O ensino profissional na encruzilhada

O ensino profissional é um subsector do sistema educativo tradicionalmente menosprezado e que, também por esta altura, fica fora do habitual folclore em torno dos rankings. Pois nestes cursos não há exames obrigatórios, logo não servem para alimentar as listas das escolas boas e más. Ainda assim, há outras coisas que se podem constatar: quantos alunos concluem os cursos e, destes, quantos o fazem nos três anos previstos.

Segundo dados do portal InfoEscolas, divulgados pelo Ministério da Educação (ME) e analisados pela Lusa, de 2014-2015 para 2015-2016, tendo em conta amostras com cerca de 30 mil alunos em cada ano letivo, há um aumento de um ponto percentual, de 14% para 15%, no total de alunos que não concluíram o curso nos três anos previstos e não se encontram inscritos no ensino secundário, ou seja, que abandonaram a escola.

A estes acrescem 6% – uma percentagem igual em ambos os anos letivos – que trocaram o ensino profissional por outra modalidade do ensino secundário.

Assim, 20% dos alunos em 2014-2015 e 21% em 2015-2016 abandonaram os estudos ou trocaram o ensino profissional por outra opção.

No entanto, os mesmos dados mostram que aumentou neste período a percentagem de alunos matriculados no ensino profissional que conclui o curso nos três anos previstos, passando de 53% para 55 por cento.

Os dados, defendeu à Lusa o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Luís Presa, ameaçam a meta do Governo de ter metade dos alunos do ensino secundário no ensino profissional, que disse que atualmente o rácio é de 35% dos alunos do ensino secundário no ensino profissional e 65% no científico-humanístico.

O aumento da frequência destes cursos, que a insensatez de sucessivos governos quer fazer chegar aos 50% de alunos matriculados no secundário, não se deve nem a um forte investimento público nem a uma valorização efectiva, por parte da sociedade, destas formações. Resultou apenas da conjugação circunstancial de três factores: a introdução destes cursos nas escolas secundárias públicas, o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e o elevado desemprego jovem que a crise e a austeridade acentuaram. Obrigados a permanecer na escola, muitos estudantes desmotivados acabaram por optar por cursos tidos por mais práticos, fáceis e úteis na perspectiva de uma empregabilidade mais imediata.

Mas depois há os erros de sistema que emperram a engrenagem: escolas com falta de recursos materiais e humanos para a implementação desta via de ensino, deficiente ligação ao mundo empresarial, sobretudo fora dos grandes centros urbanos, desadequada oferta de cursos, tendo em conta as aspirações dos estudantes e as características do meio envolvente. E há uma evidência: nas escolas que se dedicam exclusivamente ao ensino profissional, os resultados tendem a ser melhores.

Os alunos do ensino secundário inscritos em cursos profissionais têm mais sucesso nas escolas onde existe apenas esta oferta do que aqueles que estão em estabelecimentos onde coexistem vários tipos de cursos, como acontece nas secundárias públicas.

Para o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Presa, o facto de os alunos terem mais sucesso na conclusão do secundário nestes estabelecimentos deve-se sobretudo à existência de “instalações e equipamentos adequados às necessidades das diferentes áreas” e também por disporem de “professores que vêm directamente das empresas para assegurarem as formações mais técnicas”. “É o resultado de 28 anos de investimento”, frisa.

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Claro que, quando as coisas não correm de feição, o mais habitual é culpar as escolas, que aqui são presas por ter cão e por o não ter: por um lado são acusadas de empurrar para estes cursos os alunos “indesejáveis” que lhes estragam as médias do secundário, por outro, são criticadas por ainda encaminharem poucos alunos para esta via que não é menos digna do que a tradicional. A verdade é que um ensino profissional de qualidade tem de ter exigência, e isso afastará sempre alguns alunos que vão em busca do facilitismo ou que acabam por descobrir que estão no curso errado. Por outro lado, os alunos atingem os 18 anos antes de terminarem o curso sentem por vezes a tentação irresistível de abandonar a escola, se o curso não é suficientemente motivador.

