Inclusão, direito de todos

O professor tem o dever de elevar todos os alunos de uma turma e o gestor escolar tem o dever de elevar a escola que gere com os profissionais que a constituem.

Subscrevo a ideia que Paulo Prudêncio sintetiza com brilhantismo: assim como se espera que o professor trabalhe para o sucesso escolar de todos os seus alunos, também os docentes investidos em funções de gestão devem ser capazes de trabalhar profissionalmente com todos os colegas, para que o trabalho destes tenha os melhores resultados, em prol da escola e dos alunos.

Sempre desconfiei de milagres educativos em escolas onde é reservado o direito de admissão; assim como desconfio de ambiciosos directores com projectos educativos tão fantásticos que parecem só resultar quando aplicados por professores escolhidos a dedo.

Há uma insanável contradição naqueles que, invectivando a “escola do século XIX” revelam afinal uma mentalidade pedagógica tão oitocentista na forma como se exprime em projectos educativos selectivos e elitistas. Ignoram o superior desígnio da escola pública que se afirmou no século XX e que deveríamos ser capazes de transpor para o XXI: uma escola universal, capaz de escolarizar a todos, e a todos incluir na sua diversidade, o que exige tanto a atenção e o respeito à diferença entre os alunos, sobretudo os que têm necessidades especiais, como a aceitação da diversidade entre o corpo docente e da pluralidade de metodologias e pedagogias adoptadas pelos professores.

Das turmas “em desconformidade”

As turmas ditas “em desconformidade” são todas as que contêm mais alunos do que o máximo permitido ou incluem mais de dois alunos com medidas de apoio que impliquem redução de turma.

Turmas em desconformidade, mas com beneplácito ministerial: os serviços do ME reservam-se o direito de veto, que exercem copiosamente, na abertura de turmas com número de alunos inferior ao previsto legalmente. Mas não se opõem a que as escolas tenham, porque o ME não deixa abrir mais turmas, mais alunos do que, de acordo com a mesma lei, deveriam ter.

O que exigem é que o Conselho Pedagógico autorize a ilegalidade. E aqui está a forma como um órgão essencialmente consultivo se transforma em deliberativo quando tal convém aos poderes instituídos: nem o ministério nem os directores estão interessados em assumir o que sabem ser ilegal; prefere-se diluir a responsabilidade por um órgão colegial que, na prática, se limita a constatar o óbvio e nada pode fazer para remediar as situações de facto criadas pelas más decisões superiormente tomadas.

A verdade é que a escola que se pretende inclusiva não se resume a colocar todos os alunos na sala de aula; implica também que sejam criadas as condições em que todos possam aprender. E isso, nos casos mais complicados, só se consegue com apoio individualizado, impossível de assegurar em turmas numerosas.

O problema das turmas reduzidas, na perspectiva de quem manda, todos sabemos qual é: implicam a necessidade de mais professores e salas de aula em funcionamento. Ou seja, aumentam a despesa. Mas isto já o deveriam saber quando instituíram a inclusão por decreto: uma escola de qualidade e que proporcione a todos efectivas aprendizagens sempre ficou mais cara do que aquela em que só alguns conseguem aprender. Insistir na tecla da inclusão, das aprendizagens significativas, das competências e do acesso universal ao currículo ao mesmo tempo que se negam as condições para que tudo isto se concretize é que não passa de um miserável exercício de demagogia.

Escola à João Costa

Eis o prato do dia servido diariamente numa escola pública perto de si. Menu aclamado internacionalmente, ainda que indigesto para estômagos mais sensíveis.

Transcrevo, com a devida vénia, a receita que tem vindo a ser aplicada com sucesso, desde o tempo de Brandão Rodrigues à frente do tasco educativo, mas já com João Costa como incontestado chef dos cozinhados curriculares.

Ingredientes:

1 bengala;

1000 litros de mel (abelha MAIA);

500 gramas de Aprendizagens Essenciais;

30 dúzias de 54;

Uma pitada de professores (opcional);

1 mesa digitalizadora;

Coronas a gosto;

E@D e PADDE qb.

