Assumir a diversidade

No cerne da já exasperante palavra “inclusão”, ainda há dois lados da barricada. Aqueles que olham para a deficiência e para as necessidades educativas especiais (NEE) como problemas que devem ser retirados da escola e colocados em instituições específicas para serem “tratados”. E aqueles que defendem que as instituições deviam ser extintas e todos os alunos, independentemente dos seus comprometimentos, em prol do máximo interesse do aluno, devem estar na escola. Pessoalmente, não me situo, de forma absolutamente gráfica, em nenhum destes lados e, claramente, muito menos no lado de erradicar crianças e jovens com necessidades educativas especiais das escolas. Como também reconheço a importância de existirem instituições para casos excepcionais.

Erramos muito ainda quando falamos de inclusão, aliás, todos os textos sobre inclusão falham redondamente quando assim se auto-intitulam, e falham redondamente porque o princípio deve ser sempre o da diversidade, o da assunção da diversidade. Falar de inclusão é a antítese do que queremos.

Maria Joana Almeida alerta para a preocupação obsessiva com a inclusão, um conceito que se tornou dominante nas políticas educativas para os alunos com necessidades educativas especiais.

A ideia de uma escola inclusiva, onde todos os alunos têm lugar, pode ser sedutora para os académicos distantes do quotidiano escolar e atraente para políticos e burocratas empenhados em uniformizar a rede escolar e conter os custos inerentes a respostas educativas mais especializadas e diferenciadas.

Contudo, como bem sabe quem trabalha profissionalmente com alunos com necessidades especiais, é impossível construir uma resposta educativa que sirva a todos satisfatoriamente. Cada caso é um caso, pelo que diferentes respostas devem ser construídas, tendo em conta as diferenças, o direito a ser diferente e a necessidade de educar para a aceitação dessas diferenças.

O respeito e a aceitação da diversidade, mais do que a inclusão vista como um fim em si mesma, devem ser aqui a palavra de ordem, como muito bem sublinha a autora do texto.

Faltam respostas na educação especial

Pais de crianças com necessidades especiais “não sabem para onde se virar” com a falta de auxiliares nas escolas

Pais afirmam que, apesar dos relatórios médicos e escolares requererem assistentes individualizados, isso repetidamente não é cumprido. Ministério diz que os assistentes “não fazem parte” das medidas da lei da educação inclusiva.

A peça do Público faz um retrato bastante nítido dos problemas e dos paradoxos da escola inclusiva.

O regime instituído pelo decreto-lei 54/2018 prescreve a inclusão dos alunos com necessidades especiais nas turmas regulares como uma panaceia capaz de resolver praticamente todos os problemas que estes alunos enfrentam.

É verdade que, perante dificuldades ligeiras ou moderadas do aluno, permanecer na turma pode ser a resposta mais estimulante e integradora, desde que beneficie de adaptações e apoios adequados. O problema maior coloca-se em relação aos que apresentam maiores limitações, sobretudo àqueles que necessitam de um apoio individualizado constante, que o professor da turma não está em condições de prestar – nem é essa a sua função.

Ao decretar a inclusão de todos os alunos, o “54” mostra-se bastante mais ambicioso do que o diploma que o antecedeu. No entanto, sendo especialmente exigente com os professores e os técnicos, que deverão desenvolver um ensino à medida de cada aluno, é muito menos taxativo quando se trata de dotar as escolas com os recursos necessários à tão desejada inclusão. E isso nota-se especialmente na carência de funcionários que dêem assistência individual aos alunos com pouca ou nenhuma autonomia.

No regime segregado que prevaleceu até há pouco na maioria das escolas, era possível disponibilizar recursos concentrando alunos e pessoal de apoio em salas específicas para alunos com necessidades especiais. Mas quando espalhamos estes alunos por várias turmas da escola constata-se, sem surpresa, que os funcionários que os acompanhavam quando estavam juntos agora já não são suficientes para o fazer.

