Acabar de vez com a educação especial?

escola-inclusivaA crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.

É por demais evidente que quer a designada “reforma da educação especial”, ocorrida no Governo de José Sócrates, que culminou na publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quer a remodelação (revogação?) deste mesmo decreto que ocorrerá muito em breve, sendo substituído por um renovado decreto-lei que aprova o novo “Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, não servem de forma alguma os interesses dos alunos com NEE, muito menos os seus direitos.

Luís de Miranda Correia não poupa críticas ao novo modelo da “educação inclusiva” que o governo se prepara para colocar em vigor. Este especialista na problemática da educação especial exprime um receio que também já várias vezes aqui manifestei: que a inclusão total dos alunos com necessidades educativas especiais, que o ME defende, venha a pôr em causa a resposta às especificidades deste alunos, desarticulando os serviços de educação especial que até agora, com a colaboração dos conselhos de turma e de outras estruturas escolares, a tem assegurado.

De facto, perseguir uma ideia fundamentalista de inclusão, que leva a considerar que um aluno com sérias limitações motoras e/ou cognitivas só estará bem quando estiver completamente incluído na turma a que pertence, é atentar, desde logo, contra o direito de todos os alunos “especiais” a uma educação que respeite as suas características e necessidades específicas. Na verdade, como bem sabem todos os que trabalham com alunos da educação especial, cada caso é um caso. E se alguns alunos podem beneficiar com um ensino mais inclusivo – e nesses casos ele deve ser promovido – outros haverá em que a integração na turma tem de ser feita de forma mais limitada e cautelosa. E exige – e é aqui que a porca ministerial torce o rabo – mais recursos humanos para um acompanhamento efectivo destes alunos no novo contexto educativo.

Miranda Correia critica também a “descategorização” trazida pelo novo documento, como se categorizar os diferentes tipos de necessidades dos alunos e as correspondentes adequações significasse rotular ou, de alguma forma, discriminar alunos. Tomando como princípio uma igualdade inexistente, colocam-se ao mesmo nível todas as dificuldades de aprendizagem – as dos alunos “regulares” e as que se integram no âmbito da educação especial – e impede-se a construção de respostas educativas verdadeiramente diferenciadas para os alunos que delas necessitam.

Sob a capa de uma fictícia inclusão, o colunista do Público teme que o novo modelo venha, isso sim, a “atirar os alunos com NEE para situações de exclusão funcional”. Dependendo o seu sucesso, em larga medida, dos recursos que vierem a ser concedidos às escolas para a sua implantação, uma coisa estará garantida quando e se o novo modelo vigorar: mais confusão e burocracia, da qual os alunos dificilmente não sairão prejudicados, e valentes dores de cabeça para os professores envolvidos na sua aplicação…

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Parecer favorável do CNE ao novo regime de inclusão

parecer-cne.JPGO parecer favorável do Conselho Nacional de Educação ao novo diploma que irá substituir o Decreto-Lei nº 3/2008 parece envolto numa semi-clandestinidade. De facto, o documento, que o próprio CNE deveria tornar público, não se encontra no seu site, nem foi noticiado, tanto quanto me apercebi, por qualquer órgão de comunicação social.

Apenas podemos conhecer o teor do documento porque um sindicato, o SIPPEB, que a ele teve acesso, o resolveu publicar na sua página web. Pelo que a primeira questão que se deve colocar é esta: o que leva o CNE a “esconder” os seus próprios pareceres e deliberações? Haverá algo que os envergonhe, alguma coisa que não nos queiram revelar para já, ou é apenas a displicência de sempre dos “especialistas” da Educação, que acham irrelevante que professores, pais e outros interessados pelas questões educativas se mantenham informados sobre as matérias em discussão?

Quanto ao documento propriamente dito, que o Paulo Guinote tem vindo a comentar no seu Quintal, aqui e ali, não vou tecer grandes considerações. O discurso encomiástico dos autores da prosa disfarça mal o facto de serem, em grande medida, juízes em causa própria. Ou seja, avalizam um diploma que consagra ideias que eles próprios têm vindo a defender, na criação do novo “paradigma” que se propõe para a integração escolar de alunos com necessidades especiais.

