O emagrecimento curricular

cp_ae_03.pngCom as chamadas aprendizagens essenciais (AE), que no próximo ano lectivo deverão substituir as metas curriculares aprovadas pelo ministério de Nuno Crato, o ensino da disciplina de História, e não só, vai tornar-se no mínimo mais conciso.

Lendo os documentos que se encontram em consulta pública até 4 de Junho no site da Direcção-Geral da Educação, é possível constatar, só a título de exemplo, que no 9.º ano de escolaridade desaparece dos objectivos de aprendizagem, que devem ser alcançados por todos os alunos, tanto a descrição do processo de adesão de Portugal à então Comunidade Económica Europeia (CEE), como os seus efeitos nomeadamente no que respeita aos fundos comunitários que desde então têm sido recebidos. Todo este processo é resumido a este postulado: “compreender a importância da entrada de Portugal na CEE para a consolidação do processo de democratização e para a modernização do país.”

A substituição das metas pelas novas aprendizagens essenciais não é apenas uma mudança de terminologia: implica uma forma diferente de encarar os programas das disciplinas. Enquanto as metas impunham uma visão maximalista do currículo, sendo mais exigentes, nalguns casos, do que o próprio programa, as aprendizagens essenciais funcionam como uma espécie de “programa mínimo”, definindo aquilo que é fundamental que todos os alunos aprendam.

Mas há um equívoco de base quando se começa a concluir, apressadamente, que as metas de Nuno Crato eram mais exigentes e os alunos aprendiam mais. Na verdade, o que sucedia em muitas disciplinas é que as metas de aprendizagem não eram alcançadas. Na História, por manifesta falta de tempo, um problema que a nova organização curricular virá agravar. No caso da Matemática, que também tem sido bastante falado, por evidentes desajustamentos dos programas em relação ao nível etário dos alunos.

Não quer isto dizer que as aprendizagens essenciais sejam perfeitas: pelo contrário, têm muitas falhas, e espero que a consulta pública que o ME decidiu promover seja aproveitada para, aceitando-se as críticas pertinentes, se proceder à melhoria dos documentos. Como nota Paulo Guinote em relação à História e Geografia de Portugal do 5º ano:

“Considero que, por exemplo, é ridículo abordar-se o conceito de ‘cidadania’ na parte do Neolítico e depois este ser ignorado em vários momentos do programa de 6.º ano, quando muito mais se justificaria e exigiria… desde logo a propósito das revoluções de 1820, 1910 e 1974 que são os verdadeiros marcos para a criação de uma ideia de ‘cidadania’”.

Ainda assim, a ideia de retirar a professores e alunos o “sufoco” que tem sido cumprir, em ritmo de contra-relógio, as incontáveis metas de aprendizagem de programas demasiado extensos, parece-me essencial para devolver aos professores a liberdade pedagógica que é património inalienável da sua profissão.

Fica a faltar, contudo, em relação às disciplinas que têm sido as eternas sacrificadas no altar das reformas e contra-reformas curriculares, aquilo que é verdadeiramente essencial para melhores aprendizagens: a recuperação do tempo lectivo necessário para trabalhar efectivamente os conceitos e conteúdos dos programas, e não apenas “despejar” matéria.

Diversas disciplinas, sobretudo no 3º ciclo, funcionam hoje com apenas 90 ou 100 minutos semanais. Com a flexibilidade em torno de 25% do currículo e a proliferação de micro-disciplinas que também se anuncia, este tempo, escasso, poderá ser ainda mais diminuído. Mais do que a natureza dos documentos orientadores, é o tempo lectivo a se atribuir em concreto a cada disciplina que ditará a possibilidade de se cumprirem, ou não, as aprendizagens previstas no respectivo programa.

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Metas curriculares: e não se pode exterminá-las?

rapaz-a-ler.gifAs metas curriculares do primeiro ciclo do ensino básico estão a deixar pais, professores e alunos à beira do abismo. Há crianças a ser medicadas para défice de atenção, “quando na maior parte dos casos, a medicação é desadequada”.

“Eu oiço muitos pais, professores e crianças e vejo como está a ser difícil mobilizar o interesse das crianças para aderir a um programa que me parece muito complicado. A situação na escola das crianças pequenas está muito complicada”, disse ao site da RTP o psicanalista João Seabra Diniz.

O médico especialista alerta ainda para o facto das crianças não estarem motivadas na escola. “Não estão atentas, são classificadas como crianças instáveis, com défice de atenção e então passam-nas para um médico que lhes dá drogas para estarem mais concentradas, o que me parece desadequado, na maior parte dos casos”.

