A guerra dos directores

luta-diretores.gifDe uma forma geral, podemos dizer que os directores, ao contrário dos professores, formam um grupo pequeno e relativamente coeso, com uma noção clara dos seus interesses comuns e até, em certas circunstâncias, com alguma capacidade de influenciar as decisões do governo num sentido que lhes seja mais favorável. Contudo, as reformas que o ME pretende introduzir – a reorganização curricular e o novo regime de inclusão – tiveram o condão de dividir publicamente os directores de uma forma até agora nunca vista.

E esta coisa de haver um conselho consultivo do ME chamado Conselho das Escolas, que na verdade é um conselho de directores escolares eleitos pelos seus pares, ao mesmo tempo que duas associações de directores disputam a representatividade da “classe”, pode ser complicada e contraditória: os directores representam as escolas que dirigem, ou os seus próprios interesses? E, assumindo como verdadeira esta última hipótese, até que ponto fará sentido a existência das duas associações?

O parecer negativo sobre as alterações curriculares e a flexibilidade, anunciado há dias pelo Conselho das Escolas, não gerou apenas divisões no próprio conselho. Filinto Lima, da Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas, também critica aquela tomada de posição, defendendo que os diretores do país não foram ouvidos e que a posição assumida por quinze dos 27 conselheiros foi “politizada”. Críticas refutadas por José Eduardo Lemos, presidente daquele órgão consultivo, que lembra que os conselheiros foram escolhidos pelos seus pares e defende que dar autonomia é “deixar decidir”.

Recorde-se que, no parecer aprovado pelo Conselho das Escolas, quinze diretores votaram no sentido de reprovar o decreto-lei do governo sobre estas matérias – entretanto publicado na quinta-feira – , enquanto doze recusaram assumir essa posição e fizeram uma declaração de voto em que elogiam as medidas da tutela e criticam o tom do parecer.

Temos aqui uma situação complicada e algo contraditória. Filinto Lima, um defensor da flexibilidade curricular, acusa o CE de ter decidido sem ouvir os directores. Mas até que ponto pode Filinto estar seguro de falar em nome da generalidade dos seus pares, quando ele representa, na melhor das hipóteses, os associados da ANDAEP? É que os membros do CE foram, todos eles, eleitos pelos seus pares. E que dizer da decisão “politizada”? Será mais ou menos política a decisão de acompanhar  desde a primeira hora e continuar agora a defender um projecto governamental com óbvios problemas e limitações?

Ao contrário do que sucede agora, o lançamento da flexibilidade e do novo desenho curricular que a acompanha foi, há um ano atrás, relativamente pacífico entre os directores. E já na altura havia os que eram contra e os que estavam a favor, incluindo-se, entre estes últimos, um número significativo de voluntários que candidataram as respectivas escolas ao projecto-piloto. O que mudou entretanto foi, obviamente, a obrigatoriedade de todas as escolas, mesmo que não flexibilizem os currículos, terem de adoptar as novas disciplinas e alterações curriculares previstas no novo diploma.

A divisão no interior do CE reflecte, bem vistas as coisas, as divergências que existem entre os próprios directores. O que seria de estranhar, num órgão eleito e representativo, era que todos pensassem da mesma forma. Ou que da discórdia assumida nascesse uma decisão unânime. Pois como muito bem diz, José Eduardo Lemos, a autonomia passa pela possibilidade de escolha, que o projecto da flexibilidade já garantia. Para acrescentar: “O que não me parece bom é que se queira impor o projecto a todas as escolas”.

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Poesia eduquesa

elias.JPGHá múltiplas e diversificadas linhas de rumo para fazer a “viagem” entre a “escola que temos” e a “escola que queremos”.

“Viajando” entre o que a escola é e o que poderia vir a ser, fica uma ideia chave, qual “bússola” – revalorizar a escola é essencial.

Fernando Elias recorre, para defender a flexibilidade curricular, ao discurso insuportavelmente pedante que os eduqueses, fazendo de nós parvos, tentam fazer passar por prosa poética. Pouco original, por sinal, pois basta haver entre eles uns quantos mais dotados para os jogos florais para que os restantes se limitem a copiar, com mais ou menos variações, os estribilhos em torno de viagens e paradigmas, inovações e flexibilizações, autonomias e cidadanias. Tudo conceitos suficientemente vagos e genéricos para serem assumidos – ou rapidamente descartados – consoante as conveniências. Tudo já muito velho e gasto, pois andamos a ouvir estas coisas desde que os primeiros mestres de Boston começaram a tomar posições no nosso sistema educativo. E pior ainda: quando se escreve desta forma, não em luta pela verdadeira e libertadora mudança, que é a que se afirma contra os poderes instituídos, mas para vir a terreiro defender a política do governo e das multinacionais da educação, então o discurso limita-se a reproduzir, apenas, a voz do dono.