Vai-se percebendo que, em nome da inclusão, o novo modelo irá reduzir substancialmente os apoios individualizados e especializados, esvaziando na prática o conceito de “necessidades educativas especiais” que tem orientado a acção educativa em prol destes alunos. E o parecer do CNE vem ajudar à festa recorrendo a um eduquês aparatoso com que se pretende talvez amedrontar e silenciar os críticos e recomendando, de novo, mais formação para os professores, que dela necessitarão para apreender os profundos e elevados desígnios do novo modelo, dito “inclusivo”.

O que na verdade me interessou, o que me pareceu de longe a prosa mais instrutiva do documento, foi a declaração de voto de Luís Capucha, um conselheiro que votou contra o parecer e fez questão de elencar as suas razões.

Este colega de Maria de Lurdes Rodrigues no ISCTE foi uma peça-chave do socratismo educativo, ocupando o importante cargo de presidente da ANQ. Percebe-se por isso que defenda o regime ainda em vigor, regulado pelo decreto 3/2008. E que acabe por nos revelar a verdadeira intenção, na altura, da mudança de critérios para a inclusão de alunos em regime educativo especial: a necessidade de reduzir o universo de alunos apoiados. Para concentrar recursos nos que mais precisariam, diz Capucha. Mas também para poupar dinheiro, acrescentaremos nós. E é no fundo isso que agora está também  em jogo: ao considerar que qualquer aluno pode, a determinada altura, ter necessidades educativas específicas, acaba por se englobar a todos no mesmo saco das estratégias pedagógicas diferenciadas no contexto da turma.

Se cada aluno tem necessidades específicas, e todas são especiais, as políticas para promover a sua educação não podem ser iguais para todos. Pelo contrário, implicam ferramentas diferenciadas e diversidade pedagógica. A retórica da escola inclusiva só tem sentido se às escolas, às famílias e aos outros agentes educativos forem disponibilizados recursos que permitam atuar de forma diferenciada em função das necessidades de cada aluno.

Como já se percebeu que não há mais dinheiro para a Educação, todos estes malabarismos verbais em torno de paradigmas e inclusões acabarão por não passar de retórica inconsequente. Temo que Luís Capucha esteja a ver bem o filme que se irá desenrolar daqui para a frente…

Assim, desejando estar enganado, estou porém firmemente convencido de que, daqui a poucos anos, estaremos todos a lamentar que tudo tenha ficado na mesma e que os alunos com dificuldades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidades continuem a ser deficientemente atendidos, e que as escolas continuem sem os recursos de que necessitam para desenvolver ações diferenciadas em função das diferentes requisitos para a integração e o sucesso escolar dos diversos alunos que é sua obrigação acolher e integrar.

Educação inclusiva, ou fazer omeletes sem ovos?

ed-inclusiva.jpgApesar dos seus reconhecidos defeitos, o actual regime de apoios educativos a alunos com necessidades especiais, define e clarifica os diferentes tipos de intervenção e adaptações de que podem beneficiar estes alunos, em função das suas especificidades.

Mas o novo regime legal, dito de inclusão, sendo na aparência mais ambicioso, pois pretende potenciar ao máximo a inclusão destes alunos junto das suas turmas, pode na realidade aumentar a exclusão. Tudo porque aquilo de que estes alunos precisam, sobretudo nos casos mais graves e exigentes, não lhes pode ser dado no contexto de uma aula dada a uma turma regular. E não há quaisquer sinais, muito menos garantias, de que o ME esteja a prever reforçar os apoios educativos e especializados a estes alunos para garantir o cumprimento dos seus ambiciosos objectivos.

O Conselho das Escolas acaba de divulgar o seu parecer ao projecto de diploma que já passou a fase de discussão pública, sem que se notasse grande vontade, por parte dos responsáveis, de acolher a maioria das críticas que foram sendo feitas. Socorrendo-me da notícia do Público, fica uma súmula das críticas e dos alertas que o organismo representativo dos directores apresentou.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à acção”, o que não sucede com a legislação actual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Os directores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adoptar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respectivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Aos professores, o ME faz questão de dar, com o novo regime legal da inclusão, o habitual “presente”: segundo o CE, os tempos que aqueles terão para trabalhar no âmbito das equipas multidisciplinares sairão da componente não lectiva, incluindo horas de apoio directo aos alunos. Não sendo surpreendente esta “forma de estar”, resta saber quem é que, com esta posição, o ministério mais desconsidera: se os professores, uma vez mais sobrecarregados com tarefas extra que deveriam estar na componente lectiva, se os alunos que supostamente se quer incluir e que teriam direito à dedicação de profissionais com tempo para os apoiar.

