Andreas Schleicher escreveu um livro

primera-clase.jpgO director da OCDE favorito do governo português, precisamente o que se ocupa dos assuntos da Educação e que é visita regular e inspiradora no nosso país, esteve desta vez em Espanha no lançamento do seu novo livro.

Patrocinado pela OCDE e pela Fundação Santillana, o livro está disponível online no site da organização e é certamente leitura recomendável para as noites de insónia.

Por agora, bastam algumas citações da entrevista promocional que Schleicher concedeu ao El Mundo para perceber que o discurso continua a ser o do demagogo bem-falante que já conhecemos por cá. E que a educação dita do século XXI não passa de um conjunto de modas e ideias completamente submetidas à lógica e aos interesses de uma agenda educativa que as multinacionais, as fundações e os países mais poderosos querem impor à escala global.

Basta substituir Espanha e espanhol por Portugal e português, para se perceber que o diagnóstico e a receita são os mesmos em todo o lado: a memorização, a escola “industrial” do século XIX, os professores que precisam de “apoio”, as turmas que não precisam de ser mais pequenas, as retenções que custam dinheiro…

Os alunos memorizam mas não aprendem.
Os alunos espanhóis são bons a reproduzir os conteúdos das disciplinas. Mas são menos bons a aplicar o seu conhecimento de forma criativa e a ter uma ideia conceptual e profunda do que aprendem. A aprendizagem centra-se na memorização, faltam estratégias de pensamento complexo.

Aprender mais com menos currículo.
Em Espanha talvez se pudessem reduzir os conteúdos do currículo, que é quilométrico mas pouco profundo. É importante ensinar aos alunos para além das disciplinas académicas e isso significa que os professores de diferentes disciplinas têm que aprender a colaborar mais entre eles.

Leis, escolas, fábricas: tudo do século XIX…
Não creio que as diferentes leis educativas tenham tido um impacto real no que acontece nas aulas. As leis em Espanha são como os regulamentos de uma grande fábrica: alguém no Governo diz como deveriam funcionar as escolas e de imediato os professores implementam essas práticas e os alunos estão nas aulas para consumir essas lições. É quase como uma versão do século XIX da educação.

Os professores ganham bem e trabalham pouco.
Os docentes espanhóis são bem pagos, mas o seu trabalho não é atractivo de um ponto de vista intelectual porque é como o trabalho de uma fábrica. Têm pouco tempo para atender os alunos de forma individual fora das aulas como sucede no Japão, não observam as práticas de outros colegas, nem trabalham de forma colaborativa. Deveríamos pensar em tornar o seu trabalho mais atractivo, criando mais oportunidades para que possam trabalhar em equipa, estabelecendo a figura do mentor e melhorando as suas práticas. Não se trata de pôr mais dinheiro, mas de criar um sistema mais aberto, que os apoie mais.

O tamanho das turmas não interessa.
Quando temos que decidir entre ter uma turma mais pequena ou um melhor professor, devemos centrar-nos em melhorar a qualidade dos professores. Se não mudarmos as práticas docentes, ter uma turma mais pequena não vai servir de nada.

Cada aluno repetente custa 20 mil euros.
Cada repetente em Espanha custa 20.000 euros. O fracasso não ocorre quando os estudantes abandonam, mas muito antes. Com apoio pessoal prévio podemos travar as repetições.

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Professores de Música, precisam-se…

flauta.gifAfinal não é só material que falta para as provas de aferição do 2º ano. No caso da de Educação Musical, também faltam os professores…

A Associação Portuguesa de Educação Musical (APEM) está preocupada com a logística das provas de aferição de música do 5.º ano, que serão realizadas por cerca de 90 mil alunos, considerando que não existem no país professores suficientes para assegurar a vigilância destes testes, que vão decorrer entre os dias 21 e 30 de maio. O calendário de provas arranca já na quarta-feira para os alunos do 2.º ano.

O Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), responsável pelas provas, afirma que, no caso da música, a situação está a ser acautelada, admitindo recorrer a docentes do secundário e dos conservatórios. Mas a associação não fica convencida com estas garantias. “No 5.º ano, são precisos três professores para cada prova: um para a aplicar e dois para registar, observar. São os chamados professores classificadores”, explica ao DN Manuela Encarnação, presidente da APEM. “Onde é que estão os professores para, de 21 a 30, estarem em todas as turmas a fazerem as provas?”

Com a razia que o ensino das Artes e das Expressões levou no tempo de Nuno Crato, e que o actual governo, apesar das promessas de revalorização desta área, nunca reverteu, a realidade de muitos agrupamentos é a existência de um único professor de Educação Musical. Só às vezes sobram algumas horas que revertem para a contratação de um segundo docente, quase sempre com horário incompleto.

Mas se esta carência de professores de Música se compagina bem com o economicismo do governo, a verdade é que impede que a disciplina possa ter uma maior presença curricular, nomeadamente no 1º e no 3º ciclo. E quando se chega à altura de planear a logística das provas de aferição e se percebe que serão necessários pelo menos dois professores da disciplina para as aplicar, a maioria dos responsáveis das escolas deita as mãos à cabeça: onde é que os vamos arranjar?

Percebe-se que o IAVE, que concebeu as provas, não tem bem noção da realidade da maioria das escolas portuguesas. Manda as escolas “mobilizar” docentes habilitados para um trabalho muito específico, que só quem tenha formação musical saberá fazer. E não percebe que, em muitos casos, está a contar com pessoas que não existem no sistema.

A bola está agora do lado das escolas e agrupamentos, com a colaboração prometida de DGEstE e do Júri Nacional de Exames. A recomendação, nestes casos, será a mesma de sempre: desenrasquem-se!…

Novo regime para a educação especial: as dúvidas que subsistem

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Apesar do período alargado de discussão pública do novo regime da educação especial, a que o ME prefere agora chamar regime de inclusão, a verdade é que ele não permitiu a dissipação da maioria das dúvidas e inquietações de quem lida diariamente, e de forma directa, com esta problemática. Estou a referir-me aos professores em geral e mais especificamente aos da educação especial, bem como aos psicólogos e terapeutas que acompanham os alunos com necessidades educativas especiais.

Pois se da parte do ministério é fácil decretar a inclusão, do lado das escolas conhecem-se as múltiplas situações em que ela, ou simplesmente não é viável, ou implicaria um conjunto de recursos que não estão disponíveis, nem há indícios de que venham a estar. Pois sob a capa da inclusão poderemos vir a assistir a breve trecho, não a um aumento de recursos materiais e humanos, mas à sua diminuição. Se os alunos estão integrados nas respectivas turmas, felizes e contentes, para que são necessários mais apoios?…

A psicóloga escolar Adriana Campos exprimiu, em artigo recente do Educare, algumas das fundadas e persistentes dúvidas que o quadro legal em preparação suscita entre os especialistas no terreno. Pois os de gabinete já se percebeu que estão, na sua maioria, de corpo e alma com as ideias reformistas do secretário de Estado João Costa.

No quarto parágrafo desta proposta é referido que “Procura-se, deste modo, garantir que o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória seja atingido por todos, (…)”. Era excelente que esta premissa fosse concretizável, mas quem trabalha na escola sabe que há muitas crianças para quem estas metas são inatingíveis, porque, e contrariamente ao que é dito no parágrafo anterior, conhecer as barreiras não nos permite eliminá-las todas nem garantir o acesso ao currículo e às aprendizagens por parte de todos os alunos.