Perante um mercado de trabalho a dar sinais de dinamismo, a questão, para estes jovens que deixam a escola sem o 12º ano concluído, é que irão engrossar a hoste de mão-de-obra barata e desqualificada que continua a condicionar negativamente a nossa economia e o futuro profissional dos próprios jovens. Agarrá-los à escola, antes que fujam: uma missão difícil, para a qual escolas e professores precisam do empenhamento dos políticos e do envolvimento de toda a sociedade.

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Violência doméstica e insucesso escolar

Os filhos de mulheres vítimas de violência doméstica têm uma taxa de retenção escolar cinco vezes superior à média nacional. É uma consequência dos atos violentos a que assistem em casa e que tem efeitos negativos no rendimento escolar, além de provocar dificuldades de convívio e interação social. Além disso, mais de metade das crianças e jovens que convivem com situações em que a mãe é agredida (física ou verbalmente) não são sinalizadas junto das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens: quando as queixas são apresentadas, muitas mães dizem que os filhos não assistiram a nenhum episódio de violência, por recearem que as crianças lhes sejam retiradas. Há cerca de 28 mil casos denunciados por ano e os menores sinalizados por terem assistido são cerca de 11 mil.

Estes são os dois alertas apresentados na tese de doutoramento de Miguel Oliveira Rodrigues, que entre 2015 e 2016 estudou a forma como o percurso escolar das crianças e jovens entre os 11 e os 18 anos é influenciado pelo crime que mais vitimiza as mulheres em Portugal e que em 2017 causou a morte a 19 mulheres.

violencia-domestica.JPGA notícia do DN fala-nos de uma dimensão importante do fenómeno das retenções. Habituados ao discurso politicamente correcto sobre o excesso de “chumbos” que os relatórios internacionais sublinham, e aos “estudos” preguiçosos dos nossos “investigadores”, baseados nas notas dos alunos e em alguns indicadores económicos e sociais, esquecemos as realidades concretas que podem levar os alunos ao insucesso.

Em boa verdade, como se podem interessar e empenhar nas matérias escolares alunos traumatizados e perturbados por um quotidiano familiar violento e desestruturado? Quando a sua principal preocupação é sobreviver, o aproveitamento escolar passa para um plano muito secundário. E quando a violência doméstica obriga a criança a adaptar-se a uma nova escola ou a uma nova família, introduz-se um factor suplementar de perturbação.

Ao longo da notícia, completa e bem elaborada, não se resiste, ainda assim, a apontar o dedo às escolas e aos professores: que estão desatentos, que não se apercebem dos problemas destas crianças, que lhes continuam a exigir o que estas não podem dar. Críticas injustas, a meu ver: sabe-se que são em muitos casos as escolas que detectam e denunciam as situações de violência e abuso em contexto familiar. Quando as vítimas têm medo de falar às autoridades e os vizinhos, os familiares e a comunidade envolvente não se apercebem – ou fingem não se aperceber – de nada, é frequente ser um professor, um psicólogo escolar, por vezes até um assistente operacional a notar que algo vai mal com esta ou aquela criança. Que podem ficar deprimidas – mais frequente nas raparigas – ou desenvolver comportamentos agressivos – mais comum nos rapazes.

O que não se pode exigir é que as escolas resolvam problemas que largamente a ultrapassam. Como é o caso da violência doméstica, crime que tem anualmente dezenas de milhares de casos reportados e cuja incidência não dá mostras de diminuir. Também não me parece que mascarar as suas consequências seja solução, dizendo que teve sucesso nas suas aprendizagens um aluno que, vítima de circunstâncias desfavoráveis e perturbadoras, efectivamente não aprendeu o que deveria no respectivo ano de escolaridade.

