Inclusão: escola igual para todos, ou à medida das diferenças?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]O artigo de opinião de Luís de Miranda Correia no Público de ontem chama a atenção para uma característica, marcadamente ideológica, do novo regime da educação inclusiva: a sua inspiração neoliberal.

De facto, a ideia de uma escola “igual para todos” onde “somos todos iguais”, onde os alunos não são “categorizados” porque isso seria já um princípio de exclusão, tem subjacente uma igualdade inexistente quando se fala em crianças e jovens com necessidades especiais. Talvez por isso, a própria designação a que nos habituámos, NEE, é proscrita de um quadro legal que nega até as mais óbvias diferenças entre os alunos, estabelecendo uma igualdade fictícia no acesso a medidas de apoio que mais não é do que uma nova, e mais sofisticada, forma de discriminação.

O autor assinala também que o novo decreto-lei transforma a inclusão num verdadeiro dogma, uma receita universal aplicável sem discussão nem hesitação a todos os alunos, inclusivamente aos que teriam mais a ganhar com a integração noutros contextos educativos, em vez da omnipresença junto da turma regular.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, afasta a conceção de que “é necessário categorizar para intervir”, afirmando ainda que se procura “garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja atingido por todos”. Dois pressupostos se colocam. O primeiro leva-nos a concluir que nesta “diversidade” construída pelo Ministério da Educação (ME), subentenda-se, as NEE são ignoradas (excluídas?) como que a parecer uma questão de preferência educativa ou, pior ainda, uma questão em que as “diferenças significativas” são relegadas para segundo plano, equiparando-as a uma qualquer diferença banal, tal como a altura de um indivíduo, a cor do cabelo, as preferências gastronómicas e demais desigualdades triviais. O segundo ignora, pura e simplesmente, a multiplicidade de características, distribuídas por categorias, que as NEE englobam, conferindo a cada uma delas uma identidade própria e diferentes graus de severidade. Ou seja, as NEE englobam condições específicas de carácter intelectual, emocional, comportamental ou mental ou de caráter físico ou sensorial, inscrevendo-se, contudo, todas elas, num contínuo cujo intervalo se situa entre o ligeiro e o severo. Mais, a existência de uma comorbilidade entre algumas delas pode ser impeditiva de uma boa aprendizagem, caso não sejam consideradas intervenções adequadas. Assim sendo, esta nova Lei, ao tentar tratar todos os alunos de uma mesma forma, não só está a praticar uma discriminação infundada e injusta, como também está a desrespeitar grosseiramente os direitos dos alunos com NEE.

[…]

Finalmente, pese embora alguns aspetos positivos que esta nova Lei incorpora, a minha preocupação recai no facto de ela parecer sustentar ostensivamente a máxima de que “todos” os alunos beneficiam de uma educação de qualidade quando inseridos numa classe regular (inclusão total). Este posicionamento moral e político, neoliberal, direi, parece-me altamente questionável em termos educacionais por, em muitos casos de alunos com NEE significativas, não ser o adequado. E, se não é adequado, como se pode entender que seja benéfico e consequente para os alunos com NEE? Na minha ótica, não consigo entender como um posicionamento deste tipo, que pretende promover um tipo de educação que, segundo a investigação, não tem dado resultados positivos, seja respeitador do que quer que seja. Apenas denota falta de respeito pelos direitos dos alunos com NEE e os de suas famílias.

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O logro da inclusão

escola-inclusivaO XXI Governo Constitucional elege, como um dos seus objetivos principais na área da Educação, a promoção de uma escola de qualidade para todos, em que o sucesso escolar se constrói com a inclusão plena de todos os alunos, através da adoção de medidas que lhes garantam o acesso ao currículo e a aprendizagens significativas e efetivas.

Portugal é ainda um país com baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo, subsistindo nas escolas um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados.

Esta constatação e a sua identificação por diferentes atores do setor sustentaram a necessidade de se proceder a uma revisão do quadro legal em vigor, de modo a criar condições que permitam dar passos no caminho da construção de uma escola progressivamente mais inclusiva.

O comunicado do governo é uma eficaz peça de propaganda que, admito, facilmente poderá convencer a opinião pública da correcção dos princípios e da bondade das intenções. Já quem trabalha diariamente nas escolas, com alunos com necessidades educativas especiais, sabe que a realidade não pode ser vista apenas desta forma.

Há que ter em conta que o PS, nestas coisas do spin e da propaganda, é um incorrigível optimista. Pois se até com José Sócrates, esse alucinado e egocêntrico líder que os conduziu à sua única maioria absoluta, conseguiram, durante tanto tempo, enganar tanta gente, porque não hão-de hoje levar a água ao seu moinho, tendo governantes mais honestos e dialogantes, argumentos mais razoáveis e bases de apoio mais abrangentes?