Como certeiramente notava ontem o Paulo Guinote, o secretário de Estado João Costa aprendeu a retirar-se estrategicamente perante a contestação à sua reforma educativa. Entram assim em cena os seus peões, e é nesse contexto que o esforçado director com queda para a poesia eduquesa surge com o seu texto apologético nas páginas do Público. Pois bem, caro senhor director, sugiro que se dedique às suas áreas de especialização, como a contabilidade, a gestão escolar ou mesmo a avaliação lurdes-rodriguista de professores, e deixe a poesia para os poetas.

A verdade é que estes directores que, em devido tempo, fizeram a “viagem” que os libertou das salas de aula em direcção ao conforto do gabinete da direcção, carecem de legitimidade para impor, aos colegas que permaneceram na profissão, estas viagens sem rumo pedagógico definido, mas seguramente a caminho de um quotidiano ainda mais trabalhoso e desgastante, sem que isso se reflicta nem em maior conhecimento dos alunos nem em qualquer ganho objectivo para os próprios professores.

Não nos dão lições de pedagogia aqueles que não querem para si próprios o destino que traçam aos outros. E já cá andamos há tempo suficiente para saber que a desvalorização dos saberes disciplinares em favor das transdisciplinaridades e dos projectos interessa, acima de tudo, como forma de desqualificar e indiferenciar o trabalho dos professores. Com alunos que supostamente constroem por si próprios o “currículo aprendido”, qualquer professor, eventualmente até mesmo um não-professor, os poderá orientar nessa “busca do saber” que constroem “activamente”.

Também percebemos que os “projectos” são uma forma eficaz de promover as “lideranças” escolares mais ambiciosas e de controlar o trabalho dos professores. Pois à autonomia profissional do docente na sua aula e na relação pedagógica com os seus alunos, contrapõe-se agora a ditadura do projecto que faz de cada professor uma peça de uma engrenagem educativa que se torna um fim em si mesma.

E registamos o horizonte temporal de 2030 para a formação dos cidadãos obedientes ao novo “paradigma” do perfil do aluno. Trata-se, como quase sempre sucede na Educação portuguesa, de encontrar formas criativas de financiar o sector indo ao pote dos fundos europeus. O plano é que isto dure até 2030, enquanto, daqui até lá, se vão cativando, todos os anos, substanciais fatias do orçamento do Estado para tapar os buracos das fraudes financeiras e das ruinosas parcerias público-privadas. E como quem paga manda, eis que surge a necessidade de reconfigurar o nosso sistema educativo ao gosto internacional, nomeadamente de acordo com o perfil terceiro-mundista imposto pelos cânones da OCDE: um ensino privado de qualidade para quem o pode pagar e para os restantes uma escola pública barata, que entretenha as crianças e os jovens enquanto finge prepará-los para a vida.

Conselho das Escolas contra a revisão curricular

parecer24-ce.JPGO parecer do Conselho das Escolas é claro e demolidor em relação ao novo projecto de decreto-lei que altera a organização curricular dos ensinos básico e secundário: o novo diploma cria mais disciplinas, fragmentando ainda mais o currículo, aumenta a burocracia e não garante as condições necessárias para que se concretizem, na prática, as ideias e princípios proclamados. Generaliza uma experiência pedagógica que não foi devidamente avaliada e não dá resposta aos reais problemas e necessidades sentidos nas escolas.

Sublinhe-se, antes de mais, a divisão instalada entre os directores: 15 a favor e 12 contra o parecer que foi aprovado. Demonstrativo de que, independentemente das virtudes do projecto, ele falha num ponto essencial que é a falta de consenso em torno das mudanças que querem introduzir. E se nem entre a entourage dos directores-conselheiros conseguem conquistar os apoios necessários, o que sucederia se se atrevessem a fazer o que deveriam desde o primeiro momento, que era falar com os professores e obter a sua opinião sobre o assunto?…

Quanto ao parecer hoje divulgado, ele desmonta eficazmente a verborreia eduquesa com que se tenta fundamentar, em inverdades, vacuidades e teorias fantasiosas, o projecto absurdo da flexibilidade curricular. Embora algumas considerações do CE me pareçam discutíveis, as conclusões, de uma forma geral, deixam-nos optimistas: percebe-se que, entre os directores, ainda há gente de bom senso:

