Licença para ensinar

Só 13% dos professores do ensino não superior têm um grau de mestre ou de doutor

Quase 90% dos professores em exercício não passam de simples “licenciados”, o que não é vergonha alguma: o termo tem origem na licentia docendi, uma licença específica para ensinar, que as autoridades religiosas medievais atribuíam aos que tinham concluído os estudos necessários para poderem leccionar nas escolas sob a sua dependência.

Ainda assim, espero que a “investigação” que permitiu chegar a tão brilhante conclusão seja apenas fruto da falta de assunto mais substancial para “investigar” e não faça parte em mais uma das campanhas sujas contra os professores em que o PS, quando instalado no poder, costuma ser pródigo. Na conjuntura actual, tratar-se-ia de normalizar o abaixamento da fasquia das qualificações académicas na contratação de professores que, para já apenas na contratação de escola, no futuro ver-se-á, poderão ser licenciados sem formação pedagógica. Como eram os professores mais antigos quando começaram, dirão…

Feita esta observação, o resto resume-se em poucas palavras: tirando situações excepcionais decorrentes de contratações em oferta de escola, a generalidade dos professores portugueses tem as habilitações exigidas para leccionar, tanto no momento actual como na altura em que ingressaram na carreira docente. Uma licenciatura pré-bolonhesa de 4 ou 5 anos, acrescida de um ou dois anos de formação pedagógica traduz-se em 5 a 7 anos de formação científica e pedagógica, o que não é inferior, antes pelo contrário, aos 3 anos de uma licenciatura bolonhesa acrescidos de mais 2 de mestrado profissionalizante. Se neste aspecto houvesse dúvidas, seriam as universidades que deveriam ser questionadas a respeito da desvalorização dos títulos académicos, não os professores que, com uma formação científica mais vasta e abrangente e larga experiência pedagógica, não ostentam apesar disso o vistoso título de mestre atribuído aos professores formados depois da reforma bolonhesa.

Acrescente-se ainda que, se a valorização académica dos docentes no activo fosse uma prioridade ministerial, seriam concedidas licenças sabáticas aos professores interessados em dedicar-se à investigação e à aquisição de novos graus académicos, como está aliás consagrado no artigo 108.º do ECD. Do qual o ME faz, ano após ano, letra morta…

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A ilusão do sucesso

São cada vez menos alunos que chumbam ou desistem de estudar. O destaque segue para os mais carenciados, que reduziram o fosso que os separa dos restantes, levando o governo a defender que o “elevador social da educação está a funcionar”.

O relatório “Resultados Escolares: Sucesso e Equidade”, da Direção Geral de Estatísticas de Educação e Ciência, divulgado esta segunda-feira, indica que o primeiro ano de pandemia não alterou a tendência de melhoria do sucesso académico dos alunos do ensino obrigatório.

No documento, os dados divulgados sobre os alunos que conseguiram concluir um ciclo de estudos sem chumbar ou desistir retratam uma “evolução muito positiva” em todos os ciclos de ensino, que compara os anos letivos entre 2017 e 2020.

O Governo congratula-se com o aumento do sucesso escolar medido da forma mais simples: pela diminuição significativa, no passado recente, das taxas de retenção.

Mas o sucesso obtido desta forma pode ser ilusório. Basta pensar que nos anos da pandemia desapareceram as provas finais, feitas a todos os alunos, no básico e no secundário. Ou seja, não temos qualquer indicador, minimamente fiável, que nos garanta que o aumento do sucesso se traduziu efectivamente, como se quer fazer crer, em mais e melhores aprendizagens. É certo que o estudo agora divulgado não vem até ao presente: termina no ano 2019/20. Mas é o suficiente para justificar o desaparecimento de um indicador relativamente fiável que vinha sendo calculado nos últimos anos, o dos percursos directos de sucesso, agora convenientemente substituído pelo das conclusões no tempo esperado. A diferença é que no primeiro indicador o “sucesso” era validado pela avaliação externa, enquanto no segundo apenas pesa a conclusão do ciclo de ensino no tempo previsto.

