Mais formação de professores é a solução?

ana-rita-bessaPerante os resultados insatisfatórios obtidos pelos alunos portugueses do 2º, 5º e 8º ano nas provas de aferição, estaremos com um problema de impreparação dos professores para promover o sucesso escolar dos seus alunos? Será mesmo de mais formação, dada pelos mesmos formadores de sempre e idêntica a tantas outras que já tiveram, o que os professores portugueses mais necessitam? O CDS parece achar que não, e por esse motivo interpelou hoje o Governo no Parlamento.

“Considera o Ministério da Educação que os professores que estão atualmente no sistema são os primeiros responsáveis por estes resultados?”, questionou Ana Rita Bessa numa pergunta dirigida ao ministério de Tiago Brandão Rodrigues.

A coordenadora do CDS-PP para a Educação quer saber se o Ministério da Educação consultou em primeiro lugar as escolas, dando-lhes a oportunidade de determinarem planos próprios de recuperação face aos seus resultados específicos, “numa verdadeira lógica de autonomia e responsabilização”.

“Os resultados das provas de aferição parecem ter um problema de fiabilidade e a decisão política de as implementar, nos moldes em que o Ministério da Educação o fez foi denunciado pelo CDS como um erro”, sublinha Ana Rita Bessa.

Já o escrevi por aqui: perante resultados tão desalinhados com os que têm sido obtidos por outras provas de avaliação de âmbito nacional – provas finais, testes intermédios, exames nacionais, testes internacionais – a primeira e fundamental questão a colocar seria a adequação do instrumento de avaliação utilizado. Também o CDS nota que “as provas de aferição foram realizadas com a matéria global de todo o ano sem incentivo ao estudo específico, porque ‘não contam para a nota’, o que gera nos alunos uma atitude displicente em relação às provas e ao seu desempenho nelas”.

Mas nada disto interessa questionar quando duas coisas se tornaram claras.

Primeira, o ME quer levar para a frente o seu projecto das flexibilidades, mesmo contra a vontade das escolas e os professores, e pretende usar os resultados destas provas para demonstrar a sua necessidade: os alunos limitam-se a estudar para os testes e a esquecer a matéria, em vez de realizarem “aprendizagens significativas”.

Em segundo lugar, já se percebeu que a torneira do dinheiro fresco para formações, canalizado directamente de Bruxelas, estará prestes a abrir. E que serão os decisores ministeriais e as suas adjacências a controlar o fluxo financeiro, dirigindo-o para os projectos que concretizem o programa de reformas do secretário de Estado João Costa e dos seus acólitos.

Confiar na autonomia das escolas, dos departamentos curriculares, dos conselhos pedagógicos e dos centros de formação para ouvirem os professores, identificarem necessidades e promoverem a formação que os próprios consideram necessária à melhoria do seu desempenho profissional, isso é que nunca. Seriam, provavelmente, autonomia e confiança a mais.

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Aprender a ler sem saber falar?

bebe-telemovelÉ pela linguagem que o ser humano comunica e aprende. Entrar no primeiro ciclo sem ter dominado a comunicação oral, seja por dificuldades em exprimir-se ou em perceber o que lhe é dito, pode comprometer o sucesso escolar. A importância de que a linguagem se reveste em todo o processo de desenvolvimento da criança torna-se evidente, uma vez que vai mediar todas as suas aprendizagens e aquisições.

Um número significativo de crianças revela problemas de aprendizagem, logo no 1º ano de escolaridade, que têm na sua base dificuldades de compreensão e de expressão oral: como podem aprender a ler e a escrever se não entendem o que lhes dizem, nem sabem exprimir-se de forma adequada à sua idade?

As aprendizagens básicas são sequenciais. Assim como não se consegue fazer contas antes de conhecer os números, também não se pode compreender o que diz o professor se não se entende a sua linguagem. Ou dizermos o que queremos ou o que sentimos se não encontramos a forma de nos exprimirmos. Este é um problema real na entrada do 1º ciclo, tantas vezes desvalorizado:

Entre as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas – muitas vezes desvalorizadas por se considerar que serão superadas com a entrada no primeiro ciclo –  que podem ocasionar maiores prejuízos na aprendizagem posterior da leitura e da escrita. Na verdade, quando a criança é exposta a novas aprendizagens sem as bases linguísticas suficientes, terá ainda maiores dificuldades. As insuficiências na oralidade acabam por influenciar direta ou indiretamente todas as áreas curriculares, visto que a avaliação será feita não só pelo que aprenderam, mas também pela forma como transmitem os seus conhecimentos, nomeadamente através da escrita.