A verdade é que tem sido mais a poupança financeira do que a resposta às necessidades que tem prevalecido na gestão deste dossier. Se com o decreto-lei 3/2008 um outro governo socialista procurou, através da medicalização das necessidades especiais, reduzir o número de alunos abrangidos, com o 54/2018 a ideia é universalizar a aplicação de medidas educativas no contexto da sala de aula. O objectivo inconfessado é reduzir a necessidade de professores de educação especial, terapeutas e auxiliares, “capacitando” os professores das turmas regulares para a integração plena de todos os alunos na sala de aula. Para apoiar este desígnio, explora-se o mítico conceito do “desenho universal do currículo” – um currículo acessível a todos e tão adequado aos alunos com notórias limitações cognitivas ou funcionais como aos futuros einsteins

No entanto, a realidade é o que é. Da mesma forma que não se consegue controlar o crescimento galopante da actual pandemia apenas com decretos e retórica, também com o ambicioso programa da escola inclusiva não haverá milagres: só se concretizará com o envolvimento de maiores recursos – a começar pelos humanos, os mais importantes de todos – na educação das crianças e jovens que deles necessitam.

Não há inclusão sem especialização

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Contrariando as teses e as práticas que consubstanciam uma falsa inclusão, a pandemia veio evidenciar, nas escolas portuguesas, as insuficiências do novo modelo educativo que se pretende instituir para os alunos com necessidades especiais.

Já muito se escreveu e disse sobre o regime legal estabelecido pelo decreto-lei 54/2018, que impõe um conceito de inclusão que mais não faz, em muitos casos, do que condenar à indiferenciação alunos com deficiências e comprometimentos que necessitam de respostas educativas específicas e individualizadas.

O confinamento, com o fim das aulas presenciais, foi especialmente gravoso para estes alunos, em regra dotados de fraca autonomia e baixa auto-estima, e que pouco ou nada conseguiram aprender em casa. Mas o regresso às aulas, nos moldes em que está a ser planeado, anuncia-se catastrófico.

No site do  Bloco de Esquerda, Jorge Humberto Nogueira defende, com bons fundamentos, que incluir não é criar respostas genéricas para alunos com deficiência ou comprometimentos sérios das suas aprendizagens escolares. E denuncia como a retórica inclusiva está a ser usada para justificar as poupanças que, em prejuízo dos alunos, se pretendem fazer na Educação Especial.

Deixo, como é habitual por aqui, alguns destaques de um post que merece ser lido na totalidade.

Temo que esta situação seja mais uma, onde os alunos com necessidades específicas são diluídos num ambiente supostamente inclusivo que se apregoa, através da ideia que não há crianças com deficiência ou perturbações graves, que não se devem abrir mais Unidades, porque agora há uns Centros de Aprendizagem que são tudo e coisa nenhuma, ou que a Educação Especial agora é um serviço indireto, como se não continuassem a haver necessidade de recursos especializados humanos, técnicos e materiais.

Cria-se a ideia de que não há Departamentos de Educação Especial, esquecendo que é este Grupo Disciplinar com personalidade jurídica, que trabalha diretamente e fisicamente com estes alunos.

As respostas especializadas para estes alunos não acabaram, nem eles desapareceram só porque saiu uma lei bonita. Não se pode promover a inclusão sem a Educação Especial para atender às necessidades muito particulares de cada aluno para promoção de equidade.

Esta situação de pandemia vem mostrar o que pode acontecer quando a retórica inclusiva se torna num entrave à caracterização e planificação de respostas e meios diferenciados, com a necessária afetação de recursos particularmente específicos.

Educação inclusiva… a distância!…

Educação à distância para alunos com necessidades especiais: eis talvez o maior dos problemas suscitados pelo recurso generalizado ao ensino a distância.

A equacionar-se o regresso precoce à escola de algum grupo de alunos, estes deveriam ser prioritários: os que necessitam em absoluto de ensino individualizado ou pequeno grupo, terapia da fala, apoio psicológico e outros. Aqueles que não têm autonomia para estudar sozinhos em casa; os que dependem de estímulos constantes e interacções sociais e afectivas para o desenvolvimento de competências cognitivas e emocionais.