Na verdade, sabemos que os períodos de confinamento condicionaram as aprendizagens e aumentaram as desigualdades no acesso à educação: ou seja, tiveram um efeito completamente oposto ao aumento do sucesso e da equidade que a DGEEC e o ministro vêm agora proclamar aos quatro ventos. E qualquer professor, dos que trabalham nas salas de aula em vez de se dedicarem à pedagogia de gabinete, reconhece empiricamente as dificuldades acrescidas dos seus alunos em coisas tão elementares como a falta de vocabulário ou em competências básicas e estruturantes como a comunicação oral e escrita, a interpretação de textos ou a capacidade de concentração.

São problemas sérios, que deveriam merecer preocupação e acção de um ministro da Educação digno do cargo, que recuse ser mais um que, como o seu antecessor, por cá anda apenas para ir ver a bola. Problemas que não se resolvem com facilitismo avaliativo nem com paliativos, na forma de sessões improvisadas de psicoterapia de grupo ou de filosofias da treta.

Para recuperar aprendizagens perdidas, dando à geração que está agora nos bancos das escolas as mesmas oportunidades que tiveram as anteriores, precisamos em primeiro lugar de rejeitar a pedagogia do coitadinho que anda de novo a tomar posições no sistema educativo. Retomar a ideia de um ensino exigente, mas motivador. Não tratar crianças e adolescentes como débeis mentais, mas desafiá-los e incentivá-los a alcançar o máximo do seu potencial. Desenvolver competências fundamentais, coisa que nunca deixou de se fazer, mas sempre alicerçadas em conhecimento sólido e estruturado, não em vacuidades, achismos ou guiões de educação dita para a cidadania.

Em suma, menos mitos educativos e mais respeito pelos nossos alunos. E pelos professores que com eles trabalham diariamente.

Matemática em modo summit

A reforma das aprendizagens essenciais de Matemática pelo olhar e o traço inconfundíveis de Antero Valério.

Do Facetoons.

Já não se faz PISA como antigamente

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, na sigla global), ao qual respondem, a cada três anos, os estudantes de 15 anos tem “problemas metodológicos” e dificuldades recorrentes com as amostras, que limitam a qualidade das conclusões que dele se podem tirar. A análise é de um grupo de cientistas nacionais que tem estudado o tema e desaconselha que se baseiem decisões políticas exclusivamente nesta ferramenta da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE).

Os “problemas metodológicos” começam por aquilo que medem os testes PISA, as literacias – um conceito vindo da formação de adultos e que tem sido usado desde os anos 1990 no contexto das políticas educativas. Ao contrário do que defende a OCDE, essa dimensão está exposta aos efeitos da língua e da cultura de cada país, sublinha o professor catedrático da Universidade Lusófona António Teodoro, que coordenou este estudo, limitando a comparabilidade dos resultados.

O PISA é “o instrumento com menos fiabilidade” de entre os grandes testes internacionais que são aplicados em Portugal, nos quais também se incluem o Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), que avalia a Leitura, e o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), para Matemática e Ciência, promovidos pela organização norte-americana IEA e que envolvem alunos do 4.º e 8.º anos, defende o mesmo especialista. Ao contrário do PISA, estes estudos centram-se em matérias dos próprios currículos.

O estudo agora divulgado deveria constituir um sinal de alerta em relação a uma política educativa que, de há seis anos a esta parte, praticamente se cinge à aplicação das orientações provenientes da OCDE e de outras influentes organizações internacionais. Digo deveria porque não creio que tal aconteça: a teimosia, a negação da realidade e a fuga para a frente são já imagem de marca do PS na governação educativa e não deverá ser uma eventual mudança de rostos na futura equipa ministerial a mudar substancialmente esta realidade.

Em vez de ouvir os professores, que bem lhe podem descrever a realidade concreta das escolas e dos alunos, os responsáveis do ME preferem tomar decisões políticas em função dos relatórios da OCDE e dos desafios de uma organização que sempre pensou a Educação, não como uma área com fins e dignidade próprias, mas como um dos pilares do modelo de desenvolvimento assente na expansão do capitalismo global. Não são especialistas da Educação; são especialistas em subordinar a Educação aos interesses da Economia.

