Pensamento do Dia

bebe-telemovelNão, o problema não é não saberem usar as novas tecnologias. O problema é não serem capazes de entender o que lêem.

O advento do homo tecnologicus não alterou uma realidade que se constata sempre que pedimos aos nossos alunos uma coisa e fazem outra. Ou quando fornecemos instruções claras e precisas sobre as tarefas e recebemos de volta mensagens a perguntar o que é que têm, exactamente de fazer.

Num caso e noutro, quase sempre se aplica a mesma resposta, na forma de pergunta: leste o que era pedido?…

Os alunos desaparecidos

abandono-escolarEm Lisboa, no agrupamento de escolas Manuel da Maia, que serve os bairros de Campo de Ourique e do Vale de Alcântara, o diretor Luís Mocho conta que ainda não chegaram ao ponto de enviar a polícia a casa de nenhum aluno, mas estão a fazer uma listagem de todos aqueles que ainda não deram sinais de vida.

“O ensino à distância é um oásis para os alunos que nunca quiseram saber da escola. No presencial, mesmo que não fossem às aulas, andavam por ali, estavam à vista, no recreio. Agora não. Há famílias que não atendem o telefone, não respondem a emails, nada. Nem o aluno, nem o encarregado de educação”, conta o diretor.

Para já, estão a terminar um ficheiro com o nome de todos os alunos que deixaram de dar notícias para tentar perceber como vão conseguir chegar a cada um deles. “Eu sei quem é cada um destes alunos, o que não estamos a conseguir é chegar a todos. Alguns aproveitaram para ‘fugir’ da escola”, conta Luís Mocho, esclarecendo que irá avisar as CPCJ se necessário, embora esteja a tentar evitá-lo.

Como era de esperar, a escola não presencial está a favorecer o absentismo escolar. Estes alunos que não gostam da escola – ou simplesmente não gostam das aulas – já pouco ou nada cumpriam, em casa, dos seus deveres escolares. A muito custo, combatendo uma ancestral cultura de desvalorização da escola e dos saberes académicos que ainda subsiste nalgumas franjas da sociedade, foi-se impondo e consensualizando a ideia de que ir à escola é uma obrigação das crianças e dos jovens. Mas agora, com as escolas fechadas, incutir a noção de que, durante a pandemia, a escola continua em casa, está a revelar-se tarefa muito complicada.

Da minha ainda escassa experiência no admirável mundo do ensino à distância, retiro a confirmação do que já antes vaticinava: os alunos tendem a dividir-se, grosso modo, em três categorias principais: os que estão a abraçar este desafio com entusiasmo, aderindo às actividades propostas, participando nas sessões síncronas, enviando os trabalhos, mostrando até por vezes alguma impaciência, porque querem fazer ainda mais.

Depois a maioria, que vai cumprindo com moderado entusiasmo o que lhes vamos pedindo. Estão presentes nos momentos em que a turma se reúne, mas participam pouco no colectivo, passando despercebidos com alguma facilidade. E captar-lhes a atenção com um olhar ou uma interacção subtil, como tantas vezes fazemos na sala de aula, é complicado tendo os aparatos tecnológicos de permeio.

Finalmente, os desaparecidos de que fala o director Luís Mocho. Não respondem aos emails, não fazem as tarefas, não correspondem às solicitações. Consomem ingloriamente o tempo dos professores, eternamente divididos entre a vontade de corresponder às solicitações dos que querem avançar e a preocupação de não deixar ninguém para trás.

Enquanto alguns preferem entreter-se com a análise crítica das aulas da telescola ou as vicissitudes da arte de bem videoconferenciar em toda a plataforma, a mim preocupam-me mais estes alunos que, quase sem se dar conta, vão desaparecendo do radar…

A verdade sobre os “chumbos”

Portugal tem um dos piores resultados do mundo relativamente ao número de retenções, em que quase 35% dos alunos com 15 anos contam com pelo menos um “chumbo” no seu currículo. O governo compromete-se a mudar as estatísticas, mas a medida acarreta vários riscos, alerta especialista.

As retenções – ou “chumbos”, como muitos gostam de as designar – continuam na ordem do dia. Políticos, académicos, economistas, encarregados de educação, todos parecem ter sempre mais uma achega a trazer a este debate. Ainda que, na grande maioria dos casos, se limitem a repetir os eternos chavões e a alimentar a discussão superficial que convém ao aproveitamento demagógico da questão.