Contudo, a verdade é que, do meu ponto de vista, que é o de um professor imerso no quotidiano escolar, eles vencem, porque são os detentores da autoridade e do poder de legislar. Mas os seus argumentos não convencem.

Desde logo, porque as escolas públicas portuguesas estão longe de ser o universo segregacionista que a caricatura ministerial pretende retratar. A esmagadora maioria dos alunos com NEE têm, felizmente, problemas de aprendizagem moderados, que se minimizam ou resolvem com adaptações que não implicam a retirada dos alunos da turma. Se alguns alunos com necessidades especiais estão, em parte do tempo em que permanecem na escola, em “espaços segregados” é porque, antes de para lá irem, já estiveram nas correspondentes aulas com as suas turmas. E não correu bem.

A retirada do aluno da turma em determinadas disciplinas verifica-se, não por qualquer decisão arbitrária ou preconceituosa dos professores, mas pela constatação da realidade: o aluno não é capaz de realizar as aprendizagens prescritas para determinada disciplina e ano de escolaridade. Nem uma actividade alternativa que de alguma forma tenha relação com o que os outros estão a aprender. E faz-se no interesse do próprio aluno, que noutro local pode fazer outras tarefas ou aprendizagens que lhe interessam mais ou que lhe são mais proveitosas, em vez de ficar a expor repetidamente, perante os colegas, as suas incapacidades ou limitações.

O verdadeiro preconceito subjacente à introdução do novo regime dito de inclusão existe, isso sim, na cabeça dos nossos decisores políticos e especialistas de gabinete: partem do princípio infundamentado de que os professores portugueses têm algum vício ou prazer especial em “excluir” e, para contrariar isso, decretam a inclusão. Como se, por mera decisão legal ou administrativa, os alunos que antes não aprendiam, agora, como que por milagre, passem a “aceder ao currículo”.

Melhor andaríamos se, em vez da invocação demagógica do interesse dos alunos, reconhecêssemos que o que motiva o PS a alterar em 2018, em nome da inclusão, o regime educativo dos alunos com necessidades especiais, é basicamente o mesmo que levou um anterior governo do mesmo partido, há dez anos atrás, a medicalizar o acesso a esse regime, com o decreto-lei 3/2008: a necessidade de reduzir o universo de alunos a beneficiar de dispendiosas medidas de apoio educativo.

Com o novo decreto agora aprovado, regressa-se a conceitos dos primórdios da educação especial, como a conversão destes professores numa espécie de consultores dos restantes docentes, em vez de se privilegiar aquilo que interessa verdadeiramente, que é o trabalho directo com os alunos. E prepara-se o terreno para uma redução drástica, quando o momento for propício, da presença destes professores nas escolas.

Quanto à flexibilidade curricular e aos “novos” paradigmas da escola divertida, do emagrecimento curricular, dos trabalhos de projecto e das transdisciplinaridades, significativamente aprovados em conjunto com o regime de inclusão, eles serão uma componente importante neste processo. Pois permitirão, em larga medida, escamotear as dificuldades reais de uma dinâmica de verdadeira inclusão dos alunos com problemas de aprendizagem.

Quando todos os alunos aprenderem muito pouco, será menos evidente que, entre eles, há alguns que não aprenderam mesmo nada.

O timing apertado da nova lei da inclusão

O que a Fenprof pede, a respeito do novo regime da educação especial, é algo que, na perspectiva dos professores no terreno, é perfeitamente razoável e compreensível: em vez de lançar à pressa uma reforma que longe de consensualizada e para a qual não foram mobilizados os recursos necessários à sua adequada implantação, seria mais recomendável adiar por um ano. O compasso de espera traria o tempo necessário para, aproveitando as ideias positivas que o projecto encerra, atender às muitas e justificadas críticas que têm sido feitas e melhorar a proposta governamental antes da sua aprovação final. Permitiria também criar, nas escolas, as condições necessárias à aplicação dos novos conceitos de educação inclusiva, incluindo os sempre menosprezados recursos humanos, na dupla vertente da colocação no número necessário e da formação adequada.

“O que o Governo propõe não são simples mudanças na educação especial”, defende a dirigente da Fenprof Ana Simões: “É uma reformulação de todo o sistema educativo.” A lei da educação especial passará a ter o nome de regime legal para a inclusão escolar e, em teoria, as medidas do novo diploma aplicam-se a todos os alunos.

