Com quantos alunos reabrirá a escola da Zebreira?

zebreira.JPGNada parece ameaçador nesta aldeia a não ser a severidade do clima. O casario térreo, caiado de branco, interrompe a planura. Junto ao posto da GNR, a velha escola primária com a sua fachada de azulejos. Neste momento, são ciganas 83% das crianças que aqui frequentam o pré-escolar e o 1.º ciclo. Não se pense que o Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova decidiu juntar as crianças ciganas. Situado entre as terras altas da Beira Interior e as planícies do Alentejo, o concelho é o quarto mais extenso e o terceiro mais envelhecido do país. A população não cigana está a sair há décadas — para as cidades mais próximas, para o litoral, para o estrangeiro. E a pequena população cigana ficou e multiplicou-se aqui.

No Dia Internacional das Pessoas Ciganas, que hoje, 8 de Abril, se assinala, a reportagem do Público dá-nos a conhecer a realidade da escola da Zebreira, no concelho de Idanha-a-Nova, onde nem todos os alunos que começam o ano lectivo chegam até ao fim. As famílias, de etnia cigana, não encontram trabalho na região, e a migração sazonal para terras de Espanha é a solução para quem precisa de trabalho, geralmente na agricultura. Mas, com os pais, vão as crianças…

Outro problema é o fraco aproveitamento: na falta de horizontes e expectativas, as famílias preferem que os filhos reprovem, e fiquem na escola perto de casa, do que concluam o 1º ciclo e vão para a escola da vila distante, onde se podem “perder”. E muitos dos mais novos também não têm grande vontade em se aventurar…

“A nossa mente era muito fechada. Era o nosso primeiro filho. Queríamos que estivesse sempre ao pé de nós. Logo: ia para a Idanha, tinha de apanhar o autocarro. Nós tínhamos medo disso, então pedíamos às professores para ele não passar. Elas diziam: ‘Se o garoto estiver bem, tem de passar.’ E nós fazíamos tudo por tudo para que ele reprovasse.”

Avançando na leitura, percebe-se que há, apesar de tudo, sinais de esperança. As crianças ciganas têm sonhos e ambições, tal como todas as outras. E os pais das novas gerações, eles próprios mais escolarizados, ou pelo menos mais atentos aos sinais dos tempos, vão compreendendo a importância da escola para os seus filhos.

Talvez o pai de Selene saiba embalar esse sonho. “Não quero que os meus filhos sejam como eu. Quero que estudem e consigam um emprego, para que possam sobreviver melhor do que eu. Eu não estudei.” Fez o 6.º ano e a mulher o 2.º. Sobre Selene, dirá apenas: “Quando tiver de ir para a Idanha, vai sem problema. Já está lá o irmão. E a gente está tranquila.”

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As disciplinas com mais insucesso no 3º CEB

O mais recente estudo da DGEEC sobre insucesso escolar por disciplina, no 3º CEB, traz conclusões que não são surpreendentes para quem lecciona neste nível de ensino: a Matemática é a disciplina com maior insucesso, seguida do Inglês. Um pouco melhor estão a Físico-Química e o Português.

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São muitos os alunos que entram no ensino secundário sem terem conseguido passar a Matemática. Em 2015/2016, último ano com dados divulgados, 33% dos alunos que concluíram o 9.º ano, o último do ensino básico, tiveram negativa a Matemática, tendo por isso reprovado nesta disciplina, mostram dados tornados públicos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Neste estudo, a DGEEC seguiu o percurso individual dos alunos nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º) para saber quais tinham sido as suas notas internas (dadas pelo professores), quantas negativas somaram e quantos conseguiram levar estas notas para terreno positivo no ano lectivo seguinte. Foram analisados dados respeitantes a cinco anos: de 2011/2012 a 2015/2016.

Neste período de tempo, a percentagem de alunos que concluiu o 9.º ano com negativa a Matemática subiu de 23% para 33%. E a proporção dos que conseguiram recuperar desta negativa oscilou entre 16% e 20%. Das 12 disciplinas que fazem parte da matriz curricular do 3.º ciclo, Matemática é a que tem maior percentagem de negativas e também aquela onde menos alunos conseguem recuperar, transformando estas “negas” em classificações positivas.

No caso da Matemática, o mais preocupante, há uma avaliação séria, que deveria ser feita, sobre a aplicação dos novos programas introduzidos no tempo de Nuno Crato, e que se têm mostrado desajustados, quanto ao nível de exigência, extensão e conteúdos abordados, em relação aos alunos a que se destinam. Além de ajustamentos nos programas, há também medidas de apoio educativo que deveriam ser introduzidas aos primeiros sinais de dificuldade, mas a muito falada autonomia das escolas continua a não contemplar coisas fundamentais para a promoção do sucesso educativo, como a de contratar ou manter nos quadros professores com horas disponíveis para os apoios educativos.