Claro que, como é habitual nestas alturas e entre gente tão sabedora, o conhecimento e a opinião dos professores é a última coisa a ser considerada. Como sempre, arredar os professores da discussão permite assacar-lhes as culpas por “desistirem dos alunos” e serem portadores de uma malévola “cultura da retenção” que urge erradicar. Mas alguns professores, como este que por aqui escreve, não desistem de fazer ouvir a sua voz.

Para começo de conversa, convém saber do que falamos, quando falamos de retenções. E nada como pegar nos últimos dados oficiais disponíveis, que vêm até 2017/18, para quantificarmos o fenómeno e analisarmos a sua evolução.

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Fica claro que há um caminho percorrido, com sucesso, rumo à diminuição das retenções. Corresponde a um equilíbrio difícil, mas que tem sido conseguido na maioria das escolas, entre o assumir da retenção, sempre, como um último recurso, e a necessidade de manter um mínimo adequado de exigência aos alunos e de qualidade das aprendizagens.

A verdade é que o poder político, os pais e outros intervenientes externos têm multiplicado as suas exigências às escolas e aos professores. Mas têm sido parcos na concessão de meios e condições necessários à construção do sucesso educativo. Ora quando se fala em países que eliminaram por completo as retenções como exemplo a seguir, esquece-se que esse objectivo só pode ser alcançado com investimentos muito concretos – e dispendiosos – na escola pública: turmas reduzidas, apoios educativos, tutorias, coadjuvações em sala de aula e outras medidas de apoio directo aos alunos.

Num país onde persistem fortes desigualdades económicas e assimetrias sócio-culturais, trata-se no fundo de dar às crianças e jovens mais vulneráveis as condições que as famílias não lhes podem proporcionar:  a valorização da escola, um ambiente cultural estimulante, uma ajuda na organização do trabalho escolar ou mesmo as “explicações”, individuais ou em pequeno grupo, que tantas vezes acabam por determinar o sucesso de jovens das classes médias e altas menos dotados para os estudos. Custa dinheiro, claro, e sobretudo exige um esforço continuado que não se compadece com os ciclos político-eleitorais nem depende apenas dos professores.

A alternativa – sucesso sem gastar dinheiro – também já foi inventada: são os cortes curriculares, eliminando as matérias mais complexas dos programas e simplificando conteúdos, em conjugação com avaliações mais fáceis. Por cá, não sobram muitas dúvidas de que é esta opção facilitista que está em cima da mesa. Basta ver a forma como está a ser aplicado o “54” e as suas “medidas universais” para perceber que o tratamento diferenciado que até há pouco tempo era a excepção, aplicável apenas a alunos que dele necessitavam, se tornou a regra para beneficiar todo e qualquer aluno que não queira trabalhar. 

Quanto a mais professores e técnicos de apoio nas escolas, também já se tornou claro, há muito, que nada disso é prioritário para este governo, que em matérias orçamentais segue a mesma linha dos seus antecessores: contabilista do défice, salvador de bancos em apuros e protector das empresas do regime. Mais recursos humanos para a educação, apenas se e quando houver possibilidade de recorrer a fundos europeus…

Perante isto, também não deve haver dúvidas do futuro que as elites político-eduquesas desenham para as novas gerações: uma escola inclusiva, fácil e divertida, onde a fasquia das aprendizagens é baixa mas o sucesso é garantido. Onde os desafios que possam colocar os alunos perante o risco de insucesso e a necessidade de esforço são cuidadosamente evitados. Ao lado – ou, de preferência, a confortável distância – o colégio católico ou a escola internacional, onde as famílias endinheiradas colocam os rebentos para que estes acedam a uma educação verdadeiramente diferenciadora.

Por último, e voltando às comparações internacionais que por cá, quando dão jeito, se gostam de fazer. Seria interessante verificar quantos desses países que aboliram as retenções são hoje importadores de mão-de-obra qualificada, porque a via verde das passagens automáticas contribuiu para a degradação do ensino público e o encaminhamento da maioria dos estudantes para opções profissionalizantes. E comparar com países como Portugal, onde apesar da fatalidade dos “chumbos” estamos hoje a formar e a exportar médicos, engenheiros, enfermeiros, informáticos e outros profissionais cuja qualidade é reconhecida em todas as partes do mundo.

Brincar aos professores?

teachfp.pngAcabaste a universidade e estás com pouca vontade de te fazeres à vida?

Queres ser voluntário e vir para uma escola brincar aos professores?