É a violência doméstica, enquanto problema social grave, que precisa de ser combatida, e não o insucesso dela decorrente. São necessárias medidas efectivas e eficazes de protecção às vítimas e de punição e dissuasão dos agressores. É preciso que toda a sociedade se empenhe no combate a este flagelo social e que autoridades policiais, comissões de protecção de menores e tribunais conjuguem esforços em defesa dos direitos das crianças e do cumprimento da lei.

Culpar as escolas, em vez de exigir responsabilidades a quem pode e deve actuar nestas situações, é apenas a forma mais estúpida de tentar defender as crianças vítimas da violência.

Mais formação de professores é a solução?

ana-rita-bessaPerante os resultados insatisfatórios obtidos pelos alunos portugueses do 2º, 5º e 8º ano nas provas de aferição, estaremos com um problema de impreparação dos professores para promover o sucesso escolar dos seus alunos? Será mesmo de mais formação, dada pelos mesmos formadores de sempre e idêntica a tantas outras que já tiveram, o que os professores portugueses mais necessitam? O CDS parece achar que não, e por esse motivo interpelou hoje o Governo no Parlamento.

“Considera o Ministério da Educação que os professores que estão atualmente no sistema são os primeiros responsáveis por estes resultados?”, questionou Ana Rita Bessa numa pergunta dirigida ao ministério de Tiago Brandão Rodrigues.

A coordenadora do CDS-PP para a Educação quer saber se o Ministério da Educação consultou em primeiro lugar as escolas, dando-lhes a oportunidade de determinarem planos próprios de recuperação face aos seus resultados específicos, “numa verdadeira lógica de autonomia e responsabilização”.

“Os resultados das provas de aferição parecem ter um problema de fiabilidade e a decisão política de as implementar, nos moldes em que o Ministério da Educação o fez foi denunciado pelo CDS como um erro”, sublinha Ana Rita Bessa.

Já o escrevi por aqui: perante resultados tão desalinhados com os que têm sido obtidos por outras provas de avaliação de âmbito nacional – provas finais, testes intermédios, exames nacionais, testes internacionais – a primeira e fundamental questão a colocar seria a adequação do instrumento de avaliação utilizado. Também o CDS nota que “as provas de aferição foram realizadas com a matéria global de todo o ano sem incentivo ao estudo específico, porque ‘não contam para a nota’, o que gera nos alunos uma atitude displicente em relação às provas e ao seu desempenho nelas”.

Mas nada disto interessa questionar quando duas coisas se tornaram claras.

Primeira, o ME quer levar para a frente o seu projecto das flexibilidades, mesmo contra a vontade das escolas e os professores, e pretende usar os resultados destas provas para demonstrar a sua necessidade: os alunos limitam-se a estudar para os testes e a esquecer a matéria, em vez de realizarem “aprendizagens significativas”.

Em segundo lugar, já se percebeu que a torneira do dinheiro fresco para formações, canalizado directamente de Bruxelas, estará prestes a abrir. E que serão os decisores ministeriais e as suas adjacências a controlar o fluxo financeiro, dirigindo-o para os projectos que concretizem o programa de reformas do secretário de Estado João Costa e dos seus acólitos.

Confiar na autonomia das escolas, dos departamentos curriculares, dos conselhos pedagógicos e dos centros de formação para ouvirem os professores, identificarem necessidades e promoverem a formação que os próprios consideram necessária à melhoria do seu desempenho profissional, isso é que nunca. Seriam, provavelmente, autonomia e confiança a mais.

Aprender a ler sem saber falar?

bebe-telemovelÉ pela linguagem que o ser humano comunica e aprende. Entrar no primeiro ciclo sem ter dominado a comunicação oral, seja por dificuldades em exprimir-se ou em perceber o que lhe é dito, pode comprometer o sucesso escolar. A importância de que a linguagem se reveste em todo o processo de desenvolvimento da criança torna-se evidente, uma vez que vai mediar todas as suas aprendizagens e aquisições.