Com tanta retórica ouvida nos últimos anos em torno da inclusão, seria de esperar que estes alunos estivessem na primeira linha da prioridades e preocupações ministeriais. Mas não: pouco ou nada tendo para lhes oferecer, o ME faz o seu número habitual de dar “orientações” às escolas para que façam e aconteçam. O documento, publicado no site da DGE, é vago e omisso no essencial, que seria garantir a educação inclusiva mesmo em tempo de confinamento social. Em contrapartida, deixa um sério caderno de encargos ao cuidado das EMAEI…

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Subitamente, e numa chocante inversão de prioridades, parece que só os alunos que têm exames finais no horizonte são dignos dos esforços ministeriais no sentido de garantir que aprendem alguma coisa e de que essas aprendizagens serão efectivamente avaliadas. Paradoxalmente, estamos a falar dos alunos que à partida melhor se poderiam desenrascar sozinhos: porque são mais velhos e porque se encontram na via de ensino mais orientada para o prosseguimento de estudos. De repente, parece que voltámos aos tempos de Nuno Crato: só os exames contam e todos os recursos devem ser mobilizados – no limite, até mesmo a saúde pública pode ser posta em risco – para os “salvar”…

E quando as famílias não querem a inclusão?

inclTrês escolas particulares de ensino especial em Lisboa alegam que o Estado lhes deve mais de 500 mil euros, comprometendo o acompanhamento de 284 alunos que lhes foram encaminhados pelo próprio Estado por falta de respostas nas escolas públicas.

As escolas visadas são o Colégio Bola de Neve, o Externato Alfred Binet e o Colégio Eduardo Claparède, com os quais o Estado contratualizou uma cooperação para que crianças e jovens com necessidades educativas especiais pudessem ser devidamente acompanhados, perante a ausência de respostas nas escolas públicas.

À Lusa, os diretores dos três estabelecimentos de ensino queixaram-se do atraso por parte do Estado do pagamento de mensalidades de setembro, outubro e novembro, que os deixou a braços com salários por pagar a funcionários e dívidas a fornecedores.

A atitude recorrente do ME, pagando tarde e a más horas às escolas privadas, não tem justificação possível. De nada adianta a desculpa esfarrapada da falta de visto do Tribunal de Contas. Se o ano lectivo começa em Setembro, não é em Novembro que têm de tratar dos pagamentos. Estão em causa salários de professores, técnicos e funcionários, alguns dos quais já em atraso, bem como despesas de funcionamento das quais depende a qualidade da oferta educativa.

Percebe-se que cause desconforto a algumas almas que, no reino da inclusão decretada pelo “54”, subsistam aldeias gaulesas que resistem ao modelo uniformizador da escola inclusiva. E se ainda há poucos dias o papa da inclusão escrevia, preto no branco, que os únicos recursos educativos de que as crianças com necessidades especiais necessitam são os que se destinam à inclusão, então, por essa lógica, poderá fazer sentido a tentação de deixar definhar, à míngua de recursos, as escolas exclusivas para alunos “especiais”.

Sejam intuitos maquiavélicos que motivam este tratamento discriminatório das escolas de educação especial, seja a simples incompetência de gestão ou, talvez o mais provável, o efeito das cativações do ronaldo das finanças, a verdade é que as escolas em causa têm contratos com o Estado. Se acham estes contratos dispendiosos e acham que todas aquelas crianças estariam muito bem em regime inclusivo, então faria sentido que o assumissem publicamente, em vez de sujeitarem as instituições que fazem o seu trabalho a viver numa lenta mas permanente asfixia financeira, que a prazo poderá forçar o seu desaparecimento.

Claro que uma coisa é arengar os professores sobre os benefícios da inclusão. Outra, bem diferente, é convencer disso os pais e a opinião pública. Seriam precisas convicções profundas e coragem política da parte dos governantes. Nem uma nem a outra abundam, como bem sabemos, neste ministério e neste governo.

As mentiras da inclusão

equidade.jpgDurante anos os ditos meninos “da” educação especial não chegavam ao secundário. Com a escolaridade obrigatória até ao 12.º ano, a realidade é atualmente bem diferente. De repente, alguém lhes quer fazer ver (normalmente os professores de educação especial) que aqueles meninos têm todo o direito de ali estar. […]

Alunos de primeira e alunos de segunda. Estes alunos de segunda recebem um guarda-chuva marcado com um rótulo que lhes sirva e são encaminhados para qualquer apoio “porque deixa de ser problema meu” afinal se não responde ao currículo, (o objetivo máximo) não serve para o meu propósito de professor. Não quero ser mal interpretada. Não falo em passagens administrativas, facilitismo ou insistir em ajudar quem não quer ser ajudado (às vezes a maior aprendizagem é cair para se reerguer de novo). Falo em encarar todos os alunos como “todos os meus alunos” com areias na engrenagem ou não. Com o objetivo máximo de levar ao bom porto de cada um. Não é um percurso solitário, não o deve ser, repercutir uma sociedade assim não faz sentido.