Claro que isto funciona para os dois lados: Portugal segue, com fidelidade canina, os bitaites que o senhor Schleicher e os seus sequazes cá vêm debitar sobre o que deverá ser a educação dos portugueses; a OCDE, em contrapartida, coloca o país no grupo dos “bons alunos”, que seguem os seus conselhos e por esse motivo alcançam resultados espectaculares nos testes internacionais. Ainda que, por vezes, seja preciso martelar um pouco os números e os procedimentos, para tudo bater certo…

Um editorial vergonhoso

A crónica falta de professores abriu uma grave crise na escola pública, mas há quem em nome dos docentes esteja empenhado em a agravar. É a essa missão que se dedica com denodo a Fenprof, convocando uma greve às horas extraordinárias dos professores. Quando se fala, e com razão, na urgência imperiosa de restaurar a dignidade profissional dos professores, ou quando se defende que têm de reforçar a sua autonomia, autoridade e responsabilidade, o mais poderoso sindicato que os representa vem a público envolvê-los numa operação de sentido contrário. Não haja dúvidas: impedir que as escolas recorram ao pagamento de horas extraordinárias para suprir a falta de professores é um grave atentado contra a escola pública, contra os alunos e, por consequência, contra o prestígio social dos professores.

Manuel Carvalho, director de um jornal que quer ser de referência, mas que embarca demasiadas vezes num jornalismo de causas pessoais, acusa Mário Nogueira e a Fenprof de uma grande perfídia contra a escola pública, por esta organização ter convocado uma greve ao serviço docente extraordinário.

Fabricando desinformação e destilando preconceitos, MC manda às urtigas a imparcialidade e o rigor que deveriam ser apanágio, sempre, de quem tem carteira profissional de jornalista, mesmo quando o que é escrito surge travestido de “opinião”. Também não se envergonha de falar do que não sabe, disparando juízos de valor e mentiras, num texto de opinião que, sendo “editorial”, responsabiliza não só quem o escreveu mas também o jornal que o publica.

Quanto ao que ficou escrito:

1. A crítica a convocação de uma greve em “momento de emergência” é apenas um pretexto, pois nunca vi MC defender a justeza ou a oportunidade de uma greve de docentes. Na perspectiva dos seus detractores, as greves são sempre inoportunas, sejam quais forem as circunstâncias em que se realizem ou os motivos invocados. Não adianta esgrimir grandes argumentos contra o falso moralismo dos que, se pudessem, acabavam já hoje com o direito à greve. Apenas reafirmar que este direito, duramente conquistado pelos trabalhadores, está inscrito na Constituição, onde também se esclarece que é aos trabalhadores, e apenas a eles, que compete definir as greves que fazem, as razões que as justificam e os objectivos que pretendem atingir. Quanto à emergência pandémica, ela não impediu que o Governo desencadeasse uma crise orçamental por mero calculismo político. Ora um país em crise que aguenta três meses de governação a marcar passo e sem orçamento aprovado apenas porque o PS julga ter algo a ganhar com esta situação, também aguenta uma greve de professores que visa apenas o serviço lectivo extraordinário.

2. Isto leva-nos a outra crítica hipócrita e mistificadora de MC, a de que os professores, capitaneados pela Fenprof, não colaboram na resolução do grave problema da falta de docentes. Só faltou dizer, mas esteve lá muito perto, que a culpa é mesmo dos professores. Na verdade, se o Governo estivesse interessado em obter o contributo da classe, começaria por dialogar com os seus representantes, que andam há quase dois anos a tentar marcar, em vão, uma audiência com algum dos responsáveis ministeriais. Ainda recentemente uma delegação da Fenprof passou um dia inteiro na sede do ME onde ninguém esteve disponível para a receber. Ainda assim, e apesar dos esforços de certa opinião publicada em denegrir os professores sempre que estes não agem como paus mandados dos políticos de turno, todos os estudos nessa matéria confirmam que o país confia nos seus professores mais do que em políticos ou em jornalistas. Sabe como estivemos presentes e reinventámos a profissão durante o confinamento, para que os alunos continuassem a ter aulas, a trabalhar e a aprender. Não estão é disponíveis, nem têm de estar, para caucionar, com o seu silêncio resignado, mais um atropelo aos seus direitos.

3. Porque é efectivamente de mais um abuso que se trata. A convocação de uma greve não obriga ninguém a aderir. Os professores que aceitaram e vierem a aceitar livremente as horas extraordinárias que lhes são impostas – e não escrevi “propostas” porque é mesmo de uma imposição, de “aceitação obrigatória”, que se trata – darão obviamente as suas aulas. Mas naqueles casos em que a sobrecarga de trabalho e o desgaste são evidentes, o professor deve ser livre de recusar as horas extra – e é para isso que serve a greve convocada. Um erro comum aos analistas de bancada, quando olham para o que se passa na Educação, é julgarem que tudo se passa civilizadamente: que os governantes dialogam com os governados, que impera o bom senso e a procura de consensos. Na verdade, o ME governa o sector contra os professores, recorrendo às pressões, ameaças e imposições para quebrar resistências e impor a sua vontade, ignorando os problemas das escolas e as necessidades dos profissionais nas escolas.