“Estas coisas não podem ser precipitadas”, defende a mesma dirigente. O Ministério da Educação devia, por isso, “parar e rever a sua proposta”, abdicando de implementá-la no próximo ano lectivo.

Claro que, lendo o resto da notícia, se percebe que a federação dos professores está sozinha no seu pedido. David Rodrigues, o grande defensor do paradigma inclusivo, não quer que, com o adiamento, se perca o “impacto” da introdução da nova lei, e recomenda formações “pragmáticas” para que nas escolas se saiba, minimamente, o que fazer. Pois a verdade é que estamos a um mês de terminarem as aulas e, apesar de já se andarem por aí a fazer formações à pressa sobre o assunto, ainda não se conhece a versão final da nova lei nem quando será publicada.

Já o representante dos directores acha natural que se continue a trabalhar, à antiga portuguesa, na base do desenrascanço e do “é para ontem”. Os professores, diz Filinto Lima, “já estão habituados a implementar leis com timings apertados”. Mas nada nos diz sobre as implicações desta opção, que faz dos alunos, uma vez mais, cobaias de um experimentalismo apressado e dos professores executantes acríticos e esforçados das teorias de especialistas de gabinete.

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Fonte do gráfico: DGEEC

De fora da polémica continua a questão fulcral, embora esta até seja recordada no final da peça do Público: o número de alunos com NEE está a aumentar de ano para ano, ao contrário da população escolar, que tende a diminuir ao ritmo do decréscimo da natalidade. E assim como em 2008, com a medicalização do conceito de necessidades especiais, se tentou diminuir o número de alunos elegíveis para as medidas de apoio, também agora se pretende, seguindo a via oposta de um sistema mais generalista e indiferenciado, obter um sistema que funcione com menores recursos. Claro que as poupanças serão conseguidas à custa da degradação da oferta educativa proporcionada aos alunos. Infelizmente, essa parece ser a menor das preocupações dos paladinos da nova lei.

Acabar de vez com a educação especial?

escola-inclusivaA crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.

É por demais evidente que quer a designada “reforma da educação especial”, ocorrida no Governo de José Sócrates, que culminou na publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quer a remodelação (revogação?) deste mesmo decreto que ocorrerá muito em breve, sendo substituído por um renovado decreto-lei que aprova o novo “Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, não servem de forma alguma os interesses dos alunos com NEE, muito menos os seus direitos.

Luís de Miranda Correia não poupa críticas ao novo modelo da “educação inclusiva” que o governo se prepara para colocar em vigor. Este especialista na problemática da educação especial exprime um receio que também já várias vezes aqui manifestei: que a inclusão total dos alunos com necessidades educativas especiais, que o ME defende, venha a pôr em causa a resposta às especificidades deste alunos, desarticulando os serviços de educação especial que até agora, com a colaboração dos conselhos de turma e de outras estruturas escolares, a tem assegurado.

De facto, perseguir uma ideia fundamentalista de inclusão, que leva a considerar que um aluno com sérias limitações motoras e/ou cognitivas só estará bem quando estiver completamente incluído na turma a que pertence, é atentar, desde logo, contra o direito de todos os alunos “especiais” a uma educação que respeite as suas características e necessidades específicas. Na verdade, como bem sabem todos os que trabalham com alunos da educação especial, cada caso é um caso. E se alguns alunos podem beneficiar com um ensino mais inclusivo – e nesses casos ele deve ser promovido – outros haverá em que a integração na turma tem de ser feita de forma mais limitada e cautelosa. E exige – e é aqui que a porca ministerial torce o rabo – mais recursos humanos para um acompanhamento efectivo destes alunos no novo contexto educativo.

Miranda Correia critica também a “descategorização” trazida pelo novo documento, como se categorizar os diferentes tipos de necessidades dos alunos e as correspondentes adequações significasse rotular ou, de alguma forma, discriminar alunos. Tomando como princípio uma igualdade inexistente, colocam-se ao mesmo nível todas as dificuldades de aprendizagem – as dos alunos “regulares” e as que se integram no âmbito da educação especial – e impede-se a construção de respostas educativas verdadeiramente diferenciadas para os alunos que delas necessitam.

Sob a capa de uma fictícia inclusão, o colunista do Público teme que o novo modelo venha, isso sim, a “atirar os alunos com NEE para situações de exclusão funcional”. Dependendo o seu sucesso, em larga medida, dos recursos que vierem a ser concedidos às escolas para a sua implantação, uma coisa estará garantida quando e se o novo modelo vigorar: mais confusão e burocracia, da qual os alunos dificilmente não sairão prejudicados, e valentes dores de cabeça para os professores envolvidos na sua aplicação…

Parecer favorável do CNE ao novo regime de inclusão

parecer-cne.JPGO parecer favorável do Conselho Nacional de Educação ao novo diploma que irá substituir o Decreto-Lei nº 3/2008 parece envolto numa semi-clandestinidade. De facto, o documento, que o próprio CNE deveria tornar público, não se encontra no seu site, nem foi noticiado, tanto quanto me apercebi, por qualquer órgão de comunicação social.