Numa altura em que está na moda culpar a escola e os professores de todos os insucessos dos seus alunos, atrevo-me a dizer que um pouco mais de diálogo e convívio social e familiar será, em muitos destes casos, o que acima de tudo faltou ao desenvolvimento adequado das competências linguísticas dos miúdos.

Sem pôr de parte os casos, que também os há, de atrasos no desenvolvimento ou de problemas de saúde que podem comprometer a oralidade, parece-me que mais estímulos provenientes da interacção humana e menos contacto precoce com todo o tipo de ecrãs de só traria benefícios às crianças em idade pré-escolar.

Ir à escola e não aprender

africa-aula.JPGÉ a triste realidade que se constata em muitas regiões pobres do mundo, especialmente no continente africano: apesar de frequentarem a escola – e nem todas as crianças o fazem – os alunos aprendem muito pouco enquanto lá andam, e abandonam-na sem terem adquirido competências essenciais.

Seis em cada dez crianças e adolescentes de todo o mundo não estão a conseguir alcançar níveis básicos de proficiência na aprendizagem escolar, aponta a ONU num relatório divulgado esta quarta-feira no qual classifica os resultados do estudo do Instituto de Estatísticas da UNESCO como “assombrosos”, num sinal de que estamos a viver uma “crise de aprendizagem” a nível global. O foco da ajuda humanitária internacional para a Educação tem incidido sobre a falta de acesso a escolas, em particular em países pobres da África subsariana e em zonas de conflito. Mas de acordo com a nova investigação, a ausência de qualidade nas escolas não é exclusiva dessas regiões, havendo neste momento mais de 600 milhões de crianças em idade escolar em todo o mundo que não têm conhecimentos básicos de matemática nem de leitura.

O caso da África subsariana, onde existem mais entraves à educação, é o mais gritante, com 88% das crianças e adolescentes a caminho da idade adulta sem saberem ler convenientemente. No sudeste asiático, o número de crianças sem níveis adequados de literacia ronda os 81%. Na América do Norte e na Europa, que concentram alguns dos países mais desenvolvidos do mundo, apenas 14% de crianças e adolescentes concluem os estudos num nível tão baixo — mas de acordo com a investigação, só 10% do total de crianças em idade escolar de todo o mundo é que vivem nesses países.

Conhecem-se relativamente bem as consequências desta realidade para os jovens que saem da escola mal preparados: integrarão uma força de trabalho não qualificada, precária e mal paga, o que também compromete o desenvolvimento económico e social das comunidades em que se integram, contribuindo para perpetuar o ciclo da pobreza e do subdesenvolvimento.

Determinar as causas da ineficácia do sistema educativo é, em contrapartida, mais difícil. Ainda assim, a notícia do Expresso aponta algumas pistas: muitas famílias são pobres e há crianças que sofrem de doenças e têm carências básicas, que começam logo na alimentação. É difícil valorizar as aprendizagens escolares de estômago vazio. As escolas carecem do mínimo de condições pedagógicas. Com baixos salários, nem sempre pagos pontualmente, desmoralizados, por vezes sem formação científica e pedagógica adequada, os professores também não raro se revelam, ao nível da assiduidade e do empenhamento profissional, exemplos a não seguir.

Há ainda assim sinais de esperança, pois percebe-se o interesse da comunidade internacional em ajudar as crianças e jovens destes países a realizar mais e melhores aprendizagens. Não apenas da UNESCO, da UNICEF, da União Europeia e das ONG que trabalham nesta área, mas também de instituições como a OCDE ou o Banco Mundial. A estes últimos certamente não escapa o potencial económico que é desperdiçado quando os países com uma demografia mais pujante não conseguem qualificar o seu “capital humano”, pelo que se dispõem a dar também o seu contributo. A questão é saber se as organizações do “internacionalismo monetário” serão capazes de ir ao encontro dos reais problemas e necessidades dos países pobres, ou se a ajuda se limitará a reproduzir uma cartilha ideológica que, mesmo nos países mais ricos, há muito demonstrou as suas limitações no campo da educação:

Entre outros problemas, é apontado no documento que não há escrutínio suficiente dos padrões educativos e que existe ausência de informações básicas sobre as conquistas de cada aluno ao longo do seu percurso académico.

Apesar de nos países ocidentais o debate público estar focado há vários anos no excesso de testes e exames a que as crianças são submetidas, o Banco Mundial refere que, nas nações mais pobres do mundo, há “muito poucos medidores de aprendizagem e não demasiados”.