4, Finalmente, as mentiras. É falso que a falta de professores seja o resultado de uma súbita crise de mão-de-obra, como sucede noutros sectores. Trata-se de um problema há muito diagnosticado, que os actuais governantes têm entre mãos desde que chegaram ao poder, e que sempre preferiram ignorar. Também não está demonstrado que a maioria dos horários vagos sejam devido à falta de candidatos habilitados e interessados em leccionar. A prova é que a falta de horários se concentra, praticamente na totalidade, em três distritos do país: Lisboa, Setúbal e Faro. Não é preciso ser muito inteligente – basta não querer fazer dos outros burros – para perceber que não é por qualquer teimosia ou má-vontade dos docentes destas regiões que ficam vagas por ocupar. É porque faltam medidas efectivas para corrigir os factores que impedem a aceitação de horários, nomeadamente a precariedade dos contratos propostos e os custo elevado da habitação. Algumas destas medidas estão até previstas no programa do governo, pelo que andaria melhor, quem se intitula jornalista, se questionasse os governantes pela sua inacção, em vez de diabolizar os professores e os seus sindicatos pelo agravamento de problemas que vêm há muito denunciando.

A manchete – miserável – da semana

Habituados a que lhes sejam assacadas as responsabilidades por tudo o que corre mal na Educação, aos professores estaria destinada ainda mais esta: ao fim de uma vida de trabalho os malandros, vejam lá, decidem reformar-se, deixando os seus alunos sem aulas e o pobre ministério desprevenido pela falta de inesperada de docentes.

Julgo ser caso único entre todos os ministérios a existência, no ME, de uma direcção-geral exclusivamente dedicada à elaboração de estudos, estatísticas e outros documentos destinados a avaliar o funcionamento do sistema educativo e a identificar e analisar as suas necessidades e prioridades presentes e futuras. Uma função que a DGEEC vai cumprindo muito razoavelmente, sobretudo quando os cálculos até são fáceis de fazer: neste caso, sabendo quantos professores existem nos quadros e conhecendo a sua distribuição etária, bastam umas contas simples de somar e subtrair para calcular quantos estarão em condições de se aposentar em cada um dos próximos anos.

Pelo que a abordagem correcta de um tema tão sério para o futuro da Educação nunca poderia ser neste tom de quem insinua culpas dos professores. O que há a explicar à opinião pública não é complicado: mais de metade dos professores dos quadros do ME têm mais de 50 anos, pelo que dentro dos próximos 10 a 15 anos o sistema precisará de pelo menos alguns 50 mil professores para os substituir. E isto vai criar uma situação muito complicada porque, primeiro, se está a dificultar o acesso de novos professores à profissão, sendo previsível que nos próximos anos muitos deles abandonem em definitivo o ensino; segundo, não existem professores em tão grande número, nem está a ser acautelada a sua formação tendo em conta as necessidades futuras.

O JN é um jornal sério e até acredito que, no desenvolvimento da notícia, que não li por não ser assinante, tenham esclarecido os aspectos essenciais da questão. Mas nem sempre se consegue resistir às manchetes sensacionalistas e acusatórias…

Falso positivo

Os programas curriculares das disciplinas do ensino básico e secundário foram revogados este mês, mas no terreno “a grande maioria dos professores indica que as Aprendizagens Essenciais (AE) têm sido, desde 2018 [data da sua homologação], o documento de orientação curricular privilegiado nas suas decisões relativas à planificação, realização e avaliação do ensino e da aprendizagem”, revelou o Ministério da Educação em respostas ao PÚBLICO.

Este é um dos resultados preliminares do inquérito promovido entre Março e Abril no âmbito da avaliação à aplicação das AE. Responderam cerca de dez mil professores. A avaliação da implementação das AE foi entregue pelo ministério ao Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, também responsável pelo inquérito já aplicado.