 

Incluir para aprender, ou para “passar tempo”?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Um relatório do Observatório da Deficiência destaca os progressos alcançados na promoção da escola inclusiva, que possibilitaram a integração de 99% dos estudantes com deficiência no ensino regular, mas alerta para a necessidade de mais apoio técnico aos alunos.

“Portugal tem dado alguns passos importantes para a concretização do paradigma da escola inclusiva no decurso da escolaridade obrigatória”, que permitiram que 86% destes alunos frequentem a escola pública, refere o relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), apresentado no II Encontro do ODDH — Deficiência, Cidadania e Inovação Social, que está a decorrer em Lisboa.

O observatório aponta o aumento do número de alunos que frequentam o terceiro ciclo e o ensino secundário, mas chama a atenção para “a limitação de recursos atribuídos à concretização destas políticas, nomeadamente no que diz respeito ao número de horas de apoio técnico disponibilizado aos alunos”.

O relatório aponta algumas evidências que não têm passado despercebidas a quem trabalha nas escolas, mas também alerta para realidades a que não se estará a dar a devida atenção.

Por exemplo, enquanto o número de professores de educação especial, que apoiam directamente os alunos com deficiência, se tem mantido estável nos últimos anos, os apoios prestados por técnicos especializados, nomeadamente no âmbito dos CRI (Centros de Recursos para a Inclusão) diminuíram fortemente no ano lectivo 2015/16.

Outra disparidade notória é a distribuição por género das situações diagnosticadas: dos alunos que se reconhece terem necessidades especiais, 62% são rapazes e apenas 38% raparigas. Haverá uma maior incidência de algumas deficiências, sobretudo de base genética, nos alunos do sexo masculino, ou dar-se-á antes o caso de estar subdiagnosticada no sexo feminino?

Há ainda a questão da inclusão, que tende actualmente a monopolizar o debate quando se fala da integração escolar de alunos com limitações cognitivas graves. Assumiu-se, nos últimos tempos, que a inclusão é boa em si mesma, descurando-se muitas vezes as condições em que é feita:

Contudo, os dados relativos à percentagem de tempo que estudantes com Currículo Específico Individual ou que frequentam uma Unidade Especializada passam com a turma revelam que “a maioria destes alunos continua a não beneficiar de uma educação verdadeiramente inclusiva, dado que mais de metade (57%) passa menos de 40% do tempo letivo com a turma e quase 30% passam menos de 20%”.

Claro que o discurso fofo da inclusão é bem mais fácil de teorizar no conforto dos gabinetes e de explanar perante plateias concordantes, do que de aplicar na prática, sobretudo quando faltam os recursos e os meios para que ela seja bem sucedida. E está longe de ser a panaceia universal para os problemas da educação especial, um mundo onde, como bem sabem todos os que trabalham nesta área, cada caso é um caso.

Ainda assim, os relatores do Observatório chegam involuntariamente ao cerne da questão: quando contabilizam o tempo que “passam com a turma”, estão a dar conta do verdadeiro problema, que é estes alunos estarem apenas a passar tempo e não a fazer aprendizagens significativas, ou sequer a compreender o que se passa à sua volta…

Novo regime para a educação especial: as dúvidas que subsistem

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Apesar do período alargado de discussão pública do novo regime da educação especial, a que o ME prefere agora chamar regime de inclusão, a verdade é que ele não permitiu a dissipação da maioria das dúvidas e inquietações de quem lida diariamente, e de forma directa, com esta problemática. Estou a referir-me aos professores em geral e mais especificamente aos da educação especial, bem como aos psicólogos e terapeutas que acompanham os alunos com necessidades educativas especiais.

Pois se da parte do ministério é fácil decretar a inclusão, do lado das escolas conhecem-se as múltiplas situações em que ela, ou simplesmente não é viável, ou implicaria um conjunto de recursos que não estão disponíveis, nem há indícios de que venham a estar. Pois sob a capa da inclusão poderemos vir a assistir a breve trecho, não a um aumento de recursos materiais e humanos, mas à sua diminuição. Se os alunos estão integrados nas respectivas turmas, felizes e contentes, para que são necessários mais apoios?…

A psicóloga escolar Adriana Campos exprimiu, em artigo recente do Educare, algumas das fundadas e persistentes dúvidas que o quadro legal em preparação suscita entre os especialistas no terreno. Pois os de gabinete já se percebeu que estão, na sua maioria, de corpo e alma com as ideias reformistas do secretário de Estado João Costa.

