Falhanço dos TEIP?

É o mais importante e duradouro programa de apoio a escolas inseridas em meios economicamente desfavorecidos, onde o número elevado de alunos em risco de exclusão social e escolar justifica medidas de discriminação positiva, como a atribuição de mais professores e técnicos, recursos materiais e autonomia. Mas, apesar destes reforços, um dos principais objetivos deste programa de intervenção sobre os chamados “territórios educativos de intervenção prioritária” (TEIP) não tem sido alcançado: ao fim de 14 anos, os resultados dos alunos das escolas de ensino secundário apoiadas não só não se aproximaram das notas dos colegas da maioria das escolas públicas como até divergiram um pouco.

A conclusão resulta de um estudo de doutoramento realizado por Hélder Ferraz, orientado pelos professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Tiago Neves e Gil Nata, ambos com trabalho de investigação nesta área. A originalidade da tese prende-se com a abrangência da avaliação sobre o programa TEIP: o investigador analisou todas as classificações internas (dadas pelos professores) e notas de exames atribuídas entre 2001/2002 e 2014/2015 (mais de 4 milhões de classificações do secundário), acompanhando a evolução das escolas antes, nas várias fases do programa, e em comparação com os restantes estabelecimentos de ensino.

A tese de Hélder Ferraz ainda não está publicamente disponível, mas os dados divulgados têm pelo menos duas leituras diferentes. A mais óbvia é aquela em que a imprensa pega mais facilmente: apesar dos avultados investimentos nas escolas e agrupamentos TEIP, o fosso entre os resultados obtidos nestes “territórios educativos” e as restantes escolas continua a acentuar-se.

Quer isto dizer que foi dinheiro deitado à rua o que se gastou com o reforço de professores, psicólogos, terapeutas, animadores sociais, mediadores culturais e outros técnicos que estas escolas têm possibilidade de contratar? Não necessariamente, e isso leva-nos à outra interpretação possível da realidade do universo dos TEIP: se não fossem disponibilizados estes recursos suplementares, o insucesso, o abandono e a indisciplina seriam ainda maiores entre os alunos, maioritariamente desfavorecidos e frequentemente problemáticos, que os frequentam. Paradoxalmente, se temos piores resultados académicos do que há uma década, também é porque temos hoje nas escolas TEIP alunos que antes as abandonavam precocemente, não cumprindo sequer a escolaridade obrigatória.

Na verdade, e desde que se resista à tentação de falsear resultados, estes tenderão sempre a ser piores nas escolas TEIP. Por uma razão que deveria ser evidente: não é na escola, na sua organização ou nos seus recursos, que radicam as causas primordiais do insucesso, mas sim no ambiente social, cultural e familiar em que os seus alunos se integram. Por muito dinheiro que se despeje nas escolas, se não houver intervenção a montante, nas famílias desestruturadas, nos salários de miséria, no desemprego estrutural, na desvalorização da cultura escolar e noutros factores que afastam os alunos da escola ou que fazem do insucesso escolar o menor dos seus problemas, então nunca teremos na solução TEIP mais do que um paliativo do insucesso, da exclusão e do abandono escolar.

Uma última nota para sublinhar um ponto importante: o esforço de alfabetização e instrução em massa nunca produz resultados de forma imediata: perante minorias étnicas e sociais segregadas durante séculos, num país com um histórico de analfabetismo persistente que encontra poucos paralelos na Europa Ocidental, valorizar a cultura escolar e elevar as qualificações académicas da população de forma consistente é um trabalho, não de uma década, muito menos de uma legislatura, mas de várias gerações. É para ser feito de forma continuada e persistente, e não apenas na escola: combater eficazmente os factores de desigualdade e de exclusão que persistem na sociedade é condição essencial para o seu sucesso.

Pandemia e desigualdade

A pandemia, educacional e pedagogicamente falando, tem contribuído quer para aumentar as desigualdades entre os alunos, acentuando as dificuldades de aprendizagem, quer para afetar um número significativo de alunos que não reúne em casa as condições de realização das atividades mediadas pela tecnologia.