Apenas podemos conhecer o teor do documento porque um sindicato, o SIPPEB, que a ele teve acesso, o resolveu publicar na sua página web. Pelo que a primeira questão que se deve colocar é esta: o que leva o CNE a “esconder” os seus próprios pareceres e deliberações? Haverá algo que os envergonhe, alguma coisa que não nos queiram revelar para já, ou é apenas a displicência de sempre dos “especialistas” da Educação, que acham irrelevante que professores, pais e outros interessados pelas questões educativas se mantenham informados sobre as matérias em discussão?

Quanto ao documento propriamente dito, que o Paulo Guinote tem vindo a comentar no seu Quintal, aqui e ali, não vou tecer grandes considerações. O discurso encomiástico dos autores da prosa disfarça mal o facto de serem, em grande medida, juízes em causa própria. Ou seja, avalizam um diploma que consagra ideias que eles próprios têm vindo a defender, na criação do novo “paradigma” que se propõe para a integração escolar de alunos com necessidades especiais.

Vai-se percebendo que, em nome da inclusão, o novo modelo irá reduzir substancialmente os apoios individualizados e especializados, esvaziando na prática o conceito de “necessidades educativas especiais” que tem orientado a acção educativa em prol destes alunos. E o parecer do CNE vem ajudar à festa recorrendo a um eduquês aparatoso com que se pretende talvez amedrontar e silenciar os críticos e recomendando, de novo, mais formação para os professores, que dela necessitarão para apreender os profundos e elevados desígnios do novo modelo, dito “inclusivo”.

O que na verdade me interessou, o que me pareceu de longe a prosa mais instrutiva do documento, foi a declaração de voto de Luís Capucha, um conselheiro que votou contra o parecer e fez questão de elencar as suas razões.

Este colega de Maria de Lurdes Rodrigues no ISCTE foi uma peça-chave do socratismo educativo, ocupando o importante cargo de presidente da ANQ. Percebe-se por isso que defenda o regime ainda em vigor, regulado pelo decreto 3/2008. E que acabe por nos revelar a verdadeira intenção, na altura, da mudança de critérios para a inclusão de alunos em regime educativo especial: a necessidade de reduzir o universo de alunos apoiados. Para concentrar recursos nos que mais precisariam, diz Capucha. Mas também para poupar dinheiro, acrescentaremos nós. E é no fundo isso que agora está também  em jogo: ao considerar que qualquer aluno pode, a determinada altura, ter necessidades educativas específicas, acaba por se englobar a todos no mesmo saco das estratégias pedagógicas diferenciadas no contexto da turma.

Se cada aluno tem necessidades específicas, e todas são especiais, as políticas para promover a sua educação não podem ser iguais para todos. Pelo contrário, implicam ferramentas diferenciadas e diversidade pedagógica. A retórica da escola inclusiva só tem sentido se às escolas, às famílias e aos outros agentes educativos forem disponibilizados recursos que permitam atuar de forma diferenciada em função das necessidades de cada aluno.

Como já se percebeu que não há mais dinheiro para a Educação, todos estes malabarismos verbais em torno de paradigmas e inclusões acabarão por não passar de retórica inconsequente. Temo que Luís Capucha esteja a ver bem o filme que se irá desenrolar daqui para a frente…

Assim, desejando estar enganado, estou porém firmemente convencido de que, daqui a poucos anos, estaremos todos a lamentar que tudo tenha ficado na mesma e que os alunos com dificuldades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidades continuem a ser deficientemente atendidos, e que as escolas continuem sem os recursos de que necessitam para desenvolver ações diferenciadas em função das diferentes requisitos para a integração e o sucesso escolar dos diversos alunos que é sua obrigação acolher e integrar.

Educação inclusiva, ou fazer omeletes sem ovos?

ed-inclusiva.jpgApesar dos seus reconhecidos defeitos, o actual regime de apoios educativos a alunos com necessidades especiais, define e clarifica os diferentes tipos de intervenção e adaptações de que podem beneficiar estes alunos, em função das suas especificidades.

