grande dificuldade é mantê-los focados e concentrados nas actividades ao longo de toda a aula. E se isso se torna mais difícil numa aula de 90 minutos, porquê insistir em provas com esta duração? E mais, para quê insistir e agravar o erro, acrescentando, nas provas para alunos com necessidades especiais, 30 minutos suplementares de tolerância?…