Preparação:

1) Parta as 30 dúzias de 54 e separe as Medidas Universais das Seletivas. De seguida, bata as Universais em castelo de modo a ficarem bem firmes. Reserve as Seletivas numa taça e leve ao frigorífico.

2) Numa sala de aula, adicione um professor a seu gosto, 50 gramas de Aprendizagens Essenciais, meia tonelada de domínios e 100 kg de mel abelha MAIA. Misture tudo muito bem e polvilhe com E@D e PADDE a gosto.

3) Repita o passo anterior por todas as salas de aula da escola até se esgotarem os ingredientes. Se faltar algum professor, não desespere, o resultado final será o mesmo.

4) Depois de preenchidas todas as salas de aula, despeje tudo na escola e misture muito bem. Poderá usar um “fouet” ou, se quiser um resultado mais rápido, uma batedeira elétrica.Quando estiver tudo muito bem misturado, junte as Universais em castelo e mexa bem até ficar cremoso.

5) Coloque a mistura nos licenciados não-educação e leve ao Ministério da Educação, a 220 graus, durante um ano.

6) Retire do Ministério da Educação os licenciados com a Escola à João Costa já cozida e coloque em cima da mesa digitalizadora. Decore com Coronas a gosto.

7) Por fim, dê três traulitadas com a bengala em cima da iguaria e faça de conta que nunca a viu.

Bon apetit! 👌👨‍🍳

© Ó Pressôre

Um exame não inclusivo

Pelo menos uma das questões do exame nacional de Desenho A é impossível de resolver na totalidade por alunos surdos. Certamente que a discriminação não foi propositada, mas demonstra, mesmo assim, que o discurso inclusivo que tanto se apregoa ainda é, em muitas situações concretas, letra morta. Os longos meses de preparação das provas, as sucessivas consultorias e revisões deveriam permitir evitar erros desta monta, que prejudicam alunos já desfavorecidos à partida.

Fica a denúncia que me chegou, com pedido de divulgação, da parte de um professor do ensino artístico.

Estou completamente siderado com a barbaridade proposta pela questão 2 do exame de Desenho A da 2.a fase! Propõe-se que em sede de examinação nacional se crie uma vinheta com uma onomatopeia de uma batedeira. Alguém tem a noção de que há alun@s surd@s sujeit@s a este exame!?!? Será que os examinadores e/ou as examinadoras (pag@s com os impostos de todos os portugueses e de todas as portuguesas) têm a noção da exclusão que estão a propor?! A Escola Artística António Arroio e a Escola Artística Soares dos Reis têm imensos alun@s surd@s para quem este item é IMPOSSÍVEL de cumprir na íntegra!

Uma vergonha! Merece o repúdio de todos e de todas nós! Nem queria acreditar… mas confrontando os critérios de classificação: confirmei que a inclusão ainda não chegou aos exames desta disciplina de 12.° ano! Haja vergonha e respeito pel@s surd@s deste país. É uma afronta aos direitos humanos!

Merece apreciação jurídica até!

Estou revoltado de tanta tristeza e desolação! Não há direito! Só tenho um grito: NÃO!

Faltam recursos para a escola inclusiva!

A FENPROF fez um levantamento junto de uma amostra correspondente a 10% dos Agrupamentos de escolas e Escolas não agrupadas do continente, solicitando às respetivas direções que respondessem a um questionário sobre os quatro (4) anos de aplicação do Decreto-lei n.º 54/2018, relativo à Educação Inclusiva.

Pelas respostas das direções dos agrupamentos e das escolas pode concluir-se que a maioria dos alunos com necessidades específicas e que, por isso, beneficiam de medidas seletivas e/ou adicionais permanecem mais de 60% do seu tempo integrados nas turmas a que pertencem. No entanto, as direções queixam-se de falta de recursos para responderem adequadamente a todas as necessidades, sejam docentes de Educação Especial, técnicos especializados, como terapeutas, psicólogos ou intérpretes, e mesmo de enfermeiros ou assistentes operacionais, neste caso devidamente preparados.