No quarto parágrafo desta proposta é referido que “Procura-se, deste modo, garantir que o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória seja atingido por todos, (…)”. Era excelente que esta premissa fosse concretizável, mas quem trabalha na escola sabe que há muitas crianças para quem estas metas são inatingíveis, porque, e contrariamente ao que é dito no parágrafo anterior, conhecer as barreiras não nos permite eliminá-las todas nem garantir o acesso ao currículo e às aprendizagens por parte de todos os alunos.

No artigo 3.º, a inclusão é definida como “o direito de todas as crianças e alunos no acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos”. Na linha deste princípio, extinguem-se as unidades especializadas e a medida “Currículo Específico Individual” (CEI) e as escolas são obrigadas a incluir nas salas de aula, durante mais tempo, crianças com graves dificuldades de acesso ao currículo. Convém sublinhar que os alunos que até ao momento integram as unidades especializadas e as salas CEI são crianças com limitações muitíssimo acentuadas e em relação às quais a escola já tinha implementado, sem o sucesso necessário, várias estratégias, no sentido de as ajudar a ultrapassar as barreiras que condicionavam severamente a sua evolução académica, antes de optarem por essas medidas. Pensando em alunos concretos que avaliei e acompanhei – crianças que não adquiriram o mecanismo da leitura e da escrita; que não conseguem registar a informação do quadro, mesmo com o constante incentivo do professor; alunos para quem as aulas de Português, Ciências, História e outras disciplinas apresentam uma linguagem indecifrável; alunos com dificuldade de regulação emocional, que emitem ruídos de forma incontrolável e constante – colocá-los numa sala de aulas será incluí-los ou torturá-los? Será ajudá-los a sentirem-se mais semelhantes aos outros ou ainda mais diferentes, na medida em que serão permanentemente confrontados com a incapacidade de acompanharem as abordagens que estão a ser feitas em sala de aula? Os mais otimistas poderão argumentar que estes meninos vão ter na sala um professor da educação especial a orientar as suas tarefas. Será que vão? Haverá recursos humanos para acompanhar devidamente estes meninos, cuja autonomia é reduzidíssima?

Adriana Campos aponta casos recentes de alunos com um perfil semelhante aos que descreve e que foram integrados nas actividades das turmas, para referir que não só não progrediram academicamente como se mostraram mais perturbados emocionalmente e com maiores dificuldades de integração escolar. E deixa uma sugestão pertinente:

Se as unidades especializadas e as salas CEI são vistas como guetos, não seria de pensar em alternativas formativas diferenciadas, com uma vertente mais técnica (aprender fazendo), para estas crianças que, efetivamente, não conseguem aceder ao currículo? Colocá-las em salas de aula, verdadeiros universos paralelos, será uma real estratégia de inclusão?

A importância dos psicólogos escolares

psicologo-escolar.jpgO Ministério da Educação tem sido alvo, nos últimos tempos, de muitas e merecidas críticas. Por aqui, não têm sido poupados. Mas também é justo assinalar quando vemos nos seus responsáveis vontade de seguir por bom caminho.

O secretário de Estado da Educação, João Costa, defendeu nesta sexta-feira que os psicólogos escolares são essenciais para o sucesso académico e bem-estar dos alunos, garantindo que a estabilidade destes profissionais é uma prioridade do ministério.

“Estou aqui para poder afirmar, do lado do Governo, a centralidade que o papel dos psicólogos tem para a maior parte dos programas que estamos a pôr em prática”, disse João Costa, durante o V Seminário de Psicologia e Orientação em Contexto Escolar, que está a decorrer na Faculdade de Medicina Dentária, em Lisboa.

Perante uma plateia de milhares de psicólogos, João Costa deixou uma promessa: “uma das prioridades da secretária de Estado (adjunta e da Educação) Alexandra Leitão é a criação de maior estabilidade para a vida profissional dos psicólogos”, afirmou o governante, lembrando que “já estão colocados ou em processo de colocação” mais 200 psicólogos nas escolas.

