Aferição do 2.º ano a Matemática: uma prova para adultos?

afer-mat-2.PNGDo muito que já se escreveu e disse sobre os exames nacionais, há uma ideia que se vem reforçando: de um modo geral vêm-se tornando mais enquadrados nas matérias leccionadas, claros na formulação das perguntas, bem estruturados, acessíveis aos alunos. De facto, uma rápida ronda pela imprensa mostra-nos que a prova de Filosofia agradou a alunos e professores, a de Português também correspondeu às expectativas e mesmo na de Física, o uso da calculadora gráfica, que tinha suscitado alguma polémica, ficou circunscrito a uma única questão.

Esta realidade torna ainda mais incompreensível o que se passou com a prova de aferição de Matemática do 2.º ano de escolaridade: exercícios complexos, enunciados demasiado extensos, linguagem nalguns casos desajustada ao nível de vocabulário dos alunos. E até, aparentemente, um erro científico, que obrigava os alunos a assinalarem uma afirmação incorrecta para acertarem na resposta que supostamente estaria certa.

Tratou-se, em suma, de uma prova para crianças feita como se fosse dirigida a adultos. Como muito bem explica Guida Santos, uma professora que fala do que sabe e, ao contrário de tantos autoproclamados especialistas, sabe do que está a falar:

Antes do grau de dificuldade que se apresenta às crianças a nível matemático, há que ser conscientes da exigência a nível da leitura: vocábulos de leitura complexa; exercícios demasiado extensos; excesso de figuras num só exercício; demasiadas alíneas. 

A leitura é crucial para a compreensão; uma criança de 6/7 anos ainda não apresenta a globalização da maioria das palavras, esquece o que leu anteriormente quando esbarra na tentativa de decifração de uma palavra. Não, não vai reler, a extensão é demasiado penosa para o fazer; aquilo dói e tem indicações para terminar o seu trabalho: quer fazer tudo; quer a felicidade e satisfação dos adultos que o acompanham. Regra geral, quando um exercício é extenso ou a linguagem utilizada se  situa fora do seu domínio, fixa a última informação e com ela responde. Responde mal, perdeu informações essenciais. 

Nesta faixa etária, a criança ainda revela muitas dificuldades em se orientar no espaço, o excesso de imagens, num só exercício, fá-la perder-se, desorienta-a e incapacita-a de relacionar as informações.

Quando chegamos à Matemática, a criança já tem negativa, esbarrou na exigência desmedida de quem tem muitos anos e sabe escrever para adultos. Ultimamente, é isso que sinto: adultos que elaboram exigências a crianças de 6 /7 anos, como se estas também o fossem. Esquecem que a aprendizagem se constrói como uma casa: primeiro, tenho que criar condições no terreno para implantar os alicerces, adaptados à realidade que quero.

Os profissionais que elaboraram esta indigna aberração, esqueceram-se que, nesta idade, a criança não detém poder de abstração, não consegue relacionar tantas informações, não detém maturidade para a realizar. Necessita da concretização para, um dia, numa idade que não a sua,  aprender a abstrair-se.

Cá por mim, penso assim: as médias nacionais têm demonstrado que a exigência é superior às capacidades da criança. O nosso maior problema é o constante desrespeito pelos nossos alunos: mereciam um ensino adaptado ao que o seu corpo pode dar – desenvolveriam o gosto, o querer, o brio e a satisfação do saber  fazer.

Lanço-vos o desafio: resolver o que hoje foi exigido às crianças de 6/7 anos. Sei que muitos vão errar.

Não se percebe como é que esta prova se conjuga com a ideia da escola em que cada um aprende ao seu ritmo. Com a ausência de retenções no 1.º ano, que faz com que cheguem ao 2.º crianças com níveis de desenvolvimento cognitivo muito diversos. Alguns, certamente preparados para resolver a maioria dos desafios que esta prova lhes coloca. Mas outros, ainda a soletrar, acabam por se perder logo nas primeiras sílabas dos palavrosos enunciados. Percebo que, quando se faz a opção de aferir aprendizagens, se tente aferir algum conhecimento mais substantivo do que o mero ler, escrever e contar. Mas nesse caso faria sentido, como sempre defendi, aplicar estas provas no 3.º ano de escolaridade.