Em relação ao Inglês, José Moura Carvalho, da Associação de Professores de Inglês, chama a atenção para a necessidade de apostar em metodologias mais activas no ensino da língua e para o aproveitamento do potencial das novas tecnologias para colocar os alunos, por exemplo, em contacto com falantes nativos da língua. A verdade é que, apesar do uso intensivo que fazem dos telemóveis e outros aparelhos, os nossos jovens parecem sair pouco da sua zona de conforto. E as escolas também não têm meios nem condições para os levar mais longe. Uma medida importante, que também é referida, seria o desdobramento de algumas aulas da disciplina, de forma a que os alunos, em grupos mais pequeno, pudessem praticar a oralidade.

No fundo, o eterno debate em torno do insucesso escolar acaba por nos levar sempre ao mesmo ponto: ou aligeiramos e adequamos os programas e os níveis de exigência para que todos, ou quase todos, tenham sucesso, ou mantemos os padrões que se acham adequados e nesse caso teremos de proporcionar meios suplementares às escolas – turmas mais pequenas, apoios educativos, aposta em novas tecnologias – para que possam ajudar os seus alunos a ultrapassar as dificuldades que inevitavelmente surgem.

Não é “racismo institucional”. É a economia, estúpido!

criancas-africanas.jpgAlunos de origem imigrante frequentam menos anos e mais tardiamente o ensino pré-escolar e reprovam mais

O “racismo institucional” existe nas escolas portuguesas, onde a maioria dos alunos afrodescendentes tem piores notas, mais probabilidade de chumbar e são quase todos enviados para o ensino profissional, revela um estudo sobre “imigração e escolaridade”.

Provavelmente – deixem-me adivinhar – a população cigana ou a afrodescendente estarão muito subrepresentadas entre o universo de estudantes que frequentam o ISCTE. Para já não falar no que sucederá em relação ao corpo docente. Contudo, esta realidade evidente e insofismável nunca levaria os investigadores desta instituição a declarar-se praticantes do “racismo institucional” de que acusam as escolas portuguesas.

Pois, dirão eles, mas nós não escolhemos os nossos alunos: eles não chegam até nós porque são precocemente excluídos no percurso que fazem pelo básico e secundário. Certo, mas um raciocínio semelhante se aplica nos outros níveis de ensino. Não é a escola que exclui ou discrimina os alunos: são as condições económicas, sociais, familiares e culturais do seu meio de origem que determinam, em larga medida, o sucesso escolar e as oportunidades académicas dos alunos.

Há mais alunos negros ou ciganos a reprovar pela mesma razão que faz com que o insucesso também seja maior entre as crianças pobres do que entre as ricas. Ou que quem tem pais com formação superior mostre geralmente mais interesse pela escola, empenho nas tarefas escolares e, consequentemente, sucesso académico, do que os filhos de pais analfabetos.

Sinceramente, cada vez há menos paciência para esta sociologia de palas nos olhos, feita sempre em torno dos mesmos clichés e preconceitos, vendo a sociedade pelas lentes distorcidas dos seus “observatórios” em vez de a olhar tal como ela se apresenta. Uma sociologia do conformismo, profundamente reaccionária na medida em que desiste de analisar com rigor e acuidade os problemas sociais, preferindo abraçar causas e discursos tão inóquos como politicamente correctos.

Apelam à escola para que mude, sabendo que a mudança necessária vai muito para além da escola: passa por corrigir as causas profundas que geram pobreza, exclusão e desigualdade na sociedade. Mas não querem, indo por aí, incomodar algum “curador” da Fundação em que transformaram o ISCTE. Contentar-se-iam com uma escola que fabricasse sucesso fictício, que desse diplomas independentemente do saber adquirido, apenas para demonstrar que a “inclusão” funciona.

E nem se apercebem de como os próprios factos que observam entram em contradição com as conclusões preguiçosas que tiram: nem todos os filhos de imigrantes são mal sucedidos na escola. O grau de instrução dos pais, o nível económico das famílias, as expectativas destas em relação à escola e a motivação que conseguem transmitir aos filhos são, esses sim, fortes preditores de sucesso escolar. Não é a barreira linguística ou cultural que faz com que uma criança chinesa ou moldava tenha, em média, melhor aproveitamento escolar do que um menino cigano ou de origem africana. Como aliás os doutos investigadores acabam a reconhecer…

Os dados mais recentes revelam a persistência destas desigualdades e evidenciam que “as desvantagens recaem sobre certos grupos de imigrantes, podendo outros igualar ou ultrapassar os resultados dos nacionais”, nomeadamente os oriundos da China, França, Moldávia, Espanha e Ucrânia.