Se o ensino à distância, através de plataformas digitais, foi largamente utilizado, numa transposição direta do ensino presencial para o ensino síncrono, o que ficou para trás – na grande maioria dos países, incluindo os que têm um rendimento per capita mais elevado, como consta do Relatório da UNESCO/UNICEF e do Banco Mundial, de 2020, sobre o impacto da covid-19 na educação – foi o apoio pedagógico aos alunos com mais dificuldades e aos alunos em situações de emergência.

Tal como aconteceu com o furacão Katrina, aquando da sua passagem por territórios do sul dos Estados Unidos, o mesmo está a acontecer com a pandemia de covid-19: a desigualdade existente foi desocultada, revelando ser ainda mais desigual do que seria expectável, pois a realidade social nem sempre é totalmente capturada no seu lado mais excludente pelos dados estatísticos.

Como foi referido, no PÚBLICO, de 18 de janeiro último, pela Presidente do Conselho Nacional da Educação, “descobrimos as desigualdades que já existiam. Foram desocultadas, até parece que ninguém tinha dado por elas antes. Isso tornou-se muito mais evidente agora. Mas além dessa desocultação de uma coisa que já existia, é evidente que também nos demos conta que isto veio agravar as desigualdades”.

O conceito de escola enquanto instituição reprodutora das desigualdades leva décadas a ser combatido através do investimento na escola pública de qualidade, universal e gratuita. Espera-se que na escola se derrubem barreiras e discriminações sociais. Exige-se que, mais do que tratar todos por igual, alcance a equidade, dando a cada um o que precisa e mobilizando maiores recursos para os alunos com maiores necessidades.

No entanto, o encerramento das escolas, forçado pela pandemia, e o recurso improvisado às aulas à distância trouxeram de novo à tona as desigualdades que, na verdade, nunca desapareceram. E se o confinamento prolongado traz prejuízos a toda uma geração, é certo que esses danos serão incomparavelmente maiores e mais difíceis de recuperar pelos alunos à partida mais carenciados: aqueles que não têm estrutura e apoio familiar que possa compensar o que a escola deixou de lhes poder dar.

É um ponto positivo a capacidade de reconhecer, como já vamos vendo, que não foi a pandemia que trouxe a desigualdade: apenas agravou e tornou mais visível uma realidade pré-existente. Mas enquanto as exigências que são feitas às escolas continuam em alta, há uma questão incómoda que continua por responder: será possível um combate vitorioso contra a desigualdade, que é estrutural no modelo de economia e sociedade em que vivemos, travando-o apenas no interior da instituição escolar?

Dito por outras palavras, pode a escola promover a igualdade num mundo globalizado onde as desigualdades não cessam de aumentar? O frenesim reformista das escolas e dos sistemas educativos parece ser um sinal evidente de que queremos mudar a escola porque colectivamente nos faltam a força, a vontade e a coragem para lutar pela mudança realmente necessária: a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

A pobreza não justifica tudo

…é meritória e generosa a preocupação pandémica com os mais pobres (cerca de dois milhões que incluem 500 mil crianças). Revela sentido de Estado. E não só com as aprendizagens escolares, mas também com as refeições em dias úteis (a ironia diria que não comem nas férias nem nos fins-de-semana e feriados). Mas a pobreza não justifica tudo no não-encerramento das escolas, e no descontrolo da pandemia, nem sequer na impossibilidade do ensino à distância. Se não será fácil a condição de pobreza, a intensa mediatização das “culpas” reforçará um justo sentimento de indignação.

Recorde-se que as nações que falham durante décadas, e séculos, têm nas turmas numerosas um factor decisivo para as desigualdades. Portanto, o encerramento das escolas não aumentou as desigualdades; apenas tornou mais visíveis as existentes. O que é certo em relação a este assunto, é simples: o fecho das escolas aumentou o espaço entre as pessoas, categoria que inclui pobres, e o vírus. E a pobreza também não tem qualquer responsabilidade na inacção em medidas que reduziriam os 3 C’s dentro e fora das escolas: horários desfasados, turmas mais pequenas ou por turnos, desconcentração de intervalos, pequenas interrupções a cada quatro ou cinco semanas de aulas e redução temporária da carga curricular.