Mas o novo regime legal, dito de inclusão, sendo na aparência mais ambicioso, pois pretende potenciar ao máximo a inclusão destes alunos junto das suas turmas, pode na realidade aumentar a exclusão. Tudo porque aquilo de que estes alunos precisam, sobretudo nos casos mais graves e exigentes, não lhes pode ser dado no contexto de uma aula dada a uma turma regular. E não há quaisquer sinais, muito menos garantias, de que o ME esteja a prever reforçar os apoios educativos e especializados a estes alunos para garantir o cumprimento dos seus ambiciosos objectivos.

O Conselho das Escolas acaba de divulgar o seu parecer ao projecto de diploma que já passou a fase de discussão pública, sem que se notasse grande vontade, por parte dos responsáveis, de acolher a maioria das críticas que foram sendo feitas. Socorrendo-me da notícia do Público, fica uma súmula das críticas e dos alertas que o organismo representativo dos directores apresentou.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à acção”, o que não sucede com a legislação actual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Os directores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adoptar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respectivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Aos professores, o ME faz questão de dar, com o novo regime legal da inclusão, o habitual “presente”: segundo o CE, os tempos que aqueles terão para trabalhar no âmbito das equipas multidisciplinares sairão da componente não lectiva, incluindo horas de apoio directo aos alunos. Não sendo surpreendente esta “forma de estar”, resta saber quem é que, com esta posição, o ministério mais desconsidera: se os professores, uma vez mais sobrecarregados com tarefas extra que deveriam estar na componente lectiva, se os alunos que supostamente se quer incluir e que teriam direito à dedicação de profissionais com tempo para os apoiar.

 

Incluir para aprender, ou para “passar tempo”?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Um relatório do Observatório da Deficiência destaca os progressos alcançados na promoção da escola inclusiva, que possibilitaram a integração de 99% dos estudantes com deficiência no ensino regular, mas alerta para a necessidade de mais apoio técnico aos alunos.

“Portugal tem dado alguns passos importantes para a concretização do paradigma da escola inclusiva no decurso da escolaridade obrigatória”, que permitiram que 86% destes alunos frequentem a escola pública, refere o relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), apresentado no II Encontro do ODDH — Deficiência, Cidadania e Inovação Social, que está a decorrer em Lisboa.

O observatório aponta o aumento do número de alunos que frequentam o terceiro ciclo e o ensino secundário, mas chama a atenção para “a limitação de recursos atribuídos à concretização destas políticas, nomeadamente no que diz respeito ao número de horas de apoio técnico disponibilizado aos alunos”.

O relatório aponta algumas evidências que não têm passado despercebidas a quem trabalha nas escolas, mas também alerta para realidades a que não se estará a dar a devida atenção.

Por exemplo, enquanto o número de professores de educação especial, que apoiam directamente os alunos com deficiência, se tem mantido estável nos últimos anos, os apoios prestados por técnicos especializados, nomeadamente no âmbito dos CRI (Centros de Recursos para a Inclusão) diminuíram fortemente no ano lectivo 2015/16.

Outra disparidade notória é a distribuição por género das situações diagnosticadas: dos alunos que se reconhece terem necessidades especiais, 62% são rapazes e apenas 38% raparigas. Haverá uma maior incidência de algumas deficiências, sobretudo de base genética, nos alunos do sexo masculino, ou dar-se-á antes o caso de estar subdiagnosticada no sexo feminino?

Há ainda a questão da inclusão, que tende actualmente a monopolizar o debate quando se fala da integração escolar de alunos com limitações cognitivas graves. Assumiu-se, nos últimos tempos, que a inclusão é boa em si mesma, descurando-se muitas vezes as condições em que é feita:

Contudo, os dados relativos à percentagem de tempo que estudantes com Currículo Específico Individual ou que frequentam uma Unidade Especializada passam com a turma revelam que “a maioria destes alunos continua a não beneficiar de uma educação verdadeiramente inclusiva, dado que mais de metade (57%) passa menos de 40% do tempo letivo com a turma e quase 30% passam menos de 20%”.

Claro que o discurso fofo da inclusão é bem mais fácil de teorizar no conforto dos gabinetes e de explanar perante plateias concordantes, do que de aplicar na prática, sobretudo quando faltam os recursos e os meios para que ela seja bem sucedida. E está longe de ser a panaceia universal para os problemas da educação especial, um mundo onde, como bem sabem todos os que trabalham nesta área, cada caso é um caso.

Ainda assim, os relatores do Observatório chegam involuntariamente ao cerne da questão: quando contabilizam o tempo que “passam com a turma”, estão a dar conta do verdadeiro problema, que é estes alunos estarem apenas a passar tempo e não a fazer aprendizagens significativas, ou sequer a compreender o que se passa à sua volta…