Porque se persiste em fazer provas deste tipo, insistindo em “aferir” conhecimentos e capacidades que muitos miúdos de 7 anos ainda não adquiriram? Será apenas falta de noção, por parte de quem elabora e autoriza estas provas, do que são as reais capacidades dos alunos desta idade? Ou continuamos a alimentar o mito de que os programas são “ambiciosos” e a escola da flexibilidade mais ” exigente”, os professores é que não são capazes de promover a aplicação dos conhecimentos, desenvolver o “pensamento crítico”, proporcionar “aprendizagens significativas”?

Conhecendo a conversa e a prática de outros carnavais, os professores olham já com conformada indiferença para a forma despudorada como se manipula a avaliação externa para fins políticos. O mais preocupante são, isso sim, os efeitos negativos que estas provas desproporcionadas e despropositadas têm sobre os alunos, numa fase em que o gosto e o estímulo em torno da aprendizagem têm uma importância crucial. Usar crianças de sete anos para alcançar ganhos políticos, tentando insensatamente provar não se sabe bem o quê é, a meu ver, um crime sem perdão.

Ainda as provas de aferição

Classificar as provas de aferição: eis um prémio que o ME insiste em dar a alguns professores, numa altura do ano em que não falta serviço nas escolas e em cuja atribuição não se vê qualquer preocupação de equidade e justiça.

Pois muitas vezes os infelizes contemplados são precisamente os docentes que mais assoberbados andam com a preparação de conselhos de turma, avaliações de final de ano, acompanhamento das PAPs dos cursos profissionais, entre outros serviços igualmente demorados e trabalhosos.

Ao desgaste de um trabalho suplementar que não é reconhecido nem remunerado como tal, junta-se o sentimento de inutilidade: a convicção da generalidade dos professores de que nada disto tem um objectivo válido.

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Provas de aferição de História e Geografia: 90 minutos, para quê?…

Em dia de provas de aferição de História e Geografia, um breve comentário às provas do 5.º e 8.º ano, já disponíveis no site do IAVE.

Pareceram-me em geral adequadas, mais a do 8.º ano, de História e Geografia, do que a do 5.º, de HGP, com algumas escusadas rasteiras e, aqui e acolá, demasiado insistente em picuinhices. Veja-se o exemplo do mapa “deitado”…

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Percebe-se a ideia e a importância de pôr os miúdos a pensar “fora da caixa”, mas duvido que, nos tempos que correm, muitos se dêem a esse trabalho, de tão habituados que estão a ver estas coisas no ecrã do telemóvel e a rodá-lo para que a imagem lhes apareça com a orientação adequada…

Na prova do 8.º ano, os conteúdos de História e Geografia vão alternando ao longo do enunciado e nalguns exercícios entrecruzam-se de uma forma que me parece, em geral, bem conseguida.

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Apela-se pouco à memorização de conteúdos, sobretudo aos referentes a matérias do 7.º ano, o que julgo ser uma decisão sensata. A informação relevante para responder estava quase toda contida nos documentos apresentados, pelo que a prova constituiu sobretudo num exercício de interpretação e aplicação.

A falha mais grave de concepção destas provas é, na minha opinião, a sua duração excessiva. Todos os professores vigilantes com quem troquei impressões coincidem naquilo que eu próprio constatei: nenhum aluno precisou dos 90 minutos para fazer a prova. Alguns completaram-na ao fim de meia hora, a grande maioria levou cerca de uma hora, que seria o tempo adequado a uma avaliação deste tipo, para concluir todos os exercícios.