O Público descobriu uma proposta interessante para ti…

Carla Lemos, de 22 anos, terminou a licenciatura em Ciências Biomédicas, mas não se imagina a trabalhar num laboratório. Por isso, candidatou-se à Teach for Portugal (TFP) e vai trabalhar na Escola Básica e Secundária do Cerco, Porto. Não é que vá dar aulas, não tem formação para tal, mas vai estar em sala de aulas com um docente. O objectivo: fazer diferença na vida dos alunos de uma escola que recebe, sobretudo, crianças desfavorecidas e com insucesso escolar. É esse o propósito da organização não-governamental. Ao todo, serão 17 “recursos” em 11 escolas, em sete cidades do Norte e que podem alcançar 1700 crianças, enumera Pedro Almeida, co-fundador da associação em Portugal.

Claro que, em muitas escolas com falta de recursos materiais e humanos e graves problemas de insucesso e abandono escolar, mais vale isto que nada. Mas a verdade é que, por mais altruístas e bem intencionados que estes projectos sejam, não é disto que as escolas precisam verdadeiramente.

Se existem problemas de aprendizagem ou de inclusão que requerem a intervenção de professores especializados, psicólogos, terapeutas, assistentes sociais ou mediadores culturais, então estes profissionais devem ser integrados nas escolas, com competências e responsabilidades bem definidas e devidamente remunerados pelo seu trabalho.

Apostar na vocação, espírito de missão, generosidade e voluntarismo, em vez de dar uma resposta profissional à complexidade de problemas e desafios que se colocam às escolas portuguesas é apenas uma forma de poupar dinheiro e eximir os responsáveis educativos às suas responsabilidades. 

Condições materiais adequadas às necessidades existentes e profissionais qualificados em número suficiente: mais do que de amadorismos bem intencionados, é disso que as escolas precisam para cumprir eficazmente a sua missão.

Receito-lhe… a passagem de ano!

aluno-preg.pngO “direito ao sucesso” inspira algumas estórias engraçadas, mas como esta nunca tinha ouvido. Uma encarregada de educação visita o director de turma no final do ano para lhe entregar um relatório psiquiátrico referente ao seu educando. E, de imediato, vai informando: diz aí que é para o meu filho passar de ano…

O aluno tem alguns problemas de aprendizagem, mas é acima de tudo pouco esforçado e trabalhador. Apesar das várias medidas de apoio implementadas, não supera as suas dificuldades, essencialmente por falta de trabalho, concentração e estudo.

O relatório médico dirigido aos professores lembra que, ao abrigo do novo regime de inclusão, é suposto terem sido tomadas todas as medidas necessárias para que o aluno melhorasse os seus resultados. Não ganha nada em ficar retido. Prescreve, por isso, a passagem de ano.  Nas entrelinhas, entende-se a mensagem: o rapaz tem direito ao sucesso, arranjem lá maneira de o passar.

O novo paradigma inclusivo veio para ficar e estes casos irão, certamente, multiplicar-se. O direito à inclusão envolve acompanhar a turma que transita de ano, sem que nenhum aluno fique para trás. E o princípio da universalidade das medidas implica que qualquer aluno possa e deva ter a vida facilitada. Ou porque não é capaz de fazer como os outros – o que é aceitável – ou porque simplesmente não quer – e nesse caso devem os professores fazer por ele, aplanando-lhe o caminho e removendo os obstáculos que o poderiam cansar e desmotivar.

Ainda assim, e apesar das intromissões, avaliar continua a ser prerrogativa dos professores. E, ao que parece, ainda vai havendo alguns que se mantêm renitentes à ideia de que a falta de exigência seja um bom serviço educativo que prestam aos seus alunos.

As notas ainda não saíram, mas palpita-me que, neste caso de que ouvi falar, a tentativa de garantir sucesso escolar por prescrição médica não tenha sido bem sucedida.

Ah, a Matemática!…

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Eterna recordista do insucesso escolar, mal-amada por muitos alunos, mas também apreciada por bastantes, que se deixam seduzir pela disciplina, o ensino da Matemática vai ser estudado em profundidade. A prioridade do grupo de trabalho, já nomeado para o efeito, será o insucesso na disciplina.

Matemáticos, professores de ensino básico e secundário, especialistas em educação. No total, dez professores integram o grupo de trabalho, formalmente constituído esta sexta-feira através de um despacho publicado em Diário da República, que vai estudar o “fenómeno do insucesso” a Matemática no ensino básico e secundário e fazer recomendações para melhorar o ensino, aprendizagem e avaliação desta disciplina.

Anunciado em Março, o grupo é coordenado pelo matemático Jaime Carvalho e Silva, professor na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra.