No artigo 3.º, a inclusão é definida como “o direito de todas as crianças e alunos no acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos”. Na linha deste princípio, extinguem-se as unidades especializadas e a medida “Currículo Específico Individual” (CEI) e as escolas são obrigadas a incluir nas salas de aula, durante mais tempo, crianças com graves dificuldades de acesso ao currículo. Convém sublinhar que os alunos que até ao momento integram as unidades especializadas e as salas CEI são crianças com limitações muitíssimo acentuadas e em relação às quais a escola já tinha implementado, sem o sucesso necessário, várias estratégias, no sentido de as ajudar a ultrapassar as barreiras que condicionavam severamente a sua evolução académica, antes de optarem por essas medidas. Pensando em alunos concretos que avaliei e acompanhei – crianças que não adquiriram o mecanismo da leitura e da escrita; que não conseguem registar a informação do quadro, mesmo com o constante incentivo do professor; alunos para quem as aulas de Português, Ciências, História e outras disciplinas apresentam uma linguagem indecifrável; alunos com dificuldade de regulação emocional, que emitem ruídos de forma incontrolável e constante – colocá-los numa sala de aulas será incluí-los ou torturá-los? Será ajudá-los a sentirem-se mais semelhantes aos outros ou ainda mais diferentes, na medida em que serão permanentemente confrontados com a incapacidade de acompanharem as abordagens que estão a ser feitas em sala de aula? Os mais otimistas poderão argumentar que estes meninos vão ter na sala um professor da educação especial a orientar as suas tarefas. Será que vão? Haverá recursos humanos para acompanhar devidamente estes meninos, cuja autonomia é reduzidíssima?

Adriana Campos aponta casos recentes de alunos com um perfil semelhante aos que descreve e que foram integrados nas actividades das turmas, para referir que não só não progrediram academicamente como se mostraram mais perturbados emocionalmente e com maiores dificuldades de integração escolar. E deixa uma sugestão pertinente:

Se as unidades especializadas e as salas CEI são vistas como guetos, não seria de pensar em alternativas formativas diferenciadas, com uma vertente mais técnica (aprender fazendo), para estas crianças que, efetivamente, não conseguem aceder ao currículo? Colocá-las em salas de aula, verdadeiros universos paralelos, será uma real estratégia de inclusão?

Divulgação: Parecer sobre o novo regime legal de inclusão escolar

A proposta de alteração do DL 3/2008, agora em discussão pública, procura dignificar positivamente o ideal inclusivo e a própria inclusão, no entanto, para que essa dignificação se torne eficaz e eficiente não se podem poupar recursos, sejam eles técnicos, humanos ou financeiros, a menos que o princípio da inclusão, de uma verdadeira INCLUSÃO, fique subtilmente oculto, criando-se uma espécie de “inclusão virtual”…

educacao+inclusiva[1]Publico o parecer de Victor Sil, professor de Educação Especial, sobre o projecto de decreto-lei que pretende substituir o 3/2008, criando um novo regime legal para a inclusão, nas escolas portuguesas, dos alunos com necessidades educativas especiais.

Este documento, já enviado à DGE, parece coincidir com uma primeira leitura que fiz do decreto e que sugere o desinvestimento nas equipas de educação especial e a desvalorização do trabalho essencial que têm realizado ao longo das últimas décadas.

Na escola dita do século XXI, inclusão tornou-se a palavra mágica no que se refere aos alunos com NEE. Contudo, descuram-se, ao longo do articulado do projecto, os meios materiais, humanos e financeiros capazes de propiciar uma verdadeira escola inclusiva.

A análise rigorosa e as propostas bem fundamentadas de Victor Sil devem ler-se confrontando, sempre que necessário, com o projecto de decreto-lei  actualmente em consulta pública.

Sugestões sobre o REGIME LEGAL DA INCLUSÃO ESCOLAR – Proposta de alteração do Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro

Relativamente à Proposta de Alteração do DL nº3/2008, importa dizer o seguinte:

Quanto ao articulado

Artº 2º, a) Medidas de Gestão Curricular

As medidas são apresentadas de forma pouco objectiva, com alguma ambiguidade e com uma definição pouco clara, procurando-se dar uma nova redefinição da nomenclatura do DL 3/2008.