Continua a prevalecer nas cúpulas do ME e do IAVE a ideia de que dar mais tempo aos alunos para resolver as provas conduz a melhores resultados. Errado, pois o problema maior dos alunos com dificuldades não está no tempo mas na capacidade de concentração. Como sabem todos aqueles que lidam com alunos reais em sala de aula, a grande dificuldade é mantê-los focados e concentrados nas actividades ao longo de toda a aula. E se isso se torna mais difícil numa aula de 90 minutos, porquê insistir em provas com esta duração? E mais, para quê insistir e agravar o erro, acrescentando, nas provas para alunos com necessidades especiais, 30 minutos suplementares de tolerância?…

Colaborações: ComRegras

topo-e-fundo_ComRegrasNo Topo: Mais vagas no ensino superior

Logo após o primeiro-ministro ter anunciado a ambiciosa meta de, até 2030, conseguir que 60% dos jovens portugueses adquiram formação superior, soube-se da intenção de aumentar, já este ano, o número de vagas para acesso aos cursos superiores mais procurados. Saúde-se a medida agora anunciada. Mas recorde-se que ela contraria o que foi feito há um ano atrás quando, a pretexto de favorecer a fixação de estudantes no interior e fora das duas principais cidades, se diminuíram as vagas disponíveis nas universidades de Lisboa e do Porto.

No Fundo: A inutilidade das provas de aferição

Surgiram como a grande aposta deste ministério, em alternativa aos malfadados exames da era de Nuno Crato. Não tendo repercussão na avaliação dos alunos, as provas de aferição retirariam do processo avaliativo a carga de stress associada aos exames. Não produzindo uma nota, mas um relatório individual, dariam uma indicação mais precisa, a alunos e pais, sobre as aprendizagens realizadas e as dificuldades persistentes. Sendo realizadas a meio e não no final de um ciclo de estudos, deixariam margem para futuras progressões e ajustamentos no processo educativo, tendo em conta as falhas detectadas.

Uma prova de aferição pobre, diz a SPM

afericao-mat.JPGAs críticas, esperadas, dizem respeito à prova de Matemática que os alunos do 5.º ano realizaram na passada quinta-feira. Recorde-se que a Sociedade Portuguesa de Matemática defende um ensino e uma avaliação mais exigentes na disciplina e conseguiu fazer valer as suas propostas quando Nuno Crato, um seu antigo presidente, se tornou ministro da Educação.

Além das críticas ao facilitismo da prova, a SPM volta a defender a realização de exames no 4.º e no 6.º ano. Trata-se, a meu ver, de uma posição retrógrada e que mostra que não foi feita, por parte dos responsáveis da instituição, a necessária reflexão sobre os efeitos nefastos da política examocrata do anterior governo. Na verdade, até a super-competitiva Singapura, que tão elogiada tem sido por se destacar no topo dos rankings de Educação, decidiu acabar com os exames e as avaliações quantitativas nos primeiros anos de escolaridade.

Por cá, continuamos certamente muito longe do melhor dos mundos educativos. Mas não me parece que reviver um passado recente, em que a qualquer problema do sistema educativo se respondia com mais um exame, seja a melhor opção para ultrapassarmos as dificuldades.

Fica o comunicado da SPM:

A Sociedade Portuguesa de Matemática começa por lamentar mais uma vez a eliminação das provas finais do 1.º e do 2.º ciclo, que constituíam um instrumento fundamental de monitorização da qualidade do sistema de ensino nacional. Estando em construção, na comunidade educativa, um amplo consenso quanto à ineficácia das provas de aferição do 2.º e do 5.º ano, a SPM apela à tutela para que restabeleça com urgência a existência de uma prova final do 4.º ano e outra do 6.º ano de escolaridade. 

Com a revogação destas provas, deixou de existir nestes últimos quatro anos um qualquer indicador nacional que afira a qualidade da aprendizagem efetuada pelos alunos no final destes ciclos, fundamentais para a aquisição de conhecimentos e capacidades estruturais em Matemática, bem como de leitura, escrita e de capacidade interpretativa da língua portuguesa.

Esta falta de monitorização do nosso sistema é especialmente gravosa numa altura em que a implementação do projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular dá liberdade às escolas, professores e alunos de “construírem o seu próprio currículo” com grande autonomia e sem qualquer avaliação externa que meça a respetiva qualidade e eficácia, ou que identifique as assimetrias regionais e sociais que inevitavelmente não deixarão de ocorrer.