Um número significativo de crianças revela problemas de aprendizagem, logo no 1º ano de escolaridade, que têm na sua base dificuldades de compreensão e de expressão oral: como podem aprender a ler e a escrever se não entendem o que lhes dizem, nem sabem exprimir-se de forma adequada à sua idade?

As aprendizagens básicas são sequenciais. Assim como não se consegue fazer contas antes de conhecer os números, também não se pode compreender o que diz o professor se não se entende a sua linguagem. Ou dizermos o que queremos ou o que sentimos se não encontramos a forma de nos exprimirmos. Este é um problema real na entrada do 1º ciclo, tantas vezes desvalorizado:

Entre as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas – muitas vezes desvalorizadas por se considerar que serão superadas com a entrada no primeiro ciclo –  que podem ocasionar maiores prejuízos na aprendizagem posterior da leitura e da escrita. Na verdade, quando a criança é exposta a novas aprendizagens sem as bases linguísticas suficientes, terá ainda maiores dificuldades. As insuficiências na oralidade acabam por influenciar direta ou indiretamente todas as áreas curriculares, visto que a avaliação será feita não só pelo que aprenderam, mas também pela forma como transmitem os seus conhecimentos, nomeadamente através da escrita.

Numa altura em que está na moda culpar a escola e os professores de todos os insucessos dos seus alunos, atrevo-me a dizer que um pouco mais de diálogo e convívio social e familiar será, em muitos destes casos, o que acima de tudo faltou ao desenvolvimento adequado das competências linguísticas dos miúdos.

Sem pôr de parte os casos, que também os há, de atrasos no desenvolvimento ou de problemas de saúde que podem comprometer a oralidade, parece-me que mais estímulos provenientes da interacção humana e menos contacto precoce com todo o tipo de ecrãs de só traria benefícios às crianças em idade pré-escolar.

Ir à escola e não aprender

africa-aula.JPGÉ a triste realidade que se constata em muitas regiões pobres do mundo, especialmente no continente africano: apesar de frequentarem a escola – e nem todas as crianças o fazem – os alunos aprendem muito pouco enquanto lá andam, e abandonam-na sem terem adquirido competências essenciais.

Seis em cada dez crianças e adolescentes de todo o mundo não estão a conseguir alcançar níveis básicos de proficiência na aprendizagem escolar, aponta a ONU num relatório divulgado esta quarta-feira no qual classifica os resultados do estudo do Instituto de Estatísticas da UNESCO como “assombrosos”, num sinal de que estamos a viver uma “crise de aprendizagem” a nível global. O foco da ajuda humanitária internacional para a Educação tem incidido sobre a falta de acesso a escolas, em particular em países pobres da África subsariana e em zonas de conflito. Mas de acordo com a nova investigação, a ausência de qualidade nas escolas não é exclusiva dessas regiões, havendo neste momento mais de 600 milhões de crianças em idade escolar em todo o mundo que não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura.

O caso da África subsariana, onde existem mais entraves à educação, é o mais gritante, com 88% das crianças e adolescentes a caminho da idade adulta sem saberem ler convenientemente. No sudeste asiático, o número de crianças sem níveis adequados de literacia ronda os 81%. Na América do Norte e na Europa, que concentram alguns dos países mais desenvolvidos do mundo, apenas 14% de crianças e adolescentes concluem os estudos num nível tão baixo — mas de acordo com a investigação, só 10% do total de crianças em idade escolar de todo o mundo é que vivem nesses países.

Conhecem-se relativamente bem as consequências desta realidade para os jovens que saem da escola mal preparados: integrarão uma força de trabalho não qualificada, precária e mal paga, o que também compromete o desenvolvimento económico e social das comunidades em que se integram, contribuindo para perpetuar o ciclo da pobreza e do subdesenvolvimento.