“As metas têm erros científicos, são desadequadas às competências a desenvolver no 1º ciclo de escolaridade (…) Existe uma carga emocional, social, cultural, política sobre os professores. Se os meninos tiverem bons resultados, os professores têm boas avaliações e as escolas até têm crédito para terem mais horas de apoio aos meninos, isto é um jogo que se faz”, disse ao site da RTP Filomena Viegas, da Associação dos Professores de Português.

Já na matemática, por exemplo, um aluno do 2º ano deve saber “utilizar corretamente os termos segmento de reta, extremos do segmento de reta e pontos do segmento de reta”.

“É impossível cumprir estas metas. Os professores estão a ignorá-las porque é uma coisa intratável”, disse ao site da RTP Lurdes Figueiral, da Associação de Professores de Matemática (APM), sobre os programas e metas curriculares do 1º ciclo do ensino básico.

Os excertos que se transcrevem não são recentes, mas continuam actuais. Na verdade, foram retirados de uma notícia com quase três anos – estava ainda Nuno Crato à frente dos destinos da Educação – e dão conta de quão desajustadas e inexequíveis são as metas curriculares impostas aos alunos do 1º ciclo.

De então para cá mudou o governo, adoptaram-se diferentes orientações políticas, prometeram-se “aprendizagens essenciais” mas as metas continuam em vigor. Parece que, abolidos os “exames da quarta classe”, deixou de haver pressão para as cumprir e assim pudemos entrar alegremente naquele jogo do faz-de-conta com que tanto nos comprazemos: o governo evita os custos políticos de reverter uma má decisão do seu antecessor, não sendo assim acusado de promover o facilitismo, as escolas fingem cumprir o que todos sabem ser, para a maioria dos alunos, inalcançável e os pais deixam de se queixar do nível de exigência dos programas, entretanto atenuado.

Entretanto, o ministério que não faz o que deve ser feito – rever ou revogar as metas curriculares – entretém-se com o que ninguém lhe pediu: promover a disparatada flexibilidade curricular, ignorando todas as críticas e, numa verdadeira fuga para a frente, tentando simular em torno do projecto um entusiasmo colectivo que está longe de existir e uma vaga de fundo que sustente a sua generalização apressada e irresponsável a todas as escolas.

Flexibilidade curricular à maneira de RAP

joao-costaAs trapalhadas em torno da revisão curricular que oficialmente o não é trazem-me à memória um saboroso sketch dos Gato Fedorento, onde um inspirado Ricardo Araújo Pereira desmascarava brilhantemente as incoerências e contradições do então comentador televisivo Marcelo Rebelo de Sousa em relação à interrupção voluntária da gravidez…

É uma revisão curricular?
Não, mantém-se tudo o que está em vigor: currículo, metas e programas.
Mas há mudanças no currículo?
Sim, mas são as escolas que decidem.
E os programas?
Ficam todos na mesma.
E são para cumprir?
Não, só é para cumprir o que consta nas aprendizagens essenciais.
Quer dizer que as aprendizagens substituem as metas?
Não, as metas também continuam em vigor.
Então os alunos serão avaliados em função das metas?
Não. Só as aprendizagens é que contam para a avaliação.

É isto, em poucas palavras, a flexibilidade curricular que 21% das escolas portuguesas experimentarão no próximo ano lectivo. Confusos? Esperem por Setembro!…

Já saíram as Aprendizagens Essenciais

Discretamente, a DGE já começou a publicar na sua página as Aprendizagens Essenciais para as diversas disciplinas e ciclos de ensino.

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Segundo o texto introdutório, as Aprendizagens não revogam os documentos em vigor (programas, metas curriculares e documentos de apoio), apenas procuram responder a um “problema de extensão”, identificando “o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes” em cada disciplina e ano de escolaridade, a fim de que haja tempo para consolidar aprendizagens, desenvolver competências e pôr em prática a diferenciação pedagógica.

Em síntese, temos programas que remontam, na maioria das disciplinas, aos anos 90 ou ao início deste século, metas curriculares que começaram a vigorar a partir de 2013 e documentos auxiliares de diversos tipos e proveniências destinados a operacionalizar a gestão dos programas e das metas. E é em cima de tudo isto que se colocam as Aprendizagens Essenciais.

Discordo profundamente desta forma de proceder solidamente enraizada entre nós: entendo que deveria existir um único documento curricular por disciplina, contendo os conteúdos a leccionar, as competências a desenvolver, as metas ou objectivos a alcançar e a definição clara do que seriam aprendizagens fundamentais, a adquirir por todos os alunos, bem como os conteúdos de desenvolvimento e/ou enriquecimento.