O ensino profissional na encruzilhada

O ensino profissional é um subsector do sistema educativo tradicionalmente menosprezado e que, também por esta altura, fica fora do habitual folclore em torno dos rankings. Pois nestes cursos não há exames obrigatórios, logo não servem para alimentar as listas das escolas boas e más. Ainda assim, há outras coisas que se podem constatar: quantos alunos concluem os cursos e, destes, quantos o fazem nos três anos previstos.

Segundo dados do portal InfoEscolas, divulgados pelo Ministério da Educação (ME) e analisados pela Lusa, de 2014-2015 para 2015-2016, tendo em conta amostras com cerca de 30 mil alunos em cada ano letivo, há um aumento de um ponto percentual, de 14% para 15%, no total de alunos que não concluíram o curso nos três anos previstos e não se encontram inscritos no ensino secundário, ou seja, que abandonaram a escola.

A estes acrescem 6% – uma percentagem igual em ambos os anos letivos – que trocaram o ensino profissional por outra modalidade do ensino secundário.

Assim, 20% dos alunos em 2014-2015 e 21% em 2015-2016 abandonaram os estudos ou trocaram o ensino profissional por outra opção.

No entanto, os mesmos dados mostram que aumentou neste período a percentagem de alunos matriculados no ensino profissional que conclui o curso nos três anos previstos, passando de 53% para 55 por cento.

Os dados, defendeu à Lusa o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Luís Presa, ameaçam a meta do Governo de ter metade dos alunos do ensino secundário no ensino profissional, que disse que atualmente o rácio é de 35% dos alunos do ensino secundário no ensino profissional e 65% no científico-humanístico.

O aumento da frequência destes cursos, que a insensatez de sucessivos governos quer fazer chegar aos 50% de alunos matriculados no secundário, não se deve nem a um forte investimento público nem a uma valorização efectiva, por parte da sociedade, destas formações. Resultou apenas da conjugação circunstancial de três factores: a introdução destes cursos nas escolas secundárias públicas, o alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e o elevado desemprego jovem que a crise e a austeridade acentuaram. Obrigados a permanecer na escola, muitos estudantes desmotivados acabaram por optar por cursos tidos por mais práticos, fáceis e úteis na perspectiva de uma empregabilidade mais imediata.

Mas depois há os erros de sistema que emperram a engrenagem: escolas com falta de recursos materiais e humanos para a implementação desta via de ensino, deficiente ligação ao mundo empresarial, sobretudo fora dos grandes centros urbanos, desadequada oferta de cursos, tendo em conta as aspirações dos estudantes e as características do meio envolvente. E há uma evidência: nas escolas que se dedicam exclusivamente ao ensino profissional, os resultados tendem a ser melhores.

Os alunos do ensino secundário inscritos em cursos profissionais têm mais sucesso nas escolas onde existe apenas esta oferta do que aqueles que estão em estabelecimentos onde coexistem vários tipos de cursos, como acontece nas secundárias públicas.

Para o presidente da Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), José Presa, o facto de os alunos terem mais sucesso na conclusão do secundário nestes estabelecimentos deve-se sobretudo à existência de “instalações e equipamentos adequados às necessidades das diferentes áreas” e também por disporem de “professores que vêm directamente das empresas para assegurarem as formações mais técnicas”. “É o resultado de 28 anos de investimento”, frisa.

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Claro que, quando as coisas não correm de feição, o mais habitual é culpar as escolas, que aqui são presas por ter cão e por o não ter: por um lado são acusadas de empurrar para estes cursos os alunos “indesejáveis” que lhes estragam as médias do secundário, por outro, são criticadas por ainda encaminharem poucos alunos para esta via que não é menos digna do que a tradicional. A verdade é que um ensino profissional de qualidade tem de ter exigência, e isso afastará sempre alguns alunos que vão em busca do facilitismo ou que acabam por descobrir que estão no curso errado. Por outro lado, os alunos atingem os 18 anos antes de terminarem o curso sentem por vezes a tentação irresistível de abandonar a escola, se o curso não é suficientemente motivador.

Perante um mercado de trabalho a dar sinais de dinamismo, a questão, para estes jovens que deixam a escola sem o 12º ano concluído, é que irão engrossar a hoste de mão-de-obra barata e desqualificada que continua a condicionar negativamente a nossa economia e o futuro profissional dos próprios jovens. Agarrá-los à escola, antes que fujam: uma missão difícil, para a qual escolas e professores precisam do empenhamento dos políticos e do envolvimento de toda a sociedade.