Reflexões sempre interessantes, pertinentes e inspiradoras de Paulo Prudêncio nas páginas do Público. De facto, e ao contrário do que nos diz a propaganda governamental, não é a pandemia que, por si só, aumenta as desigualdades. Apenas lhes dá maior visibilidade, evidenciando também o fracasso dos socialismos conformistas do século XXI em atacar, de forma consistente, os factores que as determinam.

Quando se opta, por exemplo, por uma escola assistencialista, que os alunos não podem deixar de frequentar, mesmo em tempos de pandemia, porque é o único local que lhes fornece uma sopa quente, essa opção reflecte o fracasso óbvio de uma intervenção a montante, garantindo a cada família condições dignas para criar os seus filhos.

Quando se escolhe, em nome de ilusórias poupanças, manter escolas com turmas numerosas, sabendo-se que esta decisão compromete os alunos mais frágeis e com maiores dificuldades de aprendizagem, impedindo a atenção individualizada e a diferenciação pedagógica, está-se a comprometer o sucesso educativo da parte mais vulnerável da população escolar.

E, é claro, a pandemia também não tem culpa da falta de computadores ou da internet aos soluços em muitas zonas do país. Essas carências já existiam antes, e se afectam acima de tudo os mais pobres, a culpa não é da doença nem da pobreza em que vive, talvez, meio milhão de crianças portuguesas. É de um governo que não fez o seu trabalho, providenciando os meios e condições necessários a um ensino à distância capaz de chegar, com qualidade, a todos os alunos.

Como muito bem recorda Paulo Prudêncio, a escolarização em massa é um fenómeno relativamente recente na história portuguesa. Muitos dos nossos pais, e seguramente a maioria dos nossos avós e bisavós, eram homens e mulheres de poucas letras, que cedo trocaram os bancos da escola pelo trabalho nos campos, fábricas e oficinas ou pelos caminhos da emigração. Mas nem a falta de estudos nem a pobreza fizeram com que educassem os filhos “com menos amor, sentido ético ou ambição escolar”. Na verdade, uma dos grandes dramas da nossa história colectiva é termos estado quase sempre, enquanto povo, uns bons furos acima da mediocridade das nossas elites. E esta é só mais uma verdade inconveniente que a pandemia tem tratado de evidenciar.

Pensamento do Dia

bebe-telemovelNão, o problema não é não saberem usar as novas tecnologias. O problema é não serem capazes de entender o que lêem.

O advento do homo tecnologicus não alterou uma realidade que se constata sempre que pedimos aos nossos alunos uma coisa e fazem outra. Ou quando fornecemos instruções claras e precisas sobre as tarefas e recebemos de volta mensagens a perguntar o que é que têm, exactamente de fazer.

Num caso e noutro, quase sempre se aplica a mesma resposta, na forma de pergunta: leste o que era pedido?…

Os alunos desaparecidos

abandono-escolarEm Lisboa, no agrupamento de escolas Manuel da Maia, que serve os bairros de Campo de Ourique e do Vale de Alcântara, o diretor Luís Mocho conta que ainda não chegaram ao ponto de enviar a polícia a casa de nenhum aluno, mas estão a fazer uma listagem de todos aqueles que ainda não deram sinais de vida.

“O ensino à distância é um oásis para os alunos que nunca quiseram saber da escola. No presencial, mesmo que não fossem às aulas, andavam por ali, estavam à vista, no recreio. Agora não. Há famílias que não atendem o telefone, não respondem a emails, nada. Nem o aluno, nem o encarregado de educação”, conta o diretor.

Para já, estão a terminar um ficheiro com o nome de todos os alunos que deixaram de dar notícias para tentar perceber como vão conseguir chegar a cada um deles. “Eu sei quem é cada um destes alunos, o que não estamos a conseguir é chegar a todos. Alguns aproveitaram para ‘fugir’ da escola”, conta Luís Mocho, esclarecendo que irá avisar as CPCJ se necessário, embora esteja a tentar evitá-lo.