É de lamentar que, depois da única reforma educativa coerente e verdadeiramente consensual que tivemos em democracia – a que foi lançada por Roberto Carneiro – não tenhamos conseguido mais do que uma sucessão de políticas e políticos à frente do ME que, se por um lado se têm mostrado suficientemente ambiciosos para quererem deixar a sua marca no sistema educativo, por outro não evidenciam a coragem política de revogar o que consideraram desadequado, lançando a educação portuguesa nesta espécie de eduquês às camadas que rapidamente se torna incoerente, confuso e contraditório.

O ME esclarece que esta “base comum de referência”, agora em fase de divulgação, não é um programa mínimo: não esgota as actividades que alunos e professores deverão desenvolver, quer no âmbito de cada disciplina, quer na articulação transdisciplinar. E só se aplica, para já, às escolas e aos anos de escolaridade envolvidos na experiência pedagógica da flexibilidade curricular.

Contudo, quando se acrescenta que a avaliação externa – exames e provas de aferição – irá ter como referencial de base as AE, aí temos o convite claro, a todas as escolas, para que comecem a ter em conta, na planificação das actividades lectivas, os novos documentos orientadores do desenvolvimento do currículo.

 

Matemática A: programas difíceis de cumprir

boy_math_hg_clrA Associação de Professores de Matemática (APM) sempre apontou o dedo ao programa e às metas curriculares de Matemática A do 10.º e 11.º anos do Ensino Secundário, aprovado em 2014 e aplicado no ano letivo de 2015/2106. Comparou-os com outras realidades, nomeadamente em relação ao que é feito nos Estados Unidos, França, Inglaterra e Singapura, e afirmou que esse programa “é extenso, incompatível com a carga letiva atribuída, e com um nível de abstração e formalização acima de qualquer outro programa internacional”.

Para não correr o risco de ficar a falar sozinha, a APM realizou um inquérito junto dos professores de Matemática e os resultados, que a notícia do Educare analisa detalhadamente, não deixam margem para dúvidas: mais de 80% dos 562 docentes que responderam reconhecem que houve atrasos significativos na leccionação das matérias, programas não cumpridos na totalidade e recurso a aulas suplementares para tentar recuperar os atrasos.

Parecem acertadas as críticas que desde o início se fizeram a um programa inexequível e de uma exigência despropositada em relação ao nível de ensino em causa, imposto em 2014 pelo ministro Crato e a sua equipa. E claro que qualquer professor experiente sabe como é que, com um exame no final, estas coisas acabam: com a matéria dada a mata-cavalos, sendo sacrificada, porque o tempo não dará para tudo, a componente prática da disciplina: a resolução de exercícios, o esclarecimento de dúvidas, o uso regular da calculadora.

Quanto aos alunos, safam-se os mais bem preparados, os que se entendem melhor com a disciplina e sobretudo os que tiverem acesso a explicações particulares. Aos restantes, resta-lhes tentar chegar aos mínimos indispensáveis para concluírem, no próximo ano, a disciplina e esperar que a Matemática não lhes baixe demasiado a média do secundário.

Relativamente ao ME, penso que perdeu já demasiado tempo a imaginar flexibilidades curriculares que ninguém lhe encomendou, em vez de dar respostas concretas às inquietações de alunos e professores perante problemas reais dos actuais currículos. Como é o caso do evidente desajustamento dos programas e metas curriculares da Matemática A.

 

Aprendizagens essenciais

prof-e-alunos.gifEram demasiadas mudanças ao mesmo tempo na Educação, lançadas de forma apressada e atabalhoada, que não lograram convencer a maior parte dos professores e demais agentes educativos, nem a maioria das forças sociais e políticas: a promoção do sucesso educativo, que se fez passar com a mensagem subliminar de que “isto agora é para passar toda a gente” e que, ao contrário do que se pensa, ainda está longe de ser consensual, o perfil do aluno, documento vago e generalista que ressuscita o eduquês politicamente correcto de outros tempos, as aprendizagens essenciais, para cortar as “gorduras” curriculares e facilitar o cumprimento dos programas e, finalmente, a flexibilização pedagógica, destinada a promover o trabalho de projecto, a interdisciplinaridade e as competências de cidadania, reservando para o efeito até 25% do tempo curricular, a gerir por cada escola.

Perante as resistências ao avanço e, parece-me a mim, a própria incapacidade deste ministério em definir objectivos e estratégias claras para o cumprimento do seu programa de reformas, a ordem foi para recuar, remetendo para uma experiência-piloto as ideias mais polémicas que se pretendiam aplicar, já no próximo ano lectivo, de forma generalizada: as mexidas nos programas e a gestão flexível do currículo. Só que, com esta decisão, nasce um problema: a flexibilização curricular pode esperar mas, dizem-no muitos professores e respectivas associações, a revisão dos programas, não:

Lurdes Figueiral, da APM, diz ao DN que os programas de Matemática do ensino básico, em vigor desde 2014 e de Matemática A, aplicados desde 2015, têm em comum o facto de serem “demasiado extensos”, com a agravante, no caso dos primeiros, de serem “inadequados para a idade dos alunos”. E isto tem obrigado as escolas a fazerem uma “gestão” do que é de facto transmitido aos alunos.