  1. O novo modelo  de organização e gestão curricular não assegura às Escolas a autonomia e as possibilidades de flexibilidade do currículo que se anunciam. Tal como tem acontecido nas últimas décadas, as iniciativas de flexibilidade e autonomia das Escolas continuarão a depender, em  muito, dos recursos disponíveis e das normas que regulam a sua gestão. As Escolas continuarão manietadas e dependentes dos meios que outros, momento a momento, decidirem conceder‐lhes.
  2. Para as Escolas ganharem a autonomia e a flexibilidade curricular, referidas ao longo de todo o projeto em apreciação, não seria necessário proceder a uma revisão curricular, nem sequer a uma alteração legislativa, bastaria um ato administrativo que permitisse às Escolas criarem os “domínios de autonomia curricular” e gerirem 25% do currículo, como aliás aconteceu com a publicação do Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho (PAFC).
  3. Na verdade, o atual quadro legislativo (Decreto‐Lei n.º 139/2012), as suas disposições de organização e gestão curricular e as matrizes curriculares em vigor não impedem que as Escolas possam gerir o currículo com a flexibilidade que agora se preconiza, tal como não impediram que, em 2017/2018, mais de duzentas Escolas o pudessem fazer.
  4. As Escolas nunca poderão almejar a qualquer reforço da respetiva autonomia curricular sem o concomitante reforço de autonomia administrativa e de gestão de recursos humanos, materiais e financeiros.
  5. As matrizes curriculares do ensino básico prescrevem um acréscimo de novas componentes / disciplinas, de que resultará uma maior e desnecessária fragmentação do currículo. Desnecessária, note‐se, porque as aprendizagens a realizar nestas novas disciplinas poderiam concretizar‐se nas que existem atualmente, nomeadamente no Apoio ao Estudo, na Oferta de Escola e na Oferta Complementar, sem necessidade de introduzir tal segmentação.
  6. A redução da burocracia, a necessária clareza conceptual das normas de organização curricular, o respeito pelas Escolas e a defesa da sua autonomia aconselham a supressão do articulado da Secção II (art.º 18.º a 22.º).
  7. Este projeto de revisão curricular decalca as matrizes, muitas das normas e dos mecanismos previstos no Despacho n.º 5908/2017, de 5 de julho (PAFC), que está a ser aplicado num significativo número de Escolas do país. O Conselho das Escolas entende que a eventual generalização de uma revisão curricular que tem como base o PAFC, nunca deverá ocorrer sem que o regime experimental deste projeto esteja devidamente concluído e, consequentemente, tenha sido avaliado o seu impacto.
  8. Contrariamente ao PAFC ‐ cujo valor enquanto mecanismo de reforço da flexibilidade e da autonomia curricular, reside, precisamente, no facto de ser um projeto de adesão voluntária e, em alguns casos, entusiasta de muitas Escolas ‐ o projeto curricular em apreciação será, ab initio, a expressão contrária do que se advoga, uma vez que interfere em muitas áreas e decisões tomadas no âmbito da autonomia e dos Projetos Educativos em curso, sem que se vislumbre qualquer necessidade ou benefício para o sistema educativo.

Já as declarações de voto dos vencidos, que também surgem no documento, mereceriam um post à parte. Elas mostram que os eduqueses do regime não desistiram e que aí estarão, no momento mais oportuno, prontos a voltarem à carga.

Aprendizagens essenciais em consulta pública

As aprendizagens essenciais já estão em vigor nas turmas de início de ciclo integradas no projecto-piloto da autonomia e flexibilidade. Contudo, só agora o ME publicou o conjunto completo para todos os anos de escolaridade do ensino básico.

Os documentos encontram-se em consulta pública no site da Direcção-Geral da Educação (clicar na imagem para aceder).

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Pelo que vi em relação à disciplina de História, parece-me que foi feita uma selecção adequada de prioridades em termos de aprendizagem, que é o que me parece ser o sentido de um documento deste tipo. Não pude ainda confirmar relativamente a outras disciplinas, mas se for essa a tendência geral, parece-me um caminho mais equilibrado do que as metas maximalistas e em muitos casos inexequíveis aprovadas no tempo de Nuno Crato.

Encontro contudo um problema grave: mesmo reduzidas ao “essencial”, parece-me impossível, na generalidade dos casos, cumprir tudo o que ali está em 90 ou 100 minutos semanais, que é o que a nova organização curricular reserva, em regra, à disciplina de História no 3º ciclo. Que com flexibilidades, transversalidades e cidadanias, poderá ainda perder, como qualquer outra, até 25% do tempo que deveria estar reservado à leccionação dos conteúdos programáticos.