A avaliar pelos resultados do inquérito realizado este ano, a aplicação das novas aprendizagens tem sido um percurso fácil: “Cerca de dois terços dos professores não manifestaram quaisquer dificuldades na leitura e compreensão dos documentos das AE.” Mais de metade dos docentes afirma também que estas aprendizagens são de “grande importância na melhoria das aprendizagens de todos os alunos e na implementação de metodologias ativas”.

O Público, cada vez mais o órgão oficioso da agenda ministerial, afirma que os professores dão nota positiva às aprendizagens essenciais. Na base desta conclusão, o facto de dez mil professores reconhecerem que se baseiam nelas para planificar as aulas e avaliar os alunos. Mas poderiam não o fazer, estando as AE legalmente instituídas como documento curricular de referência para todas as disciplinas?

Por outro lado, não deixa de ser extraordinário que entre os aspectos positivos das AE esteja o facto de os professores as conseguirem ler e compreender. Não se chega a perceber se isto é um elogio aos eduqueses que elaboraram os documentos, e que por uma vez conseguiram escrever usando língua de gente em vez do arrazoado pedante, palavroso e rebuscado que lhes é habitual, ou se é mesmo um achincalhar ofensivo das competências de leitura e interpretação dos professores do ensino “inferior”.

Quanto à “melhoria das aprendizagens de todos os alunos”, há uma dúvida importante que fica a pairar. Todos os alunos melhoraram as suas aprendizagens porque com as AE se aprende mais e melhor? Ou simplesmente se reduziu a aprendizagem a um “programa mínimo”, que todos cumpriram porque também se exigiu menos a cada um? Estas são as questões verdadeiramente importantes para percebermos se a “positiva” de que o ME se gaba é verdadeiramente merecida, ou se não é mais do que uma passagem administrativa, em que manda quem pode e obedece quem deve.

Subjacente a tudo isto, um equívoco. O que se espera do ME é que defina um currículo nacional, contendo as disciplinas e as matérias que todos os alunos devem aprender. Isto consegue-se com programas claros, sucintos e objectivos para as várias disciplinas. O resto pertence à autonomia profissional dos professores e das escolas, aos quais pertence decidir as estratégias e metodologias concretas a aplicar no contexto de cada turma.

Não é aos políticos ou aos burocratas da Educação que compete tomar as decisões pedagógicas. Ao contrário do que vemos nas AE, os documentos oficiais não devem sugerir ou prescrever o uso de determinadas metodologias ou correntes pedagógicas, muito menos impor modelos únicos que nunca servirão à generalidade dos alunos e das turmas. Porque há muitos caminhos para o sucesso e é aos professores que cabe descobrir os mais adequados aos seus alunos. É para eles que trabalhamos, não para promover a imposição de uma pedagogia do regime, qualquer que ela seja.

Advérbio no grau superlativo

Quem Fez A Prova De Aferição (Amostral) De Português Leu As Canónicas “Aprendizagens Essenciais” Da Disciplina?

Parece que não a avaliar pela questão 14, que “mobiliza” conhecimentos que não estão previstos, nem para o 5º, nem para o 6º ano da disciplina de Português. Nem sequer nas “metas” de 2015 ou no programa da disciplina se prevê a abordagem do grau dos advérbios, mas apenas a identificação de algumas das suas subclasses. por acaso, foi a matéria da semana passada com as minhas turmas de 5º ano.

Atento e observador, Paulo Guinote destapa a careca a uma prova de Português que afere matéria que não faz parte do programa.

Pode ser incompetência, que também existe lá para as bandas do IAVE, apesar de se julgarem, muitos dos que por lá passam, as maiores sumidades em matéria de avaliação. Ou mera displicência, de gente que nem se deu ao trabalho de ir ver as matérias que constam dessa criação de génio da burocracia eduquesa que são as aprendizagens essenciais.

Poderá tratar-se também, aventa o Paulo, de uma subtil homenagem aos advérbios, a classe de palavras que o senhor secretário linguista tanto admira.