Em suma, cambada de malandros, do que eles precisam é de mais exames e avaliações! Onde é que já ouvimos esta conversa?…

O que se passa na Escola Azevedo Neves?

aganUma escola com uma missão difícil, um território educativo de intervenção prioritária (TEIP), a “liderança forte” de um director há muitos anos à frente da escola e do agrupamento. Contudo, as notícias que íamos tendo davam conta do sucesso da escola na integração das minorias étnicas e culturais que, nesta escola, estão em maioria relativamente aos “portugueses de gema”.

A Escola Dr. Azevedo Neves, na Damaia, arredores de Lisboa, é descrita pelos seus alunos como “a mais africana da Europa”, já que a maioria é descendente de imigrantes oriundos de África. Os resultados dos seus estudantes no exame de Português do 12.º ano em 2015/2016 colocam-na entre as dez melhores a nível nacional nesta disciplina.

A Secundária Azevedo Neves tem mais africanos do que qualquer outra no país. Inserida numa zona de famílias carenciadas, tornou-se um modelo positivo, com alta empregabilidade.

Mas também foram correndo outras histórias, nomeadamente de irregularidades financeiras e processuais e de favorecimento de certos candidatos nos concursos de professores a nível de escola. Até se chegar a isto…

O Ministério da Educação suspendeu por 150 dias e fez cessar a comissão de serviço de José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Damaia (Amadora), mas este recusa cumprir as sanções e continua a exercer o cargo. As penas foram aplicadas na sequência de um processo disciplinar da Inspeção-Geral da Educação e Ciência, no âmbito do qual o diretor foi também obrigado a devolver dinheiro aos cofres do Estado. Diversas queixas de docentes, por irregularidades graves na gestão, terão estado na origem das sanções.

Entretanto, soube-se mais uma…

José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, obrigava os alunos a tomarem duches frios de 15 a 20 minutos, por vezes no inverno, quando considerava o comportamento dos jovens inadequado. O caso motivou queixas de pais e está a ser investigado pelo Ministério Público, tendo sido já ouvidas diversas testemunhas.

Retenções: será que andamos a fazer tudo ao contrário?

Eu sou o Rui. Tenho 7 anos e estou no 1º ano. Sou atento e aplicado, mas isso não chega pois esqueço-me muito rápido daquilo que a professora ensina. Gosto de ir ao quadro apenas porque sei que a professora vai ajudar-me a escrever. Nos exercícios ortográficos é tudo erro. Conheço as letras todas mas na hora de ler, preciso muito da ajuda da professora. Os meus colegas já sabem ler as perguntas dos exercícios… eu tenho de me desenrascar. Ou peço à colega do lado ou à professora. Ainda não disse, mas a minha turma tem meninos do 1º e 2º anos. Gosto de matemática mas só consigo contar para a frente. Quando é para responder o antes e o depois, confundo-me todo. A minha professora encaminhou-me para umas consultas. Fiz lá uns testes muito fixes. Se calhar a minha professora já tem os resultados. Vou passar para o 2º ano. Vou ter livros do 2º ano mas não vou poder utilizá-los porque ainda não sei ler nem escrever sozinho…

Embora a retenção tenha, nos anos não terminais de ciclo, um carácter excepcional, os alunos podem ficar retidos em qualquer ano de escolaridade desde que não tenham desenvolvido as aprendizagens necessárias à transição. Sempre? Não é bem assim: no 1º ano de escolaridade, seja qual for a situação do aluno, a passagem para o 2º ano é sempre garantida. E isto está mal, garantem muitos professores do 1º ciclo, e constitui a principal razão de o 2º ano ser o recordista dos “chumbos” neste nível de ensino. A grande maioria das retenções ocorrem com miúdos que andaram no 2º ano a fazer as aprendizagens falhadas do 1º, e por isso não estão minimamente preparados para transitar para o 3º.

Porque é que isto sucede? Embora quase todas as crianças aprendam a ler com relativa facilidade aos seis anos, e algumas até mais cedo, há uma pequena percentagem de miúdos que, por razões diversas, não o conseguem fazer. E o número de crianças imaturas a iniciar a escolaridade torna-se ainda maior com a possibilidade legal, usada pela maioria dos pais, de matricular os filhos ainda com cinco anos (desde que competem os seis até 31 de Dezembro).