Determinar as causas da ineficácia do sistema educativo é, em contrapartida, mais difícil. Ainda assim, a notícia do Expresso aponta algumas pistas: muitas famílias são pobres e há crianças que sofrem de doenças e têm carências básicas, que começam logo na alimentação. É difícil valorizar as aprendizagens escolares de estômago vazio. As escolas carecem do mínimo de condições pedagógicas. Com baixos salários, nem sempre pagos pontualmente, desmoralizados, por vezes sem formação científica e pedagógica adequada, os professores também não raro se revelam, ao nível da assiduidade e do empenhamento profissional, exemplos a não seguir.

Há ainda assim sinais de esperança, pois percebe-se o interesse da comunidade internacional em ajudar as crianças e jovens destes países a realizar mais e melhores aprendizagens. Não apenas da UNESCO, da UNICEF, da União Europeia e das ONG que trabalham nesta área, mas também de instituições como a OCDE ou o Banco Mundial. A estes últimos certamente não escapa o potencial económico que é desperdiçado quando os países com uma demografia mais pujante não conseguem qualificar o seu “capital humano”, pelo que se dispõem a dar também o seu contributo. A questão é saber se as organizações do “internacionalismo monetário” serão capazes de ir ao encontro dos reais problemas e necessidades dos países pobres, ou se a ajuda se limitará a reproduzir uma cartilha ideológica que, mesmo nos países mais ricos, há muito demonstrou as suas limitações no campo da educação:

Entre outros problemas, é apontado no documento que não há escrutínio suficiente dos padrões educativos e que existe ausência de informações básicas sobre as conquistas de cada aluno ao longo do seu percurso académico.

Apesar de nos países ocidentais o debate público estar focado há vários anos no excesso de testes e exames a que as crianças são submetidas, o Banco Mundial refere que, nas nações mais pobres do mundo, há “muito poucos medidores de aprendizagem e não demasiados”.

Em suma, cambada de malandros, do que eles precisam é de mais exames e avaliações! Onde é que já ouvimos esta conversa?…

O que se passa na Escola Azevedo Neves?

aganUma escola com uma missão difícil, um território educativo de intervenção prioritária (TEIP), a “liderança forte” de um director há muitos anos à frente da escola e do agrupamento. Contudo, as notícias que íamos tendo davam conta do sucesso da escola na integração das minorias étnicas e culturais que, nesta escola, estão em maioria relativamente aos “portugueses de gema”.

A Escola Dr. Azevedo Neves, na Damaia, arredores de Lisboa, é descrita pelos seus alunos como “a mais africana da Europa”, já que a maioria é descendente de imigrantes oriundos de África. Os resultados dos seus estudantes no exame de Português do 12.º ano em 2015/2016 colocam-na entre as dez melhores a nível nacional nesta disciplina.

A Secundária Azevedo Neves tem mais africanos do que qualquer outra no país. Inserida numa zona de famílias carenciadas, tornou-se um modelo positivo, com alta empregabilidade.

Mas também foram correndo outras histórias, nomeadamente de irregularidades financeiras e processuais e de favorecimento de certos candidatos nos concursos de professores a nível de escola. Até se chegar a isto…

O Ministério da Educação suspendeu por 150 dias e fez cessar a comissão de serviço de José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Damaia (Amadora), mas este recusa cumprir as sanções e continua a exercer o cargo. As penas foram aplicadas na sequência de um processo disciplinar da Inspeção-Geral da Educação e Ciência, no âmbito do qual o diretor foi também obrigado a devolver dinheiro aos cofres do Estado. Diversas queixas de docentes, por irregularidades graves na gestão, terão estado na origem das sanções.

Entretanto, soube-se mais uma…

José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, obrigava os alunos a tomarem duches frios de 15 a 20 minutos, por vezes no inverno, quando considerava o comportamento dos jovens inadequado. O caso motivou queixas de pais e está a ser investigado pelo Ministério Público, tendo sido já ouvidas diversas testemunhas.

Retenções: será que andamos a fazer tudo ao contrário?