Quando ouvimos numa reunião “Mas o que eu quero saber é se ele faz exame a nível de escola ou exame a nível nacional para saber como trabalhar com ele” ou “Mas este menino então é para fazer avaliação adaptada, é isso?” percebemos duas coisas: A nova função do professor, comandada única e exclusivamente pelos resultados, e o pouco tempo a desperdiçar para ouvir falar e trabalhar com alunos de segunda esperando que alguém lhes diga o que fazer.

[…]

Vamos lá clarificar um cliché recorrente mas necessário de ser aplicado mentalmente: Todos os caminhos são legítimos quando feitos com rigor, e rigor significa definir objetivos consoante os pontos fortes e menos fortes do aluno, as suas expectativas e os caminhos possíveis. Não é nivelar por baixo ou fazer o “teste do coitadinho”, é dar as ferramentas de apoio que lhe permita a caixa correta para conseguir ver para lá do muro sempre assente no compromisso mútuo, não há sucesso sem trabalho e ninguém ajuda quem não quer ser ajudado.

A Universidade é legítima, os cursos profissionais são legítimos, todos os percursos são legítimos desde que haja rigor. E adaptar o currículo e a avaliação quando é necessário não é facilitismo, é justiça.

As reflexões de Maria Joana Almeida incidem sobre um tema complexo e contraditório. Se a inclusão, nas turmas regulares, de praticamente todos os alunos com necessidades especiais, incluindo aqueles que são claramente incapazes de aceder ao currículo, já é problemática no ensino básico, as dificuldades aumentam no secundário.

É verdade que todos os alunos têm direito à educação. Se a escolaridade obrigatória é de 12 anos, então o sistema deve garantir a frequência de todos os alunos. E quando estes precisam de adaptações, apoios, acompanhamentos, tutorias, devem beneficiar de tudo a que têm direito. O problema, que a autora aflora mas não aprofunda, surge quando não são dados meios e condições aos professores para realizar esse trabalho inclusivo, que não se faz apenas de boas vontades e piedosas intenções.

Por outro lado, também se ganharia em introduzir um maior rigor e objectividade numa discussão demasiado assente em princípios vagos e ideias imprecisas e, não raro, contraditórias. Ou, simplesmente, mentirosas.

Por exemplo, o discurso neo-eduquês continua a centrar-se no aluno, esquecendo que a realidade das escolas, e ainda mais das escolas ditas inclusivas, é o professor a trabalhar, isoladamente, com grandes grupos de alunos. A diferenciação pedagógica é muitas vezes invocada como se fosse a chave-mestra que permite resolver todas as dificuldades. Na prática, se as turmas forem grandes, se um número significativo de alunos forem pouco autónomos na aprendizagem, se a dinâmica do grupo potenciar a distracção ou a indisciplina, pouca ou nenhuma margem de manobra restará aos professores para o acompanhamento mais individualizado que permite dar a cada aluno o que ele necessita.

Há também uma verdade insofismável, oportunamente referida no texto: ninguém ajuda quem não quer ser ajudado. Na realidade, ao instituir-se o direito ao sucesso e ao mandar adequar estratégias ao menor sinal de dificuldade, o que se está a fazer nem sempre é a ajustar a altura do caixote de forma a que o aluno consiga ver para além do muro. Por vezes, exige-se aos professores que ofereçam uma visão panorâmica do estádio ao aluno que apenas não vê porque não fez sequer o esforço de se levantar da cadeira.