Ou seja, muitas destas retenções precoces, atrevo-me a dizer que provavelmente a maior parte, não ocorreriam se atrasássemos o início da escolaridade obrigatória, como se faz em sistemas educativos de referência como o finlandês, onde as crianças entram para a escola aos sete anos. Ou, em alternativa, que se retomassem as retenções no 1º ano de escolaridade nos casos em que fossem evidentes a imaturidade e os atrasos do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Há uma profunda incoerência entre a retórica do ensino individualizado e centrado no aluno, que nos manda dar a cada criança o que ela necessita e permitir que cada aluno avance ao seu ritmo, desde que avance, e esta ideia absurda de que ninguém pode ficar um pouco para trás quando se torna evidente que não consegue acompanhar o grupo. E que estaria melhor numa turma com colegas um pouco mais novos, a fazer o que antes não conseguia e agora já consegue, em vez de estar, lá mais para a frente, permanentemente exposto às dificuldades excessivas e ao medo do fracasso.

Uma coisa são as dificuldades de aprendizagem de alunos mais velhos, que se podem resolver com mais motivação, novas estratégias, apoios educativos mais ou menos individualizados ou, em casos extremos, alteração dos percursos curriculares. Outra coisa é aquilo que deve ser feito com um miúdo de seis anos que não consegue, mentalmente, juntar as letras e ler. Aqui, em vez de andar a massacrar e a frustrar o miúdo, confrontando-o com a sua incapacidade, há acima de tudo que diagnosticar o problema, intervindo em caso de doença ou perturbação mental. Na maioria das situações, contudo, a situação resolve-se dando tempo ao tempo.

girl_readingRepetir o 1º ano, quando a necessidade é evidente, quando isso pode evitar futuras e mais custosas retenções e quando sabemos que a medida é tanto mais eficaz quanto mais cedo é usada: por paradoxal ou politicamente incorrecto que possa parecer, esta poderia ser uma das melhores formas de promover, sustentadamente, o sucesso educativo.

 

Vamos mesmo passar toda a gente?

Parece ser essa a tendência a breve prazo: perante o consenso social e político em torno do fim das retenções, vão ficando cada vez mais isolados os resistentes que defendem a retenção dos alunos que não atingem os mínimos exigíveis para transitar de ano. Nesta perspectiva, a escola, tal como a vida, não é um passeio, e quem não atingir as metas propostas, e sobretudo não se esforçar para o fazer, deve sofrer as consequências.

Falei em consenso para acabar com as retenções, mas é necessário fazer aqui uma ressalva: sendo evidente na opinião que se publica, ele não o será tanto na opinião pública. Ainda há muita gente que não concorda que os alunos passem sem saber. Os políticos sabem-no e a prova disso é que nenhum governo, por mais inimigo dos “chumbos” que se declare, se atreve a decretar simplesmente o fim das reprovações: ninguém quer ser responsável pela primeira geração de ignorantes certificados que eventualmente se seguiria à geração mais qualificada de sempre, a que fez o 12º ano, a licenciatura, o Erasmus, o mestrado e no fim acabou emigrada ou a trabalhar nos call-centers ou nas caixas do Continente.

Bem mais fácil, e sem riscos políticos, é pressionar os professores para que “promovam o sucesso”, ou seja, que inventem estratégias que motivem e façam aprender os alunos que não querem ou não conseguem, que valorizem outros saberes, que martelem as grelhas de avaliação, que em desespero de causa contem anedotas ou façam o pino. Que façam o que for preciso, mas no fim dêem aos alunos as notas de que precisam para passar.

Outra questão que tende a ficar esquecida quando se fala nas retenções: olhamos para o mal que elas causam aos alunos que são “deixados para trás”, mas não se considera o efeito positivo que elas exercem sobre os alunos que estudam para não “chumbarem”. Na verdade, quando a motivação não é muita, o medo da reprovação acaba por funcionar como um estímulo suplementar, e muitas vezes decisivo, para o estudo, a concentração nas aulas e o empenho nas tarefas escolares. Nesta perspectiva, acabar com as retenções irá provocar um abaixamento geral do nível das aprendizagens.

Por outro lado, também é certo que a motivação para aprender deveria residir, acima de tudo, na curiosidade pelo mundo que nos rodeia e na vontade de saber mais e compreender melhor as coisas. Quando se diz aos alunos que estudem por causa da avaliação, algo se perdeu já daquela ânsia de aprender que caracteriza as crianças nos primeiros anos de vida, e que um sistema educativo demasiado formatado ou desajustado dos interesses e das capacidades dos alunos não foi capaz de conservar e estimular.

No entanto, uma vez mais teremos de olhar o reverso da medalha: é bom que a aprendizagem seja motivadora, divertida, entusiasmante. Mas terá a escola, dita do século XXI, de ser sempre uma espécie de parque de diversões para o cérebro? Será que tudo se pode aprender de forma divertida? Está na moda a aprendizagem através do jogo. Mas não haverá momentos em que o verdadeiro desafio está em ser capaz de vencer a aridez ou o aborrecimento de determinadas matérias, tão chatas quanto fundamentais para perceber o que vem a seguir?