A prova de hoje, não contendo erros científicos, apresenta um grau de complexidade que fica aquém daquilo que seria esperado para alunos do final do 5.º ano. Por outro lado, avalia em diversas situações um mesmo conteúdo (como a área do paralelogramo ou o perímetro do retângulo) em detrimento de outros conteúdos importantes da Geometria do 5.º ano. Trata-se de facto de uma prova pobre em termos de conteúdos matemáticos. 

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Falta de material

Já se falou e escreveu bastante sobre o disparate de avaliar, nas provas de aferição, actividades que, por falta de recursos, não são realizadas pelos alunos do 1º ciclo. Mas mesmo em relação ao 2º ciclo, que tem aulas em escolas geralmente mais bem apetrechadas, sobram dúvidas quando se olha para o extenso rol de material exigido pelo IAVE.

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Tem alguma utilidade uma avaliação externa que não tem em conta o trabalho que é feito no quotidiano escolar?

 Em vez de inventar um verdadeiro circo em torna da avaliação aferida, não faria mais sentido avaliar tendo em conta as aprendizagens efectivas dos alunos?

Quantas escolas terão todos os equipamentos que constam da lista oficial?…

Provas de improvisação

pinoContrariando o cepticismo de muitos colegas, apoiei a substituição dos anacrónicos exames do 4.º ano por provas de aferição realizadas a meio do percurso escolar do primeiro ciclo. O novo modelo de avaliação externa é até, de certa forma, mais exigente: enquanto no modelo anterior se avaliavam apenas o Português e a Matemática, agora as provas incidem em todas as áreas curriculares. Incluindo a anteriormente desprezada área das expressões.

E é aqui, mais concretamente na Expressão Físico-Motora, que, de ano para ano, ressurge o problema: muitas escolas do 1.º ciclo não estão adequadamente equipadas para as actividades físicas. O que significa que, desde logo por falta de condições, os alunos não realizam ao longo do ano os exercícios que lhes vão ser pedidos nas provas.

Ora bem: isto não faz qualquer sentido. Muito menos a indicação de que os alunos devam ser transportados para outra escola do agrupamento que disponha daquelas condições. Ou ainda que – uma novidade deste ano – perante a falta de equipamentos as escolas improvisem a sua substituição. Mandam as boas práticas pedagógicas que só se avalie aquilo que se ensina, de preferência no mesmo contexto em que se aprende, mas este princípio elementar parece esquecido por quem decide nestas matérias.

Está-se, como continua a ser habitual entre nós, a construir a casa pelo telhado: primeiro dever-se-iam equipar todas as escolas do 1.º ciclo com os recursos adequados e só depois, quando todos os alunos praticassem com regularidade as actividades físico-motoras prescritas nos programas, se deveria proceder à avaliação do seu desempenho.

Entre os dias 2 e 10 de Maio vão voltar a ser precisos bancos suecos, plintos e espaldares nas escolas do 1.º ciclo para que os alunos de sete anos possam fazer a prova de aferição de Expressões Físico-Motoras, que se realiza este ano pela terceira vez.

A lista do material que será necessário para esta prova, e também para a de Expressões Artísticas, já foi divulgada pelo Júri Nacional de Exames (JNE) e como aconteceu nas edições anteriores arrisca-se a ser de novo um quebra-cabeças para as escolas que ainda não dispõem de material adequado para a prática de educação física.

[…] a informação divulgada agora pelo JNE determina que “as escolas que, comprovadamente, não apresentem recursos materiais ou físicos para a realização das provas de aferição práticas deslocam as suas turmas para outra escola do mesmo agrupamento”. A partir do 2.º ciclo, os estabelecimentos de ensino costumam ter mais equipamento do que aquele que existe nos do 1.º ciclo.

Para garantir que as provas sejam mesmo realizadas, o JNE fornece na sua lista alternativa ao material prescrito para estas avaliações. Por exemplo, em vez de um espaldar pode ser utilizada uma “barra fixa a uma altura que permita que os alunos se suspendam sem tocar com os pés no chão” ou “um colchão de espuma” ou mesmo “uma parede lisa”. Este tipo de substituições já foi criticado por professores de Educação Física, que alertam para o facto de os resultados acabarem por “não ser fiáveis” porque vai acontecer que alunos realizem o mesmo exercício com ferramentas que não são comparáveis.