Violência doméstica e insucesso escolar

Os filhos de mulheres vítimas de violência doméstica têm uma taxa de retenção escolar cinco vezes superior à média nacional. É uma consequência dos atos violentos a que assistem em casa e que tem efeitos negativos no rendimento escolar, além de provocar dificuldades de convívio e interação social. Além disso, mais de metade das crianças e jovens que convivem com situações em que a mãe é agredida (física ou verbalmente) não são sinalizadas junto das Comissões de Proteção de Crianças e Jovens: quando as queixas são apresentadas, muitas mães dizem que os filhos não assistiram a nenhum episódio de violência, por recearem que as crianças lhes sejam retiradas. Há cerca de 28 mil casos denunciados por ano e os menores sinalizados por terem assistido são cerca de 11 mil.

Estes são os dois alertas apresentados na tese de doutoramento de Miguel Oliveira Rodrigues, que entre 2015 e 2016 estudou a forma como o percurso escolar das crianças e jovens entre os 11 e os 18 anos é influenciado pelo crime que mais vitimiza as mulheres em Portugal e que em 2017 causou a morte a 19 mulheres.

violencia-domestica.JPGA notícia do DN fala-nos de uma dimensão importante do fenómeno das retenções. Habituados ao discurso politicamente correcto sobre o excesso de “chumbos” que os relatórios internacionais sublinham, e aos “estudos” preguiçosos dos nossos “investigadores”, baseados nas notas dos alunos e em alguns indicadores económicos e sociais, esquecemos as realidades concretas que podem levar os alunos ao insucesso.

Em boa verdade, como se podem interessar e empenhar nas matérias escolares alunos traumatizados e perturbados por um quotidiano familiar violento e desestruturado? Quando a sua principal preocupação é sobreviver, o aproveitamento escolar passa para um plano muito secundário. E quando a violência doméstica obriga a criança a adaptar-se a uma nova escola ou a uma nova família, introduz-se um factor suplementar de perturbação.

Ao longo da notícia, completa e bem elaborada, não se resiste, ainda assim, a apontar o dedo às escolas e aos professores: que estão desatentos, que não se apercebem dos problemas destas crianças, que lhes continuam a exigir o que estas não podem dar. Críticas injustas, a meu ver: sabe-se que são em muitos casos as escolas que detectam e denunciam as situações de violência e abuso em contexto familiar. Quando as vítimas têm medo de falar às autoridades e os vizinhos, os familiares e a comunidade envolvente não se apercebem – ou fingem não se aperceber – de nada, é frequente ser um professor, um psicólogo escolar, por vezes até um assistente operacional a notar que algo vai mal com esta ou aquela criança. Que podem ficar deprimidas – mais frequente nas raparigas – ou desenvolver comportamentos agressivos – mais comum nos rapazes.

O que não se pode exigir é que as escolas resolvam problemas que largamente a ultrapassam. Como é o caso da violência doméstica, crime que tem anualmente dezenas de milhares de casos reportados e cuja incidência não dá mostras de diminuir. Também não me parece que mascarar as suas consequências seja solução, dizendo que teve sucesso nas suas aprendizagens um aluno que, vítima de circunstâncias desfavoráveis e perturbadoras, efectivamente não aprendeu o que deveria no respectivo ano de escolaridade.

É a violência doméstica, enquanto problema social grave, que precisa de ser combatida, e não o insucesso dela decorrente. São necessárias medidas efectivas e eficazes de protecção às vítimas e de punição e dissuasão dos agressores. É preciso que toda a sociedade se empenhe no combate a este flagelo social e que autoridades policiais, comissões de protecção de menores e tribunais conjuguem esforços em defesa dos direitos das crianças e do cumprimento da lei.

Culpar as escolas, em vez de exigir responsabilidades a quem pode e deve actuar nestas situações, é apenas a forma mais estúpida de tentar defender as crianças vítimas da violência.

Mais formação de professores é a solução?

ana-rita-bessaPerante os resultados insatisfatórios obtidos pelos alunos portugueses do 2º, 5º e 8º ano nas provas de aferição, estaremos com um problema de impreparação dos professores para promover o sucesso escolar dos seus alunos? Será mesmo de mais formação, dada pelos mesmos formadores de sempre e idêntica a tantas outras que já tiveram, o que os professores portugueses mais necessitam? O CDS parece achar que não, e por esse motivo interpelou hoje o Governo no Parlamento.