Sugiro que, essencial e objectivamente, sejam consideradas:

i) Adaptações Curriculares com carácter temporário, como forma de dar respostas concretas às NEE temporárias e não permanentes dos alunos, normalmente associadas às Dificuldades de Aprendizagem e às Dificuldades de Aprendizagem Especificas (dislexias, disortografias, disgrafias, etc.), bem como a todos os alunos que ao longo do seu percurso escolar, em algum momento, apresentam dificuldades na aprendizagem

ii) Adaptações Curriculares Alternativas, como forma de dar uma resposta cabal e concreta aos alunos com NEE de carácter permanente, proporcionando-lhes assim uma real alternativa de inclusão educativa, funcional e social, com um currículo próprio que vá ao encontro das suas capacidades e das suas necessidades específicas de educação, bem como dos seus interesses para uma eficiente transição para a vida activa.

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Educação sexual nas escolas

namoro.pngUm documento elaborado pelas Direcções-Gerais da Educação e da Saúde – e que não tem carácter vinculativo – sugere que a educação sexual seja introduzida mais cedo nas escolas, logo no pré-escolar, e que assuntos como a interrupção voluntária ou involuntária da gravidez sejam abordados a partir do 5.º ano. O director-executivo da Associação para o Planeamento da Família (APF) garante que algumas das ideias não são novas. Mesmo concordando com as propostas, Duarte Vilar alerta para outro problema: “temos sido muito bons a pôr as coisas no papel, mas o que falta nas escolas são meios para a educação sexual”.

O especialista da APF, em declarações ao PÚBLICO, comentava algumas das propostas do novo Referencial de Educação para a Saúde, um documento elaborado pelas Direcções-Gerais da Educação e da Saúde, mas que é meramente orientador e sem carácter vinculativo, como avançou o Jornal de Notícias. No entanto, para Duarte Vilar, mais do que olhar para o que pode ser feito de novo, é preciso perceber o que não é feito e que devia estar já a acontecer. Tanto a Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas como a Confederação Nacional das Associações de Pais, ouvidas pelo mesmo jornal, também questionavam não tanto o conteúdo do documento mas os meios existentes nas escolas.

O novo Referencial da Educação para a Saúde, do qual já se falou por aqui e cuja versão provisória tem estado em discussão pública, não traz grandes novidades em relação ao que se tem feito, nas escolas portuguesas, em matéria de educação sexual.

Alguns aspectos, fisiológicos e não só, da sexualidade humana integram-se nos programas de Estudo do Meio no 1º ciclo e de Ciências Naturais no 6º e no 9º ano. Mas isto não parece ser suficiente. Primeiro, porque a sexualidade humana que não se reduz aos conteúdos de uma ou duas disciplinas: envolve o relacionamento com os outros e a construção da identidade própria; a dimensão afectiva mas também a percepção de ameaças e comportamentos de risco. E em segundo lugar porque a lei impõe que o tema seja abordado todos os anos, atribuindo-lhe mesmo uma carga horária específica.

Ora aqui é que fazem sentido as críticas em que convergem a APF, a ANDAEP e a Confap: de facto, a generalidade das escolas não tem os meios para cumprir integralmente o que está previsto na lei.

Meios humanos, para começar: apesar da boa vontade dos professores, de Ciências ou de outras disciplinas, que integram nas suas aulas matérias relacionadas com a Educação Sexual, a verdade é que para corresponder às propostas ambiciosas que constam do Referencial seria necessária uma abordagem pluridisciplinar que contasse com a participação, além de professores, de psicólogos, enfermeiros, médicos ou outros profissionais de saúde que não existem nas escolas. Só excepcionalmente, através de parcerias com centros de saúde com maior disponibilidade, algumas delas têm conseguido concretizar nesta vertente os seus planos para a Educação Sexual.

A outra grande carência destes projectos é o tempo. Quando a Lei n.º 60/2009, que instituiu a Educação Sexual nas escolas, entrou em vigor, existiam nos currículos duas disciplinas, a Área de Projecto e a Formação Cívica, onde o tema podia ser trabalhado com os alunos. Entretanto, as reformas curriculares de Nuno Crato, não tendo revogado a lei, acabaram com esses tempos, no horário dos alunos, onde se poderiam desenvolver projectos interdisciplinares ou de educação para a cidadania e onde tinha cabimento, sempre que necessário, a Educação Sexual.