Neste levantamento, apura-se que os docentes de Educação Especial integrados nos quadros dos agrupamentos e das escolas não vão além de metade das necessidades, o que obriga a recorrer a outros docentes; em relação à Intervenção Precoce, resposta muito específica que deveria ser da responsabilidade de docentes com a devida especialização, cerca de 2/3 dos que ali exercem atividade, à falta de alternativa, são convidados pelas direções ou, simplesmente, informados que serão para ali mobilizados. Alguns destes docentes são especializados, mas outros não, chegando a ser oriundos de grupos de recrutamento do ensino secundário.

Quatro anos decorridos desde que o decreto-lei 54/2018, que instituiu o actual regime da escola inclusiva, entrou em vigor, falta uma avaliação séria dos seus resultados. Que o ME, sempre renitente em admitir que ainda estamos muito longe de alcançar o melhor dos mundos educativos, tarda em fazer, e que a Fenprof, em nome dos professores e da defesa da escola pública, levou a cabo.

As conclusões do inquérito às escolas não surpreendem quem conheça minimamente a realidade. A legislação é ambiciosa e avançada no seu desiderato inclusivo; contudo faltam os meios para uma inclusão que não aconteça apenas no papel. A integração nas turmas de origem dos alunos com necessidades especiais implicaria o aumento de recursos humanos especializados para favorecer a inclusão, o que de um modo geral não aconteceu: a grande maioria das escolas debate-se com falta de recursos. A concentração de meios nos chamados CRI, na prática uma forma de poupar dinheiro através da promoção do trabalho precário numa área crucial para o desenvolvimento de crianças e jovens com necessidade de apoios e terapias especializados, está a conduzir à carência destes profissionais e à falta de resposta adequada e em tempo útil a milhares de alunos que dela necessitam. E quando não há meios improvisa-se, colocando professores e funcionários a desempenhar tarefas, na educação especial e na intervenção precoce, para as quais não têm a formação adequada.

O relatório completo do inquérito sobre a educação inclusiva está aqui:

(In)Capacitação para a Inclusão

Quando na semana passada ouvimos o Ministro da Educação dizer, na sessão de apresentação dos resultados do Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, que decorreu em Lisboa, que «a educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação» e que essa «passa pelo desenho de uma escola que não serve o discurso falacioso da meritocracia, mas desenha uma escola para uma missão muito clara de levar cada um mais longe, mas não de uma elite que já tinha tudo para o sucesso», rapidamente poderíamos ficar iludidos com essas palavras e achar que tudo vai bem. Só que não.

Quando, aqui há tempos, lemos numa notícia que uma funcionária de uma escola em Odivelas havia sido suspensa por ter agredido uma criança com necessidades educativas especiais (NEE), percebemos que, apesar de considerarmos que não há desculpa nenhuma para que um adulto que trabalhe na área educativa agrida um aluno, estas situações podem acontecer sobretudo pela forma como se tem gerido, com escassos recursos, e implementado nas escolas a afamada inclusão.

De que serve fazer apresentações pomposas com dados estatísticos quando o que se passa nas escolas é uma falta enorme de apoios específicos, alegadamente presentes aquando da atribuição de medidas selectivas e adicionais aos alunos de acordo com o Decreto-Lei 54.

Este facto gera sobretudo uma automática exclusão de quem precisa, por falta de apoios, e de quem não precisa, por naturais e constantes requisições dos professores por parte destes alunos. Uma pergunta deve ser colocada sem receios: as necessidades educativas especiais das crianças não carecem da presença de um adulto com formação adequada?

Joana Leitão e Alberto Veronesi fazem a denúncia vigorosa do discurso falacioso da inclusão. Todas as crianças na mesma escola, com um currículo adaptado aos interesses, necessidades e capacidades de cada um é uma ideia bonita e sedutora. Na concretização, podemos deparar-nos com barreiras intransponíveis se faltarem os recursos humanos especializados que tornem possível essa plena inclusão.

No caso das crianças com maiores comprometimentos, são muitas vezes os próprios pais a rejeitar esta inclusão promovida a política do regime e a preferir manter os filhos em escolas especializadas. É que a segregação permite, apesar de tudo, concentrar recursos essenciais e garantir um acompanhamento mais eficaz destas crianças com necessidades especiais. E não se pense que etes pais não são necessariamente retrógrados ou ignorantes: querem, como é natural, o melhor para os seus filhos. E percebem quando, na “escola inclusiva”, nem o seu bem-estar nem as suas necessidades educativas estão devidamente asseguradas.