Como era de esperar, a escola não presencial está a favorecer o absentismo escolar. Estes alunos que não gostam da escola – ou simplesmente não gostam das aulas – já pouco ou nada cumpriam, em casa, dos seus deveres escolares. A muito custo, combatendo uma ancestral cultura de desvalorização da escola e dos saberes académicos que ainda subsiste nalgumas franjas da sociedade, foi-se impondo e consensualizando a ideia de que ir à escola é uma obrigação das crianças e dos jovens. Mas agora, com as escolas fechadas, incutir a noção de que, durante a pandemia, a escola continua em casa, está a revelar-se tarefa muito complicada.

Da minha ainda escassa experiência no admirável mundo do ensino à distância, retiro a confirmação do que já antes vaticinava: os alunos tendem a dividir-se, grosso modo, em três categorias principais: os que estão a abraçar este desafio com entusiasmo, aderindo às actividades propostas, participando nas sessões síncronas, enviando os trabalhos, mostrando até por vezes alguma impaciência, porque querem fazer ainda mais.

Depois a maioria, que vai cumprindo com moderado entusiasmo o que lhes vamos pedindo. Estão presentes nos momentos em que a turma se reúne, mas participam pouco no colectivo, passando despercebidos com alguma facilidade. E captar-lhes a atenção com um olhar ou uma interacção subtil, como tantas vezes fazemos na sala de aula, é complicado tendo os aparatos tecnológicos de permeio.

Finalmente, os desaparecidos de que fala o director Luís Mocho. Não respondem aos emails, não fazem as tarefas, não correspondem às solicitações. Consomem ingloriamente o tempo dos professores, eternamente divididos entre a vontade de corresponder às solicitações dos que querem avançar e a preocupação de não deixar ninguém para trás.

Enquanto alguns preferem entreter-se com a análise crítica das aulas da telescola ou as vicissitudes da arte de bem videoconferenciar em toda a plataforma, a mim preocupam-me mais estes alunos que, quase sem se dar conta, vão desaparecendo do radar…

A verdade sobre os “chumbos”

Portugal tem um dos piores resultados do mundo relativamente ao número de retenções, em que quase 35% dos alunos com 15 anos contam com pelo menos um “chumbo” no seu currículo. O governo compromete-se a mudar as estatísticas, mas a medida acarreta vários riscos, alerta especialista.

As retenções – ou “chumbos”, como muitos gostam de as designar – continuam na ordem do dia. Políticos, académicos, economistas, encarregados de educação, todos parecem ter sempre mais uma achega a trazer a este debate. Ainda que, na grande maioria dos casos, se limitem a repetir os eternos chavões e a alimentar a discussão superficial que convém ao aproveitamento demagógico da questão.

Claro que, como é habitual nestas alturas e entre gente tão sabedora, o conhecimento e a opinião dos professores é a última coisa a ser considerada. Como sempre, arredar os professores da discussão permite assacar-lhes as culpas por “desistirem dos alunos” e serem portadores de uma malévola “cultura da retenção” que urge erradicar. Mas alguns professores, como este que por aqui escreve, não desistem de fazer ouvir a sua voz.

Para começo de conversa, convém saber do que falamos, quando falamos de retenções. E nada como pegar nos últimos dados oficiais disponíveis, que vêm até 2017/18, para quantificarmos o fenómeno e analisarmos a sua evolução.

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Fica claro que há um caminho percorrido, com sucesso, rumo à diminuição das retenções. Corresponde a um equilíbrio difícil, mas que tem sido conseguido na maioria das escolas, entre o assumir da retenção, sempre, como um último recurso, e a necessidade de manter um mínimo adequado de exigência aos alunos e de qualidade das aprendizagens.

A verdade é que o poder político, os pais e outros intervenientes externos têm multiplicado as suas exigências às escolas e aos professores. Mas têm sido parcos na concessão de meios e condições necessários à construção do sucesso educativo. Ora quando se fala em países que eliminaram por completo as retenções como exemplo a seguir, esquece-se que esse objectivo só pode ser alcançado com investimentos muito concretos – e dispendiosos – na escola pública: turmas reduzidas, apoios educativos, tutorias, coadjuvações em sala de aula e outras medidas de apoio directo aos alunos.