Pode repetir-se mil vezes que não se quer seguir a via do facilitismo. Na prática, a forma mais fácil – e muitas vezes a única viável – de incluir quem não quer ser incluído, de ajudar quem não se ajuda a si próprio e de mostrar o sucesso retumbante de estratégias e pedagogias datadas e ineficazes é mesmo recorrer ao suave milagre da transformação das “negativas” em notas positivas. O que, eliminando a avaliação externa, se torna ainda mais fácil. Já lá iremos…

Quanto às adaptações curriculares, há uma enorme mentira, a ser alimentada há demasiado tempo, que nos tenta convencer que todos os alunos podem, independentemente dos seus comprometimentos, aceder ao currículo. Que “chegam lá” ao seu ritmo, de forma diferenciada, eventualmente sendo avaliados de forma diferente. E que tal reconhecer que isto não é verdade? Os cortes e as simplificações de conteúdos significam que há aprendizagens que não serão realizadas. Os testes “adaptados” são na verdade testes mais fáceis, aos quais se retiraram ou alteraram as questões que poderiam potenciar o insucesso. Qual é o mal de admitir isso? Porque é que insistimos em inventar pedagogias para o século XXI com base na manipulação e na mentira?Também se deveria acabar com a farsa dos “exames a nível de escola”. Se o aluno não é capaz de fazer o exame, não seria mais sensato e honesto dispensá-lo, explicitando os motivos da decisão? Claro que, se tivessem de pagar à parte estes exames aos professores que os elaboram, como o IAVE faz em relação aos autores dos exames nacionais, a questão estaria resolvida há muito tempo…

Finalmente, a avaliação externa. Não sou um fundamentalista dos exames – critiquei muitas vezes a sua sobrevalorização no tempo de Nuno Crato – mas também não advogo a sua extinção pura e simples. Registo no entanto o profundo incómodo que os defensores dos currículos flexíveis e inclusivos continuam a demonstrar em relação a provas que, com todos os defeitos e limitações que possam ter, acabam por permitir uma coisa muito simples e objectiva: aferir, relativamente a um currículo nacional que continua a existir, as aprendizagens efectivamente alcançadas pelos alunos. Se as medidas inclusivas e flexibilizadoras permitem um sucesso pleno e universal, sem facilitismos nem passagens administrativas, será de esperar, em breve, uma subida significativa das médias dos resultados nos exames. Ou há razões para temer que tal não aconteça?…

Desarrisquem-me da lista, se faz favor

medalhinhaNa Sessão de Abertura do Congresso Internacional da Pro-Inclusão em Santarém vão ser entregues 7 Medalhas de Mérito:
Maria do Céu Roldão
Isabel Amaral
Ariana Cosme
João Carlos Gomes Pedro
João Costa
Domingos Fernandes
Professores Portugueses

Como professor português, não quero receber prémios de uma organização que celebra, como heróis da “inclusão”, pessoas que nunca trabalharam profissionalmente com alunos com necessidades especiais.

Não são meus colegas. Não me representam. São académicos e pretensos especialistas de uma ciência que praticam longe das salas de aula. Nas ciências experimentais, seria impensável alguém afirmar a sua autoridade académica sem realizar trabalho de laboratório. Mas nas ciências da educação continua a achar-se natural que se construa currículo com base apenas em teoria e bibliografia. Que pessoas que nada conhecem do trabalho concreto que se faz nas escolas pretendam impor as suas ideias e ensinar aos professores o seu ofício. E, no final, levar ainda uma medalhinha pelos altos serviços prestados.

Nos alvores da segunda legislatura de António Costa, a clique do outro Costa, o que dirige os destinos da Educação, assume que veio para ficar. Sentindo-se dona disto tudo, a arrogância e o excesso de auto-estima exprimem-se até na forma indecorosa como se premeiam uns aos outros.

Subjacente, está a menorização intelectual e profissional dos professores e educadores, tidos como incapazes de planear e exercer autonomamente a profissão. E que por isso precisam de ser doutrinados e pastoreados pelos doutores da flexibilidade e da inclusão.

Mais quatro anos disto serão, certamente, difíceis de suportar…

Um ano depois, como estão os alunos com NEE?

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Para os promotores e defensores do decreto-lei 54/2018, já sabemos que a “nova” filosofia da inclusão está a anos-luz do anterior paradigma que regia a integração escolar dos alunos com necessidades especiais. Andam contentes da vida, pois impuseram às escolas, aos professores e aos alunos o seu modelo educativo dito inclusivo.

E quanto à aplicação concreta, nas escolas, do novo quadro legal? Haverá certamente vantagens e sucessos a registar, mas também erros e insuficiências a apontar.