Conceber uma escola, dita inclusiva, em que alunos que precisam de terapias frequentes ou intensivas têm direito a uma única sessão semanal – ou são remetidos à lista de espera, ficando meses a aguardar a colocação de um terapeuta que o possa acompanhar – é um verdadeiro atentado aos direitos e à dignidade destas crianças. Colocar assistentes operacionais sem formação nem sensibilidade para lidar com alunos “especiais”, numa relação de especial proximidade pode ser desastroso. E enfiar numa sala de aula regular um ou dois alunos que não conseguem acompanhar o que ali se aprende, sem um professor ou técnico a apoiá-los pode ser a receita para um duplo desastre: ou o professor compromete o trabalho com o conjunto da turma para se dedicar aos que mais precisam, ou os deixa por sua conta, acentuando dessa forma a pior das exclusões.

Capacitação tem-se tornado quase uma palavra mágica para lidar com os problemas e desafios da inclusão. Mas não passa, nos moldes actuais, de mais uma utopia: é como se com um par de horas de formação todos nos pudéssemos tornar técnicos ou especialistas em todas as valências, dando a todos os alunos, em qualquer momento, aquilo de que necessitam. Ora se nem a capacitação digital de que hoje tanto se fala, e que lida essencialmente com máquinas e software, é assim tão simples, o que dizer de uma capacitação focada em pessoas com comprometimentos, necessidades e especificidades muito próprias e que, sendo urgente e necessária, não dispensa a presença permanente dos adequados recursos humanos? Não será a velha tendência, tão comum nas políticas educativas à portuguesa, de começar a construir a casa pelo telhado?…

A fraude da inclusão

Um em cada quatro subsídios de educação especial foi cortado pela Segurança Social (SS) entre janeiro e abril de 2022. 

Nos primeiros quatro meses deste ano, a SS pagou menos 5264 subsídios de educação especial face ao mesmo período do ano passado – e o abono de família também é outro apoio que tem sido aplicado a cada vez menos pessoas, escreve o Jornal de Notícias (JN) na edição deste domingo.

Há várias crianças com deficiência que necessitam de frequentar ensino especial ou ser acompanhadas com terapias, normalmente efetuadas no privado e pagas contra reembolso aos pais. A ausência de apoio a estas crianças pode significar um agravamento da sua condição bem como uma sobrecarga financeira muito significativa para os pais.

Em entrevista ao JN, a responsável de uma clínica especializada no apoio a estas crianças, mostra preocupação com a interrupção dos tratamentos pela falta de subsídios e critica o Serviço Nacional de Saúde: “Estamos a deparar-nos com indeferimentos em massa de subsídios a crianças com problemas gravíssimos, desde autismo, fenda do palato, perturbações da linguagem, hiperatividade, com toma de medicação diária, sem qualquer justificação por parte das equipas de verificação”, conclui.

Quando a escola dita inclusiva foi oficialmente instituída através do decreto-lei 54/2018, muita gente embandeirou em arco com o novo e ambicioso paradigma da inclusão. Mas não faltaram os alertas em relação ao que aí vinha: sem um forte reforço dos meios e dos recursos disponíveis, muitos alunos com necessidades especiais – um termo hoje proscrito na “escola inclusiva”, avessa a “categorizações” – poderiam ficar ainda pior do que estavam. Um receio justificado: quem lida com estas situações nas escolas públicas sabe bem das dificuldades que existem para garantir os apoios e as terapias de que estes alunos necessitam. E de que muitas vezes não chegam a beneficiar devidamente, por falta de recursos para acudir a todos.