Penso que poderá ser um pouco disto tudo, mas também outra coisa. A necessidade evidente de demonstrar os resultados trágicos da pandemia na Educação. De “provar” que houve aprendizagens perdidas, para justificar assim as novas medidas de “recuperação”, que no essencial serão apenas mais do mesmo. É a insistência numa receita falhada, mas ao mesmo tempo a forma de salvar uma pseudo-reforma educativa à beira do desastre. Afinal não foi a facilitismo flexível e inclusivo que falhou nos seus objectivos. Foi a malvada pandemia que lhe trocou as voltas…

A estratégia já não é nova. Também Nuno Crato, para justificar a introdução de exames no 4.º e no 6.º ano, teve de dramatizar um pouco com os fracos resultados dos alunos portugueses. Depois, convenientemente, foi dispensando os alunos mais fracos da realização das provas e reduzindo o seu nível de exigência, para demonstrar que a receita do “rigor e exigência” funcionava bem.

Estes acabaram com os exames, mas o uso que fazem das provas de aferição parece seguir a mesma lógica das conveniências políticas e eleitorais. Lá para o final do mandato, logo veremos como os nossos alunos estarão todos muito mais espertos…

Testes para professores

Os cerca de 35 mil testes realizados na semana em que as crianças voltaram às creches permitiram detectar 58 casos de profissionais infectados com o novo coronavírus. Estes números estão em linha com que o que foi verificado nas escolas do 1.º ciclo e no ensino pré-escolar na mesma altura.

Os 58 “positivos” em 35 mil testes realizados correspondem a uma taxa de positividade de 0,16%. Na mesma semana, foram feitos 82 mil testes nos estabelecimentos públicos e privados do pré-escolar e 1.º ciclo, que detectaram 80 casos de covid-19. Ou seja, a taxa de positividade nas escolas foi inferior a 0,1%, como tinha avançado na altura o Ministério da Educação.

As percentagens de casos positivos registadas tanto nas creches como nas escolas está em linha com os resultados da primeira fase de testagem, que tinha arrancado a 20 de Janeiro, antes da interrupção das aulas, e que continuou nas escolas de acolhimento durante o tempo de ensino à distância. Nesse período foram feitos mais de 65 mil testes, com uma taxa de casos positivos de 0,15%.

Professores e funcionários das escolas andam desde Janeiro a ser submetidos a sucessivos rastreios à covid-19, dos quais resultam taxas de positividade irrisórias. É certo que foram muito criticados por não testar, mas a partir do momento em que o decidem fazer, convinha que os testes fossem eficazes no fim a que se deveriam destinar: identificar e quebrar eventuais cadeias de transmissão. De outra forma, estaremos uma vez mais a criar, apenas, uma falsa sensação de segurança.

Não se sabe quanto tempo mais vão andar nisto, sendo por demais evidente que não basta fazer muitos testes, é necessários direccioná-los para o público-alvo correcto. Embora os profissionais docentes e não docentes também possam transmitir o vírus, é óbvio que os contágios nas escolas se fazem sobretudo através dos alunos, que nem sempre mantêm o devido distanciamento entre eles, retiram as máscaras em diversas ocasiões ou se aglomeram nos acessos, já para não falar na proximidade física no interior dos transportes escolares.

Da maneira que está a ser feita, a testagem nas escolas é uma mistificação, O que o próprio primeiro-ministro acaba indirectamente por admitir, ao associar a abertura plena das escolas, daqui a pouco mais de uma semana, à eclosão de um provável quarto surto da pandemia. E é neste contexto que o boneco do Facetoons se mostra espantosamente certeiro e oportuno. A verdade é que a matéria essencial continua fora das “aprendizagens essenciais”…

Dia das Mentiras

Já um ano ou outro não resisti à tentação, e assinalei o tradicional dia das mentiras postando por aqui uma notícia falsa. Mas nos tempos que correm não me apetece fazê-lo, e nem seria muito difícil inventar uma qualquer peta para brincar um pouco, tentando enganar os mais incautos dos meus leitores.

Na realidade, a mentira clara e assumida, agora elevada à condição de verdade alternativa, instalou-se solidamente na manipulação mediática e, mais ainda, nas redes sociais. Negar mesmo as verdades mais evidentes tornou-se modo de vida de políticos ignorantes e populistas, de jornalistas sem escrúpulos em busca de audiências, de perfis falsos que enxameiam as redes sociais. Para quem, como eu, marca diariamente presença na blogosfera, combater a desinformação e a manipulação tornou-se parte do quotidiano. Perco demasiado tempo a tentar desmontar maroscas e aldrabices para ter vontade de inventar mentiras no dia das ditas cujas.

No admirável mundo do século XXI, o negacionismo tornou-se o supra-sumo da arte de mentir.

Imagem daqui.