Mais de que retomar as velhas e ultrapassadas discussões acerca da necessidade ou não da educação sexual – em que alguma imprensa, pela forma como aborda o assunto, parece estar interessada – interessaria centrar o debate na necessidade de mais clareza e maior coerência da parte do ministério, quer em relação ao que pretende das escolas em matéria de educação sexual, quer ao reforço de meios e condições para que se cumpra o que é pretendido.

De pouco adianta continuar a elaborar extensos e prescritivos documentos sobre esta ou outras matérias para depois vir dizer que os mesmos não são vinculativos. Se o que se quer é que cada escola faça o que puder e entender, com os meios de que dispõe, evitemos então a perda de tempo na elaboração e na leitura de orientações que só servem para desorientar.

Escolas do Mundo

O DN reuniu um extenso e interessante conjunto de fotografias de escolas de todo o mundo. Para além do apelo visual das imagens, há nelas uma ideia que, a meu ver, sobressai: para existir escola são precisas apenas duas coisas, professores e alunos. O resto – o espaço físico, o mobiliário escolar, os recursos educativos, a distribuição dos alunos e o número destes por turma – pode variar imenso, ou nem existir de todo. Desde que haja quem ensine e quem queira aprender, a aula acontece. Como por aqui se pode ver.

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A colecção completa está aqui.

Faltam funcionários, para não variar

Sete meses depois de o Governo ter garantido estar “a averiguar as concretas necessidades” do ensino, devido à redução do horário de trabalho de 40 para as 35 horas semanais, há escolas que ainda não iniciaram as atividades letivas por falta de funcionários, isto quando terminou, anteontem, o prazo para o início das aulas. Os diretores garantem que o problema é geral – faltam cerca de mil funcionários a nível nacional. O Executivo avança, porém, que além dos 2900 contratos que renovaram para este novo ano letivo, estão a negociar com o Ministério das Finanças verba para mais contratações e não apenas substituições eventuais.

Depois dos habituais anúncios sobre a “normalidade” do arranque do ano lectivo e da ronda mediática que o governo em peso fez por escolas de todo o país, vai-se sabendo de algumas anomalias que comprometem a abertura e o funcionamento normal das escolas. Este ano, resolvidos os atrasos na colocação de professores com o fim da BCE, é a falta de funcionários não docentes a maior dificuldade que algumas escolas e agrupamentos estão a enfrentar ao nível dos recursos humanos.

Parece-me que a falta de funcionários retratada na notícia do JN é reveladora de duas coisas. Desde logo, são um sinal das fragilidades orçamentais do Estado, de que a despesa pública não está controlada e que se tenta reduzir os gastos adiando contratações ou investimentos necessários.

Mas as permanentes faltas de funcionários nas escolas também demonstram a forma negligente e incompetente como se encara, superiormente, a necessidade de cada escola manter um corpo estável de pessoal não docente especificamente recrutado para as funções de apoio, assistência e vigilância. Um funcionário de uma escola também é um educador, e deveria ser sempre um profissional preparado para lidar com crianças e adolescentes, com direito a um emprego estável, à formação adequada e, naturalmente, sujeito ao dever de cumprir com zelo as suas funções.

FUNCIONARIOS.jpg

Não deveria fomentar-se o emprego precário para satisfazer necessidades permanentes do sistema educativo público, nem partir do princípio errado de que qualquer trabalhador não qualificado serve para trabalhar numa escola. Que é o que se passa com as colocações sem critério de funcionários camarários sem perfil para a função em escolas do 1º ciclo. Ou com algumas das pessoas que por vezes aparecem a trabalhar nas escolas, colocadas temporariamente através de programas ocupacionais para desempregados.

O que é necessário fazer: concursos para admissão de pessoal a tempo e horas, aplicando regras e critérios que permitam escolher os melhores candidatos, e passagem gradual aos quadros de pessoal de todos aqueles que cumpram com competência as suas funções, assegurando necessidades permanentes das escolas e agrupamentos onde trabalham.