A verdade é que o conceito vigente de inclusão encerra um forte equívoco: o de que a criança, para estar verdadeiramente incluída, precisa de estar com os seus pares o máximo de tempo possível, e não numa sala à parte, com outros meninos e meninas com necessidades específicas e um programa educativo ajustado. Combate-se esta “segregação” impondo uma inclusão que, em muitos casos, mais não é do que uma integração física na sala de aula. Sem condições para acompanhar as aprendizagens dos colegas, aquelas crianças estão ali de corpo presente, é certo. Partilham um espaço comum com os seus companheiros, mas o seu espírito voga por outras paragens e as suas necessidades educativas específicas não estão a ser atendidas…

Percebendo as limitações da escola inclusiva, muitos pais de crianças com deficiências ou dificuldades graves de aprendizagem continuam a optar por aquilo que, de acordo com os pedagogos inclusivos do regime, é uma má solução: as escolas particulares vocacionadas para receber estes alunos. Uma solução que o Estado tem vindo a comparticipar, mas que este ano está a ter cortes significativos: o objectivo é que as famílias tragam estas crianças para a escola pública. Uma indignidade, perante o cenário conhecido da falta de recursos nas escolas para acolher estes alunos: os psicólogos, terapeutas, técnicos especializados e pessoal de apoio mal chegam para as necessidades existentes, quanto mais para acolher um número de crianças ainda maior…

O modelo da escola inclusiva, tão elogiado por alguns, encerra uma dupla perversidade: poupa despesa na escola pública, colocando os alunos com necessidades especiais nas suas turmas e esperando que os professores façam milagres, ao mesmo tempo que se reduzem ao mínimo os apoios especializados e individualizados. E expulsa quem quer mais e melhor: o privado continua a ser uma opção, desde que paga pelas famílias à medida que os apoios vão sendo cortados, no contexto de uma política economicista que representa um passo atrás na construção de respostas educativas verdadeiramente inclusivas. Uma política que configura também uma inaceitável discriminação no acesso à Educação.

Educação Inclusiva 2020/21 – o relatório

No ano letivo 2020/2021, nas escolas públicas da rede do Ministério da Educação, existiam 78.268 crianças inscritas na educação pré-escolar e alunos matriculados nos ensinos básico ou secundário para os quais foram mobilizadas medidas seletivas e/ou adicionais de apoio à aprendizagem e à inclusão, no âmbito dos respetivos Relatórios Técnico-Pedagógicos (RTP).
Dessas 78.268 crianças/alunos, 3.474 (4,4%) estavam inscritas na educação pré-escolar; 22.522 (28,8%), 16.169 (20,7%) e 24.941 (31,9%) estavam, respetivamente, matriculados nos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico; e 11.162 (14,3%) estavam matriculados no ensino secundário (figura 1).

O relatório publicado pela DGEEC monitoriza a aplicação do regime de educação inclusiva previsto no decreto-lei 54/2018. Dos dados estatísticos apresentados, alguns dados significativos:

  • De um total de 78.268 Relatórios Técnico-Pedagógicos (RTP) elaborados nas escolas públicas durante o ano letivo 2020/2021, 95% integram medidas seletivas e 21% contêm medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão;
  • 9,4% dos alunos do 2.º CEB têm RTP, o valor mais elevado entre os ciclos de ensino, embora a abrangência esteja a aumentar no 1.º CEB (7,4%) e até na educação pré-escolar (2,7%);
  • À medida que progridem na escolaridade, a tendência é que um número crescente de alunos com RTP passe com a turma a que pertence menos de 60% do tempo curricular.

Em suma: pelo menos no papel, a inclusão funciona. A grande maioria dos alunos abrangidos pelas medidas de apoio continua a ter a maioria das aulas com a sua turma – o que, diga-se de passagem, já antes acontecia – e, aparentemente, têm sucesso: as taxas de retenção são praticamente idênticas às do conjunto da população escolar. Se este sucesso é real ou obtido à custa de “adequações” facilitistas, esse é um tema-tabu que os serviços ministeriais não se atreverão a enfrentar. Ficamos também a saber que existem bastantes apoios especializados, sobretudo de psicólogos e terapeutas; resta esclarecer se os 50 minutos semanais chegam para o trabalho em profundidade que seria necessário desenvolver nalguns casos mais complicados.

Para mais informações, consultar o relatório-síntese no site da DGEEC.

Pior não fica?

A análise do discurso de João Costa, assente na retórica provinciana do “aluno do século XXI”, do “trabalho de projecto”, da “flexibilidade pedagógica”, do “trabalho em rede” e dos “nados digitais”, expõe uma mistura de lemas gastos com teorias pedagógicas que foram abandonadas porque falharam, depois de terem lançado a confusão no sistema de ensino.