Num país onde persistem fortes desigualdades económicas e assimetrias sócio-culturais, trata-se no fundo de dar às crianças e jovens mais vulneráveis as condições que as famílias não lhes podem proporcionar:  a valorização da escola, um ambiente cultural estimulante, uma ajuda na organização do trabalho escolar ou mesmo as “explicações”, individuais ou em pequeno grupo, que tantas vezes acabam por determinar o sucesso de jovens das classes médias e altas menos dotados para os estudos. Custa dinheiro, claro, e sobretudo exige um esforço continuado que não se compadece com os ciclos político-eleitorais nem depende apenas dos professores.

A alternativa – sucesso sem gastar dinheiro – também já foi inventada: são os cortes curriculares, eliminando as matérias mais complexas dos programas e simplificando conteúdos, em conjugação com avaliações mais fáceis. Por cá, não sobram muitas dúvidas de que é esta opção facilitista que está em cima da mesa. Basta ver a forma como está a ser aplicado o “54” e as suas “medidas universais” para perceber que o tratamento diferenciado que até há pouco tempo era a excepção, aplicável apenas a alunos que dele necessitavam, se tornou a regra para beneficiar todo e qualquer aluno que não queira trabalhar. 

Quanto a mais professores e técnicos de apoio nas escolas, também já se tornou claro, há muito, que nada disso é prioritário para este governo, que em matérias orçamentais segue a mesma linha dos seus antecessores: contabilista do défice, salvador de bancos em apuros e protector das empresas do regime. Mais recursos humanos para a educação, apenas se e quando houver possibilidade de recorrer a fundos europeus…

Perante isto, também não deve haver dúvidas do futuro que as elites político-eduquesas desenham para as novas gerações: uma escola inclusiva, fácil e divertida, onde a fasquia das aprendizagens é baixa mas o sucesso é garantido. Onde os desafios que possam colocar os alunos perante o risco de insucesso e a necessidade de esforço são cuidadosamente evitados. Ao lado – ou, de preferência, a confortável distância – o colégio católico ou a escola internacional, onde as famílias endinheiradas colocam os rebentos para que estes acedam a uma educação verdadeiramente diferenciadora.

Por último, e voltando às comparações internacionais que por cá, quando dão jeito, se gostam de fazer. Seria interessante verificar quantos desses países que aboliram as retenções são hoje importadores de mão-de-obra qualificada, porque a via verde das passagens automáticas contribuiu para a degradação do ensino público e o encaminhamento da maioria dos estudantes para opções profissionalizantes. E comparar com países como Portugal, onde apesar da fatalidade dos “chumbos” estamos hoje a formar e a exportar médicos, engenheiros, enfermeiros, informáticos e outros profissionais cuja qualidade é reconhecida em todas as partes do mundo.

Brincar aos professores?

teachfp.pngAcabaste a universidade e estás com pouca vontade de te fazeres à vida?

Queres ser voluntário e vir para uma escola brincar aos professores?

O Público descobriu uma proposta interessante para ti…

Carla Lemos, de 22 anos, terminou a licenciatura em Ciências Biomédicas, mas não se imagina a trabalhar num laboratório. Por isso, candidatou-se à Teach for Portugal (TFP) e vai trabalhar na Escola Básica e Secundária do Cerco, Porto. Não é que vá dar aulas, não tem formação para tal, mas vai estar em sala de aulas com um docente. O objectivo: fazer diferença na vida dos alunos de uma escola que recebe, sobretudo, crianças desfavorecidas e com insucesso escolar. É esse o propósito da organização não-governamental. Ao todo, serão 17 “recursos” em 11 escolas, em sete cidades do Norte e que podem alcançar 1700 crianças, enumera Pedro Almeida, co-fundador da associação em Portugal.

Claro que, em muitas escolas com falta de recursos materiais e humanos e graves problemas de insucesso e abandono escolar, mais vale isto que nada. Mas a verdade é que, por mais altruístas e bem intencionados que estes projectos sejam, não é disto que as escolas precisam verdadeiramente.