Os psicólogos são indispensáveis na escola inclusiva e promotora de sucesso que se quer construir. E se esta é uma evidência que já não merece discussão, há em contrapartida diversos pontos que João Costa apenas aflorou ou nem sequer referiu, mas que é fundamental considerar.

Não é apenas o número de psicólogos existentes no sistema que interessa, mas a forma como estão distribuídos. Há ainda grandes carências destes profissionais, sobretudo nos agrupamentos de escolas geograficamente dispersas e onde os psicólogos, tal como alguns professores, são obrigados a repartir o seu horário de trabalho por diversos estabelecimentos, com todas as limitações que isso implica em termos de trabalho desenvolvido e de disponibilidade para acudir às muitas solicitações.

Embora este ano tenha sido possível colocar mais cedo os psicólogos em falta, a contratação precária não é a solução adequada para assegurar um serviço que requer estabilidade e continuidade. Os quadros das escolas e dos agrupamentos deveriam estar providos dos profissionais necessários para garantir uma resposta adequada às solicitações existentes. E estes trabalhadores, tal como todos os outros, têm direito à estabilidade profissional.

Finalmente, é preciso considerar que todas as ambiciosas metas que têm sido apontadas, tendo em vista o aumento do sucesso e a melhoria das aprendizagens escolares, pressupõem um reforço dos meios de diagnóstico, intervenção e acompanhamento associados aos serviços de psicologia das escolas: seja a intervenção precoce na detecção de problemas de aprendizagem, a referenciação e a inclusão de alunos com necessidades especiais, ou a promoção do sucesso escolar e a redução das retenções para valores residuais, tudo isto requer a presença e a disponibilidade de psicólogos e de outros técnicos e terapeutas especializados, que assegurem uma resposta permanente às necessidades dos alunos.

Contas bem feitas, cheira-me que o SE João Costa não fará a festa apenas com mais 200 psicólogos recém-contratados…

Quantos alunos com NEE cabem numa turma?

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A resposta, segundo a lei em vigor, parece ser clara:

As turmas que integrem alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições.

Contudo, o aumento do número de alunos com necessidades especiais que justificam a permanência numa turma reduzida e a conhecida aversão dos serviços do ME em relação a soluções tendentes a aumentar o número de turmas, estarão a conduzir a uma interpretação sui generis do articulado legal. Como refere João Adelino Santos, no seu blogue Incluso

Se o enquadramento é claro quanto ao limite de alunos por turma, já não o é relativamente às turmas com número inferior a 20 alunos e, simultaneamente, com mais de dois alunos com necessidades educativas especiais. Sobre esta situação, o entendimento da tutela, designadamente da Direção de Serviços da Região Centro da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, é de que quando as turmas são constituídas por menos de 20 alunos, não se aplica a condicionante dos dois alunos com necessidades educativas especiais por turma, podendo, por isso, estas turmas incluir mais do que dois alunos com necessidades educativas especiais.

Neste cenário, e em teoria, uma turma pode ser constituída apenas por alunos com necessidades educativas especiais desde que não ultrapasse os 20 alunos por turma. Naturalmente, na nossa perspetiva, a tutela está a efetuar uma leitura abusiva do normativo, determinada por fins meramente economicistas, sem atender aos fins pedagógicos nem às especificidades dos alunos.

Ou seja: uma turma com alunos com NEE deverá ter 20 alunos e no máximo dois alunos nessa situação. Mas se porventura no processo de constituição de turmas faltar o vigésimo aluno e a turma ficar com 19, então nesse caso até poderiam ser todos os 19 alunos com necessidades especiais!…

Não faz sentido, mas qualquer professor atento à constituição das turmas que lecciona já terá certamente constatado a imposição de ilegalidades nesta matéria pelos serviços ministeriais, normalmente as delegações regionais da DGEstE. São turmas com 3, 4 ou às vezes até mais alunos que necessitariam de acompanhamento individualizado mas que neste contexto acabam por o não ter.

O cúmulo da hipocrisia é quando, depois de proibirem a abertura de mais turmas, exortam as direcções das escolas a levar o assunto a conselho pedagógico, na tentativa de que aqui se invente uma qualquer justificação pedagógica que autorize a “desconformidade”…