O despacho define que parte do trabalho será de análise à evolução dos resultados a Matemática nas duas últimas décadas: o histórico de taxas de sucesso, das taxas de recuperação, dos programas da disciplina, da eficácia de medidas de apoio e das metodologias de ensino, entre outros parâmetros. Importa perceber se foram, afinal, eficazes e eficientes os diferentes planos e medidas dirigidas à melhoria das aprendizagens e à promoção do sucesso escolar adaptados nos últimos anos.

[…] Além do coordenador, integra o grupo de trabalho – não remunerado – Luís Gabriel, da Direcção-Geral da Educação, e os professores universitários Ana Paula Canavarro, do departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora, Carlos Albuquerque, do departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, e Maria Leonor dos Santos, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Mais os professores de Matemática de 3.º ciclo e secundário Helder Martins, da Escola Secundária António Damásio (Lisboa), João Almiro, da Secundária de Tondela, e Paulo Correia, da Secundária de Alcácer do Sal. Ainda Célia Mestre, professora de ensino básico na escola de Vale Flores (Feijó), e Olga Seabra, docente de Matemática e Ciências da Natureza do 2.º ciclo na Escola Básica do Sobrado (Valongo).

Sem me querer antecipar ao trabalho desta equipa, diria que a falta de uma linha de rumo coerente a nortear o ensino da Matemática contribuiu fortemente para as dificuldades de aprendizagem na disciplina e os fracos resultados médios obtidos pelos alunos, sobretudo ao nível da avaliação externa.

A solução não podem ser programas extensos e desajustados da idade dos alunos, como defendeu Nuno Crato, acreditando que o aumento da exigência conduziria, por si só, a um maior esforço de alunos e professores e, consequentemente, melhores resultados. Mas também não pode passar pelo facilitismo irresponsável da “matemática divertida” ou das teorias estupidificantes que tentam amarrar o estudo da disciplina a realidades e problemas concretos, descurando a abstracção.

Registo com agrado a integração na equipa de verdadeiros professores, e não apenas dos habituais burocratas e investigadores, tantas vezes ignorantes do que é a realidade concreta do quotidiano das salas de aula. Espero que este grupo de trabalho possa estudar com independência e rigor os problemas do ensino da Matemática, indo além do discurso formatado e repetitivo dos relatórios da DGEEC ou da OCDE. E que as conclusões do estudo não estejam, como é tão habitual entre nós, definidas à partida…

Aulas de recuperação em tempo de férias

ps-acores-e1544557240793.jpgA proposta de alteração ao Estatuto do Aluno surgiu no parlamento açoriano, pela mão do grupo parlamentar socialista: os professores que dêem “negativas” aos alunos devem apresentar ao Conselho de Turma um plano de recuperação de aprendizagens a desenvolver durante parte do período de interrupção lectiva. Um castigo, aparentemente, para o aluno, que vê diminuído o seu período de férias, mas também para os professores que dão notas baixas. E uma pressão nada subtil no sentido de concretizar o grande desígnio educativo do século XXI, o de passar toda a gente.

Para já a medida, aprovada pelos partidos de esquerda, parece estar a gerar estranheza e contestação, até mesmo em sectores governamentais. E é tomada ao arrepio do que julgo ser o espírito das mudanças educativas em curso, que valorizam o carácter formativo das avaliações periódicas e privilegiam o desenvolvimento de competências ao longo de um ciclo de estudos.

“Não podemos combater a retenção à bruta”, adiantou o secretário regional da Educação e Cultura, Avelino Meneses, em Angra do Heroísmo, questionado sobre a proposta do Partido Socialista, que foi aprovada na Assembleia Legislativa dos Açores, em novembro, no âmbito da discussão do Plano e Orçamento da região para 2019.

Segundo a proposta de alteração ao Estatuto do Aluno, apresentada pelo PS e aprovada com os votos favoráveis de PS, PCP e BE, os estudantes do ensino básico e secundário passam a ter direito a “usufruir, em parte do período de interrupção letiva, de um plano de recuperação de aprendizagens, aprovado pelo Conselho de Turma, sob proposta do docente que propôs o nível negativo na avaliação sumativa interna que antecedeu o período de interrupção letiva, com o intuito de adquirir ou consolidar aprendizagens manifestamente em falta e a cumprir presencialmente nas instalações escolares”.

Avelino Meneses realçou que a proposta não foi apresentada pelo Governo Regional, mas pelo grupo parlamentar do PS, e remeteu a sua aplicação para o próximo ano letivo, de forma a permitir que o executivo tenha “mais tempo” para analisar as suas “implicações”.