Se existem problemas de aprendizagem ou de inclusão que requerem a intervenção de professores especializados, psicólogos, terapeutas, assistentes sociais ou mediadores culturais, então estes profissionais devem ser integrados nas escolas, com competências e responsabilidades bem definidas e devidamente remunerados pelo seu trabalho.

Apostar na vocação, espírito de missão, generosidade e voluntarismo, em vez de dar uma resposta profissional à complexidade de problemas e desafios que se colocam às escolas portuguesas é apenas uma forma de poupar dinheiro e eximir os responsáveis educativos às suas responsabilidades. 

Condições materiais adequadas às necessidades existentes e profissionais qualificados em número suficiente: mais do que de amadorismos bem intencionados, é disso que as escolas precisam para cumprir eficazmente a sua missão.

Receito-lhe… a passagem de ano!

aluno-preg.pngO “direito ao sucesso” inspira algumas estórias engraçadas, mas como esta nunca tinha ouvido. Uma encarregada de educação visita o director de turma no final do ano para lhe entregar um relatório psiquiátrico referente ao seu educando. E, de imediato, vai informando: diz aí que é para o meu filho passar de ano…

O aluno tem alguns problemas de aprendizagem, mas é acima de tudo pouco esforçado e trabalhador. Apesar das várias medidas de apoio implementadas, não supera as suas dificuldades, essencialmente por falta de trabalho, concentração e estudo.

O relatório médico dirigido aos professores lembra que, ao abrigo do novo regime de inclusão, é suposto terem sido tomadas todas as medidas necessárias para que o aluno melhorasse os seus resultados. Não ganha nada em ficar retido. Prescreve, por isso, a passagem de ano.  Nas entrelinhas, entende-se a mensagem: o rapaz tem direito ao sucesso, arranjem lá maneira de o passar.

O novo paradigma inclusivo veio para ficar e estes casos irão, certamente, multiplicar-se. O direito à inclusão envolve acompanhar a turma que transita de ano, sem que nenhum aluno fique para trás. E o princípio da universalidade das medidas implica que qualquer aluno possa e deva ter a vida facilitada. Ou porque não é capaz de fazer como os outros – o que é aceitável – ou porque simplesmente não quer – e nesse caso devem os professores fazer por ele, aplanando-lhe o caminho e removendo os obstáculos que o poderiam cansar e desmotivar.

Ainda assim, e apesar das intromissões, avaliar continua a ser prerrogativa dos professores. E, ao que parece, ainda vai havendo alguns que se mantêm renitentes à ideia de que a falta de exigência seja um bom serviço educativo que prestam aos seus alunos.

As notas ainda não saíram, mas palpita-me que, neste caso de que ouvi falar, a tentativa de garantir sucesso escolar por prescrição médica não tenha sido bem sucedida.

Ah, a Matemática!…

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Eterna recordista do insucesso escolar, mal-amada por muitos alunos, mas também apreciada por bastantes, que se deixam seduzir pela disciplina, o ensino da Matemática vai ser estudado em profundidade. A prioridade do grupo de trabalho, já nomeado para o efeito, será o insucesso na disciplina.

Matemáticos, professores de ensino básico e secundário, especialistas em educação. No total, dez professores integram o grupo de trabalho, formalmente constituído esta sexta-feira através de um despacho publicado em Diário da República, que vai estudar o “fenómeno do insucesso” a Matemática no ensino básico e secundário e fazer recomendações para melhorar o ensino, aprendizagem e avaliação desta disciplina.

Anunciado em Março, o grupo é coordenado pelo matemático Jaime Carvalho e Silva, professor na Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra.

O despacho define que parte do trabalho será de análise à evolução dos resultados a Matemática nas duas últimas décadas: o histórico de taxas de sucesso, das taxas de recuperação, dos programas da disciplina, da eficácia de medidas de apoio e das metodologias de ensino, entre outros parâmetros. Importa perceber se foram, afinal, eficazes e eficientes os diferentes planos e medidas dirigidas à melhoria das aprendizagens e à promoção do sucesso escolar adaptados nos últimos anos.