A verdade é que no tempo de Nuno Crato se perdeu uma boa oportunidade de definir aprendizagens essenciais. As metas curriculares criadas durante o seu mandato deveriam ter servido para apontar o que é essencial em cada um dos programas e o que, sendo acessório, poderia ser mais ou menos aprofundado consoante as características dos alunos e das turmas, o tempo disponível e outros factores condicionantes das aprendizagens. Em vez disso, as metas curriculares acabaram, em muitos casos, por acrescentar novos conteúdos aos programas ou por aumentar a complexidade dos que já lá estavam.

Na prática, muitos programas são, hoje, completamente inexequíveis, e a única questão que se coloca é se vamos continuar a fingir que toda a gente os cumpre, mais as respectivas metas, ou se assumimos de uma vez por todas a necessidade de optar entre a corrida de velocidade para conseguir chegar ao fim da matéria antes de terminar o ano lectivo ou o reconhecimento de que “dar” o programa implica não apenas despejar conteúdos mas trabalhar sobre eles de forma a serem entendidos. Não basta ter ouvido falar nos assuntos, é fundamental que a partir deles se façam aprendizagens significativas, adquirindo competências e desenvolvendo capacidades.

A verdade é que programas mínimos, aprendizagens essenciais, ou o que lhes queiram chamar, já os temos entre nós há muito tempo, sempre que, por qualquer razão, se percebe a impossibilidade de leccionar tudo o que determinado programa contém e se cortam ou aligeiram algumas partes. E todos os professores, deixemo-nos de histórias, já o fizeram uma e outra vez. A questão é se deixamos isto ao critério de cada escola ou professor ou definimos, finalmente, um currículo nacional mínimo e obrigatório a que todos os alunos portugueses deverão ter acesso. E que será depois complementado pelos restantes conteúdos do programa, mais ou menos desenvolvidos consoante as opções tomadas em cada escola. Porque programa mínimo não é, nunca poderá ser, programa máximo.

Ao contrário da flexibilização, que pode e deve esperar por melhores dias, as aprendizagens essenciais, a meu ver, já eram para ontem.

O regresso do marranço

estudar_e_esquecerNuma reacção até certo ponto natural contra a arbitrariedade e a subjectividade na avaliação de alunos, foi-se impondo no ensino português, sobretudo nos anos de escolaridade mais avançados, a ideia de que as pessoas, antes de serem avaliadas, têm o direito de saber o que se espera delas. Ou seja, quais as matérias que precisam de saber, as competências que devem ser capazes de demonstrar e de que forma concreta – tipo de exercícios, data e duração das provas, etc. – irão ser postas à prova.

O problema é que esta avaliação com dia e hora marcada que culmina no secundário, na maioria das disciplinas, num exame nacional, tem vindo a pouco e pouco a erodir o conceito de avaliação contínua no qual têm vindo a ser formadas sucessivas gerações de professores. E o qual toda a gente, pelo menos em teoria, continua a defender.

Na prática, sobrevalorizam-se os testes de avaliação, ao ponto de haver, nalguns conselhos de turma, verdadeiras corridas às melhores datas para a sua marcação. Impõem-se limites: mais do que um teste por dia, nem pensar. Mais de três numa semana, sobrecarregam os alunos. Sim, porque estudar, que deveria ser uma actividade quotidiana daqueles que, por alguma razão, se chamam estudantes, passou a ser sobretudo uma preparação para os testes de avaliação. E é complicado tentarmos ensinar aos nossos alunos que não se deve deixar o estudo para a véspera das avaliações se o todo o nosso cuidado vai, depois, para garantir que todo o teste terá a sua “véspera” livre para… estudar.

Mas o mais preocupante nisto tudo é o regresso, ou a persistência, da velha prática de estudar, não para aprender, mas para se ser bem avaliado. As matérias tal e tal não saem no teste? Então não se estudam, não interessam, mesmo que até possam ter interesse. E, sobretudo, tenta-se cada vez mais reduzir o estudo a coisas que se possam memorizar e, literalmente, despejar.

Noto hoje, bem mais do que há uns anos atrás, como por vezes até bons alunos resistem a procurar perceber o que aprendem. Porque é mais simples decorar, apenas. O ensino formatado em metas curriculares introduzido por Nuno Crato foi, por sua vez, um poderoso incentivo aos professores para entrarem também neste esquema facilitista do aprender-decorar-despejar. E em seguida esquecer a maior parte do que se aprendeu, pois é preciso libertar espaço no “disco rígido” para uma nova fornada de matéria.