Eu sou o Rui. Tenho 7 anos e estou no 1º ano. Sou atento e aplicado, mas isso não chega pois esqueço-me muito rápido daquilo que a professora ensina. Gosto de ir ao quadro apenas porque sei que a professora vai ajudar-me a escrever. Nos exercícios ortográficos é tudo erro. Conheço as letras todas mas na hora de ler, preciso muito da ajuda da professora. Os meus colegas já sabem ler as perguntas dos exercícios… eu tenho de me desenrascar. Ou peço à colega do lado ou à professora. Ainda não disse, mas a minha turma tem meninos do 1º e 2º anos. Gosto de matemática mas só consigo contar para a frente. Quando é para responder o antes e o depois, confundo-me todo. A minha professora encaminhou-me para umas consultas. Fiz lá uns testes muito fixes. Se calhar a minha professora já tem os resultados. Vou passar para o 2º ano. Vou ter livros do 2º ano mas não vou poder utilizá-los porque ainda não sei ler nem escrever sozinho…

Embora a retenção tenha, nos anos não terminais de ciclo, um carácter excepcional, os alunos podem ficar retidos em qualquer ano de escolaridade desde que não tenham desenvolvido as aprendizagens necessárias à transição. Sempre? Não é bem assim: no 1º ano de escolaridade, seja qual for a situação do aluno, a passagem para o 2º ano é sempre garantida. E isto está mal, garantem muitos professores do 1º ciclo, e constitui a principal razão de o 2º ano ser o recordista dos “chumbos” neste nível de ensino. A grande maioria das retenções ocorrem com miúdos que andaram no 2º ano a fazer as aprendizagens falhadas do 1º, e por isso não estão minimamente preparados para transitar para o 3º.

Porque é que isto sucede? Embora quase todas as crianças aprendam a ler com relativa facilidade aos seis anos, e algumas até mais cedo, há uma pequena percentagem de miúdos que, por razões diversas, não o conseguem fazer. E o número de crianças imaturas a iniciar a escolaridade torna-se ainda maior com a possibilidade legal, usada pela maioria dos pais, de matricular os filhos ainda com cinco anos (desde que competem os seis até 31 de Dezembro).

Ou seja, muitas destas retenções precoces, atrevo-me a dizer que provavelmente a maior parte, não ocorreriam se atrasássemos o início da escolaridade obrigatória, como se faz em sistemas educativos de referência como o finlandês, onde as crianças entram para a escola aos sete anos. Ou, em alternativa, que se retomassem as retenções no 1º ano de escolaridade nos casos em que fossem evidentes a imaturidade e os atrasos do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Há uma profunda incoerência entre a retórica do ensino individualizado e centrado no aluno, que nos manda dar a cada criança o que ela necessita e permitir que cada aluno avance ao seu ritmo, desde que avance, e esta ideia absurda de que ninguém pode ficar um pouco para trás quando se torna evidente que não consegue acompanhar o grupo. E que estaria melhor numa turma com colegas um pouco mais novos, a fazer o que antes não conseguia e agora já consegue, em vez de estar, lá mais para a frente, permanentemente exposto às dificuldades excessivas e ao medo do fracasso.

Uma coisa são as dificuldades de aprendizagem de alunos mais velhos, que se podem resolver com mais motivação, novas estratégias, apoios educativos mais ou menos individualizados ou, em casos extremos, alteração dos percursos curriculares. Outra coisa é aquilo que deve ser feito com um miúdo de seis anos que não consegue, mentalmente, juntar as letras e ler. Aqui, em vez de andar a massacrar e a frustrar o miúdo, confrontando-o com a sua incapacidade, há acima de tudo que diagnosticar o problema, intervindo em caso de doença ou perturbação mental. Na maioria das situações, contudo, a situação resolve-se dando tempo ao tempo.

girl_readingRepetir o 1º ano, quando a necessidade é evidente, quando isso pode evitar futuras e mais custosas retenções e quando sabemos que a medida é tanto mais eficaz quanto mais cedo é usada: por paradoxal ou politicamente incorrecto que possa parecer, esta poderia ser uma das melhores formas de promover, sustentadamente, o sucesso educativo.