[…] Além do coordenador, integra o grupo de trabalho – não remunerado – Luís Gabriel, da Direcção-Geral da Educação, e os professores universitários Ana Paula Canavarro, do departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora, Carlos Albuquerque, do departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, e Maria Leonor dos Santos, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Mais os professores de Matemática de 3.º ciclo e secundário Helder Martins, da Escola Secundária António Damásio (Lisboa), João Almiro, da Secundária de Tondela, e Paulo Correia, da Secundária de Alcácer do Sal. Ainda Célia Mestre, professora de ensino básico na escola de Vale Flores (Feijó), e Olga Seabra, docente de Matemática e Ciências da Natureza do 2.º ciclo na Escola Básica do Sobrado (Valongo).

Sem me querer antecipar ao trabalho desta equipa, diria que a falta de uma linha de rumo coerente a nortear o ensino da Matemática contribuiu fortemente para as dificuldades de aprendizagem na disciplina e os fracos resultados médios obtidos pelos alunos, sobretudo ao nível da avaliação externa.

A solução não podem ser programas extensos e desajustados da idade dos alunos, como defendeu Nuno Crato, acreditando que o aumento da exigência conduziria, por si só, a um maior esforço de alunos e professores e, consequentemente, melhores resultados. Mas também não pode passar pelo facilitismo irresponsável da “matemática divertida” ou das teorias estupidificantes que tentam amarrar o estudo da disciplina a realidades e problemas concretos, descurando a abstracção.

Registo com agrado a integração na equipa de verdadeiros professores, e não apenas dos habituais burocratas e investigadores, tantas vezes ignorantes do que é a realidade concreta do quotidiano das salas de aula. Espero que este grupo de trabalho possa estudar com independência e rigor os problemas do ensino da Matemática, indo além do discurso formatado e repetitivo dos relatórios da DGEEC ou da OCDE. E que as conclusões do estudo não estejam, como é tão habitual entre nós, definidas à partida…

Aulas de recuperação em tempo de férias

ps-acores-e1544557240793.jpgA proposta de alteração ao Estatuto do Aluno surgiu no parlamento açoriano, pela mão do grupo parlamentar socialista: os professores que dêem “negativas” aos alunos devem apresentar ao Conselho de Turma um plano de recuperação de aprendizagens a desenvolver durante parte do período de interrupção lectiva. Um castigo, aparentemente, para o aluno, que vê diminuído o seu período de férias, mas também para os professores que dão notas baixas. E uma pressão nada subtil no sentido de concretizar o grande desígnio educativo do século XXI, o de passar toda a gente.

Para já a medida, aprovada pelos partidos de esquerda, parece estar a gerar estranheza e contestação, até mesmo em sectores governamentais. E é tomada ao arrepio do que julgo ser o espírito das mudanças educativas em curso, que valorizam o carácter formativo das avaliações periódicas e privilegiam o desenvolvimento de competências ao longo de um ciclo de estudos.

“Não podemos combater a retenção à bruta”, adiantou o secretário regional da Educação e Cultura, Avelino Meneses, em Angra do Heroísmo, questionado sobre a proposta do Partido Socialista, que foi aprovada na Assembleia Legislativa dos Açores, em novembro, no âmbito da discussão do Plano e Orçamento da região para 2019.

Segundo a proposta de alteração ao Estatuto do Aluno, apresentada pelo PS e aprovada com os votos favoráveis de PS, PCP e BE, os estudantes do ensino básico e secundário passam a ter direito a “usufruir, em parte do período de interrupção letiva, de um plano de recuperação de aprendizagens, aprovado pelo Conselho de Turma, sob proposta do docente que propôs o nível negativo na avaliação sumativa interna que antecedeu o período de interrupção letiva, com o intuito de adquirir ou consolidar aprendizagens manifestamente em falta e a cumprir presencialmente nas instalações escolares”.

Avelino Meneses realçou que a proposta não foi apresentada pelo Governo Regional, mas pelo grupo parlamentar do PS, e remeteu a sua aplicação para o próximo ano letivo, de forma a permitir que o executivo tenha “mais tempo” para analisar as suas “implicações”.