“Considera o Ministério da Educação que os professores que estão atualmente no sistema são os primeiros responsáveis por estes resultados?”, questionou Ana Rita Bessa numa pergunta dirigida ao ministério de Tiago Brandão Rodrigues.

A coordenadora do CDS-PP para a Educação quer saber se o Ministério da Educação consultou em primeiro lugar as escolas, dando-lhes a oportunidade de determinarem planos próprios de recuperação face aos seus resultados específicos, “numa verdadeira lógica de autonomia e responsabilização”.

“Os resultados das provas de aferição parecem ter um problema de fiabilidade e a decisão política de as implementar, nos moldes em que o Ministério da Educação o fez foi denunciado pelo CDS como um erro”, sublinha Ana Rita Bessa.

Já o escrevi por aqui: perante resultados tão desalinhados com os que têm sido obtidos por outras provas de avaliação de âmbito nacional – provas finais, testes intermédios, exames nacionais, testes internacionais – a primeira e fundamental questão a colocar seria a adequação do instrumento de avaliação utilizado. Também o CDS nota que “as provas de aferição foram realizadas com a matéria global de todo o ano sem incentivo ao estudo específico, porque ‘não contam para a nota’, o que gera nos alunos uma atitude displicente em relação às provas e ao seu desempenho nelas”.

Mas nada disto interessa questionar quando duas coisas se tornaram claras.

Primeira, o ME quer levar para a frente o seu projecto das flexibilidades, mesmo contra a vontade das escolas e os professores, e pretende usar os resultados destas provas para demonstrar a sua necessidade: os alunos limitam-se a estudar para os testes e a esquecer a matéria, em vez de realizarem “aprendizagens significativas”.

Em segundo lugar, já se percebeu que a torneira do dinheiro fresco para formações, canalizado directamente de Bruxelas, estará prestes a abrir. E que serão os decisores ministeriais e as suas adjacências a controlar o fluxo financeiro, dirigindo-o para os projectos que concretizem o programa de reformas do secretário de Estado João Costa e dos seus acólitos.

Confiar na autonomia das escolas, dos departamentos curriculares, dos conselhos pedagógicos e dos centros de formação para ouvirem os professores, identificarem necessidades e promoverem a formação que os próprios consideram necessária à melhoria do seu desempenho profissional, isso é que nunca. Seriam, provavelmente, autonomia e confiança a mais.

Aprender a ler sem saber falar?

bebe-telemovelÉ pela linguagem que o ser humano comunica e aprende. Entrar no primeiro ciclo sem ter dominado a comunicação oral, seja por dificuldades em exprimir-se ou em perceber o que lhe é dito, pode comprometer o sucesso escolar. A importância de que a linguagem se reveste em todo o processo de desenvolvimento da criança torna-se evidente, uma vez que vai mediar todas as suas aprendizagens e aquisições.

Um número significativo de crianças revela problemas de aprendizagem, logo no 1º ano de escolaridade, que têm na sua base dificuldades de compreensão e de expressão oral: como podem aprender a ler e a escrever se não entendem o que lhes dizem, nem sabem exprimir-se de forma adequada à sua idade?

As aprendizagens básicas são sequenciais. Assim como não se consegue fazer contas antes de conhecer os números, também não se pode compreender o que diz o professor se não se entende a sua linguagem. Ou dizermos o que queremos ou o que sentimos se não encontramos a forma de nos exprimirmos. Este é um problema real na entrada do 1º ciclo, tantas vezes desvalorizado:

Entre as alterações de linguagem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas – muitas vezes desvalorizadas por se considerar que serão superadas com a entrada no primeiro ciclo –  que podem ocasionar maiores prejuízos na aprendizagem posterior da leitura e da escrita. Na verdade, quando a criança é exposta a novas aprendizagens sem as bases linguísticas suficientes, terá ainda maiores dificuldades. As insuficiências na oralidade acabam por influenciar direta ou indiretamente todas as áreas curriculares, visto que a avaliação será feita não só pelo que aprenderam, mas também pela forma como transmitem os seus conhecimentos, nomeadamente através da escrita.

Numa altura em que está na moda culpar a escola e os professores de todos os insucessos dos seus alunos, atrevo-me a dizer que um pouco mais de diálogo e convívio social e familiar será, em muitos destes casos, o que acima de tudo faltou ao desenvolvimento adequado das competências linguísticas dos miúdos.

Sem pôr de parte os casos, que também os há, de atrasos no desenvolvimento ou de problemas de saúde que podem comprometer a oralidade, parece-me que mais estímulos provenientes da interacção humana e menos contacto precoce com todo o tipo de ecrãs de só traria benefícios às crianças em idade pré-escolar.