Espero com estas linhas, que são apenas uma primeira abordagem a temas que irão continuar a debater-se por aqui, ter demonstrado que a discussão sobre o futuro da educação é tudo menos consensual. Há, nas opções que se fazem, um jogo de ganhos e perdas e a permanente necessidade de encontrar um justo equilíbrio. Mas quando ele não é possível, e a balança tem de pender para algum lado, que seja para o lado dos menos favorecidos, pois os outros encontrarão mais facilmente as formas de compensar aquilo que a escola não lhes puder dar.

Finalmente, os bons alunos: voltando à escola sem chumbos por onde se iniciaram estas reflexões, será que, quando todos passam, os bons alunos continuarão a sê-lo? Aqui tenho poucas dúvidas, e a minha resposta é um convicto sim. Quem gosta verdadeiramente de aprender, fá-lo com gosto, e a motivação para os bons resultados não nasce das notas que espera ver na pauta, mas da sua vontade de se superar a si próprio. Iremos continuar a ter bons alunos que gostarão de o ser, e que cujo mérito deveremos reconhecer e valorizar. E pais babados que são os primeiros a acreditar nos filhos, a incentivá-los e a sentir orgulho nas suas realizações escolares…

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Estatísticas da Educação 2015/16

A DGEEC acaba de publicar as estatísticas da Educação referentes ao ano lectivo de 2015/16. O documento principal é um longo e algo indigesto conjunto de dados estatísticos em bruto, cerca de 300 páginas de números e tabelas com informação extensa mas pouco diversificada e com escassas possibilidades de cruzar dados e explorar novos caminhos para além dos que têm sido habituais na análise estatística da Educação portuguesa.

Mais interessantes acabam por ser, tanto a síntese dos resultados referentes ao ensino não superior como a folha Excel com a evolução do sucesso escolar desde o ano lectivo de 2000/01. Foi neste último documento que me baseei para construir os gráficos que apresento a seguir.

A primeira figura regista a evolução das taxas de transição (percentagem de alunos que transita ou conclui o respectivo ano de escolaridade) nos três ciclos do ensino básico e no ensino secundário. Nota-se claramente a diminuição lenta, mas consistente, das retenções ao longo do período analisado, com algumas nuances:

  • o aumento do insucesso de ciclo para ciclo, como tendência constante;
  • a significativa melhoria no ensino secundário entre 2000 e 2008;
  • a regressão na tendência de aumento do sucesso escolar no ensino básico entre 2011 e 2015, anos correspondentes ao ministério de Nuno Crato e às medidas então tomadas (exames no 4º e 6º anos, mexidas nos programas, metas curriculares);
  • uma ligeira melhoria dos resultados escolares no ano lectivo anterior, comparativamente a 2014/15.

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Vejamos de seguida com mais detalhe a evolução no secundário, desdobrando-o nos seus dois subsistemas principais, os cursos científico-tecnológicos, mais vocacionados para o prosseguimento de estudos, e os cursos profissionais, que conferem, além da habilitação académica, também uma certificação profissional:

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Os cursos tecnológicos e profissionais começaram por ser uma solução de recurso para alunos desmotivados e mal sucedidos no ensino regular, registando de início altas taxas de insucesso e abandono. Contudo a situação foi-se invertendo gradualmente e hoje é nos cursos científico-humanísticos que existe mais insucesso.

Finalmente, analisando os resultados escolares por ano de escolaridade, e considerando agora apenas o ano lectivo 2015/16, nota-se que persiste a tendência que se tem revelado nos últimos anos de maior incidência das retenções nos anos iniciais de ciclo, o que sucede notoriamente no 7º e no 10º ano. No 1º ciclo, a inexistência de retenções no 1º ano faz com que elas se acumulem no 2º ano, a maior parte delas de miúdos que não tiveram aproveitamento no 1º ano nem conseguiram recuperar no ano seguinte. Curiosamente, o 5º ano, onde há três ou quatro anos atrás também havia um aumento do insucesso, regista agora uma taxa de transição idêntica à que se verifica no 6º ano.

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Um caso à parte parece ser o 12º ano: provavelmente pelas disciplinas que já têm atrasadas ou pela dificuldade acrescida dos exames nacionais, quase 30% dos alunos não consegue concluir à primeira o 12º ano.

Será a antevisão do que teremos daqui a uns anos no básico, quando passar toda a gente até ao 9º ano, e aqui esbarrarem nos parâmetros de exigência impostos pela avaliação externa?