Na falta de uma avaliação isenta e honesta do novo modelo “inclusivo” por parte de um ME que tanto quer promover o “pensamento crítico”, mas que tão mal convive com a crítica, é de saudar a iniciativa da Fenprof: um inquérito nacional dirigido aos responsáveis das escolas e aos professores que nele quiserem participar. Aqui.

Questionário sobre a aplicação do DL 54/2018

Após um ano de implementação do DL 54/2018 nas escolas, como estão os apoios aos alunos com NEE?

O apoio a estes alunos melhorou, piorou ou nada se alterou em relação à anterior legislação? 

A FENPROF está a fazer um levantamento junto dos AE/ENA, mas também quer saber a tua opinião enquanto Educador/Professor destes alunos. Preenche o questionário online e ajuda-nos a ter dados concretos sobre a realidade de cada escola.

Colaborações: ComRegras

topo-e-fundo_ComRegrasNo Topo: Alunos com trissomia 21 chegam ao ensino superior

Não será a primeira vez que estudantes com trissomia 21 ou outros comprometimentos graves ao nível do desenvolvimento intelectual chegam ao ensino superior. Mas julgo que será caso único uma escola superior – neste caso o Instituto Politécnico de Santarém – criar um curso técnico superior especificamente orientado para estudantes com um grau de deficiência intelectual igual ou superior a 60%.

No Fundo: Continuam as agressões a professores

O último caso conhecido aconteceu na semana passada, mas só ontem se tornou notícia. Numa escola do Porto, um rapaz de 12 anos agrediu com murros e pontapés um professor de 63, depois de ter sido repreendido por ter entrado na sala de aula a jogar à bola e partido uma lâmpada. E não foi apenas o acto descontrolado da agressão inicial, um pontapé nos testículos que deixou o professor prostrado a contorcer-se de dores. Posteriormente o aluno voltou à carga, esmurrando o docente e saindo da sala a gabar-se de ter “partido o focinho” ao professor.

Com trissomia 21 no ensino superior

tr21.JPGHá uma experiência interessante e inovadora a decorrer no Politécnico de Santarém: um curso superior em literacias digitais destinado exclusivamente a alunos portadores de deficiência.

O curso é de curta duração – dois anos lectivos, sem conferir grau de licenciatura – e o acesso é feito através das vias habituais nestas formações, que dispensam as formalidades exigidas para ingresso nas licenciaturas e mestrados integrados.

Para os jovens envolvidos, o desafio é grande, mas a superação das dificuldades insuflará certamente a sua auto-estima e, espera-se, poderá abrir-lhes perspectivas no mercado de trabalho. Na verdade, a criação de ambientes escolares cada vez mais inclusivos e o alargamento da escolaridade obrigatória têm fornecido um porto seguro aos jovens portadores de deficiência física ou mental. Mas, a partir dos 18 anos, a falta de respostas educativas e de saídas profissionais é um problema crescente.

Está agora muito em moda tecer loas à escola inclusiva. Mas a verdade é que se a própria sociedade não promover activamente a inclusão, a todos os níveis, de pouco servirão os esforços que as escolas e os professores são diariamente exortados a fazer.

Felicidade. É o sentimento que alunos, pais e professores mais evocam quando falam do que têm vivido desde que, em Outubro passado, a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém abriu uma formação destinada a estudantes com trissomia 21, uma experiência que o ministro do Ensino Superior desafia os outros politécnicos a seguir.

É um curso de dois anos de Literacia Digital para o Mercado de Trabalho, que não confere um grau académico mas prepara os seus alunos para terem um emprego no futuro. “É o sonho de todos os que têm filhos”, testemunha a mãe de uma das alunas do curso, que nesta terça-feira foram mostrar ao ministro Manuel Heitor o que já aprenderam em quase dois semestres do curso.

Este “sonho” de ter filhos a trabalhar é particularmente difícil de concretizar para quem é pai de alguém com síndroma de Down. Como também é o de lhes garantir o acesso ao ensino superior. Por isso, a emoção trespassou muitos dos curtos testemunhos apresentados pelas mães que acompanharam os filhos ao ministério da Ciência e do Ensino Superior, onde também deram conta do aumento da auto-estima que têm visto neles desde que a aventura de Santarém começou.