Quando se junta hoje a melodia das “aprendizagens essenciais” ao estribilho da “flexibilidade pedagógica”, vemos o que a música de João Costa deu: um desconcerto nacional, particularmente para os que já chegam à Escola marcados pela sorte madrasta de terem nascido em meios desfavorecidos. Porque a inovação pedagógica do aprender menos não remove o insucesso. Mascara-o. Porque os experimentalismos assentes no abaixamento da fasquia não puxam pelos que ficam para trás. Afundam-nos. Porque o escrutínio sério das políticas educativas de João Costa, que só um pensamento crítico livre de contaminações ideológicas permite, demonstra-o.

Coerente com as críticas que foi fazendo, ao longo dos últimos seis anos, ao ministro de facto da Educação, Santana Castilho não cede, nem no dia da tomada de posse, às conveniências do “estado de graça” que alguns pretendem atribuir a João Costa, o anterior secretário de Estado que é agora ministro de pleno direito.

Em boa verdade, como se poderá esperar que João Costa altere um sistema educativo reconstruído em torno de ideologias e convicções falhadas, quando foi ele mesmo que esteve no centro do turbilhão de mudanças? O experimentalismo permanente e irresponsável, o crescimento galopante da burocracia escolar, o facilitismo das aprendizagens inclusivas, a desconstrução não apenas dos currículos mas também dos instrumentos necessários a uma avaliação séria dos resultados das reformas promovidas: este é o legado do costismo educativo, e nada na postura do novo ministro nos sugere que aprendeu com os erros, que se dispõe a melhorar ou a fazer diferente.

Pior do que está não fica, terá pensado António Costa quando decidiu promover o seu homónimo a ministro. Infelizmente, no mundo da Educação a experiência tem mostrado o contrário: mesmo quando parece que já se bateu no fundo, alguém se encarrega de demonstrar que é sempre possível descer ainda mais.

Um exemplo de alto nível

O alto nível desta acção mediática do Presidente da Macedónia não tem apenas a ver com o cargo que este ocupa, mas com a elevação moral e cívica da atitude.

Está aqui um bom exemplo de como os políticos em funções podem usar os seus cargos e a sua visibilidade e influência para passar mensagens claras e assertivas, dando ao mesmo tempo bons exemplos à sociedade. O gesto de dar a mão à criança, vítima de bullying e discriminação, para de seguida a levar à escola é certamente mais eficaz e inspirador do que discursos de circunstância repletos de boas intenções em torno de uma inclusão que, demasiadas vezes, fica no papel.

Por cá, o que vamos tendo da parte dos governantes é a completa inacção em tudo o que implique tomar outras medidas que não sejam aumentar a burocracia escolar e o trabalho dos professores. E uma generalizada fuga às responsabilidades, empurrando-as para a “autonomia das escolas” e a “culpa dos professores”.

O caso de uma menina de 11 anos com síndrome de Down, e que é vítima de ‘bullying’ na escola devido à sua condição genética, sensibilizou o Presidente da República da Macedónia do Norte, Stevo Pendarovski, ao ponto de ter levado a criança às aulas, num ato público que também pretendeu fazer pedagogia junto da população, segundo avança a CNN.

Stevo Pendarovski foi captado pelas câmaras segurando a mão da pequena Embla Ademi, enquanto a levava à sua escola primária na cidade de Gostivar, e acenou à menina quando esta se dirigia para as aulas.

“Somos todos iguais nesta sociedade. Vim aqui para dar o meu apoio e consciencializar as pessoas que a inclusão é um princípio básico”, enfatizou o Presidente da Macedónia do Norte, num comunicado posteriormente divulgado à imprensa pelo seu gabinete.

O governante também sublinhou que “o comportamento daqueles que colocam em risco os direitos das crianças é inaceitável, especialmente quando se trata de crianças com desenvolvimento atípico”. As crianças nesta condição “devem não apenas beneficiar dos direitos que merecem, mas sobretudo sentirem-se iguais e bem-vindas na escola”, e dar esta garantia “é nossa obrigação, como Estado, mas também como indivíduos”, sustentou.