É louvável a intenção, tantas vezes anunciada, de querer desenvolver mais e melhores competências nos alunos, apostando na criatividade, no pensamento crítico, na cidadania activa, no relacionamento interpessoal. Mas deveria perceber-se que nada disto se constrói sem uma base sólida de conhecimentos estruturados e na capacidade de pensar sobre eles, coisa que não se obtém nem desenvolve através de achismos espontâneos ou preconceituosos nem com pesquisas instantâneas no dr. Google. E que a superficialidade dos trabalhos de projecto “trans” que tanto parecem entusiasmar o secretário João Costa não passam, na grande maioria dos casos, de escusadas perdas de tempo.

As aprendizagens essenciais estão em consulta pública, e todos podem dar o seu contributo indo por aqui. Como vem sendo hábito deste ministério, a discussão pública já nasce formatada, pois todas as propostas ou objecções terão de ser introduzidas através de um formulário. O que pressupõe, como é óbvio, a aceitação tácita da coisa em si, apenas se discutindo a colocação das vírgulas ou outros pormenores da arrumação final.

Flexibilizar para poupar

flexoesO Conselho Nacional de Educação deu o seu parecer sobre o projecto de autonomia e flexibilidade curricular que, de projecto-piloto em mais de duzentas escolas, se pretende generalizar a toda a rede escolar já em 2018/19. O documento, ainda não disponível no site do CNE, foi entretanto noticiado pelo Público, que destaca uma das críticas feitas pelos conselheiros.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) defende que impedir as escolas de contratar mais professores não é coerente com a autonomia que estas devem poder exercer no âmbito da flexibilização curricular, segundo um parecer divulgado nesta sexta-feira.

“Sabendo-se que os recursos disponíveis, por si só, não geram mais sucesso considera-se, no entanto, que reconhecer às escolas, em articulação com os pais e restantes membros da comunidade, a possibilidade de decidir sobre a melhor forma de organizar e gerir o currículo, não pode estar dissociado de lhes reconhecer, igualmente, a capacidade de identificar os recursos (materiais e humanos) de que necessitam e de os saber usar com responsabilidade. Não se considera, por isso, coerente a imposição de que, da opção de flexibilização escolhida pela escola, não possa resultar um aumento de pessoal docente, se devidamente fundamentada a sua necessidade”, lê-se no parecer do CNE.

Falemos claro sobre a vertente economicista do projecto da flexibilidade curricular, contrariando a intenção ministerial de centrar a discussão na sua dimensão pedagógica. A verdade é que uma gestão curricular dita flexível serve, acima de tudo, para rentabilizar e embaratecer o trabalho docente. A razão é simples: se polvilharmos o currículo com pseudo-disciplinas transversais e generalistas, obtemos um número significativo de tempos lectivos que podem ser leccionados por qualquer professor.

Trata-se, na prática, de promover o trabalho docente indiferenciado, para o qual não é requerida uma habilitação académica ou profissional específica. Inventam-se “projectos” para ocupar alunos e professores com insuficiência de componente lectiva no seu grupo de recrutamento e reduzem-se, ao abrigo da autonomia flexível que se vai apregoando, as horas lectivas das disciplinas onde haja falta de professores. Evitando, assim, a requisição de mais professores. É, no fundo, a versão geringôncica do fazer mais com menos, o mote de Nuno Crato e da austeridade virtuosa do passismo.

Em boa verdade, nada disto é novo. Julgo que a maioria dos actuais docentes ainda se lembrarão do tempo em que havia Estudo Acompanhado ou Área de Projecto no ensino básico: estas áreas disciplinares eram normalmente atribuídas numa lógica de completamento de horários, em vez de serem dadas a professores mais interessados ou vocacionados para a sua leccionação.

Quem tomar a sério o discurso governamental poderá ter a veleidade de pensar, como parece sugerir o parecer do CNE, que os projectos elaborados pelas escolas, no âmbito da sua autonomia, e destinados a “enriquecer” o currículo dos alunos, possibilitariam a contratação de novos docentes quando os que existem não são suficientes. Mas nunca foi nada disto que se pretendeu: o que se quer é que se desenvolvam projectos com os recursos existentes, o que na prática redundará num desenvolvimento curricular mais desequilibrado do que temos actualmente.

Claro que, quando se concretizar a pretendida transferência de competências para as autarquias, a flexibilidade dos currículos terá, à luz da nova concepção de autonomia,  uma nova leitura: a possibilidade de gerir 25% do currículo passará das escolas para as câmaras, permitindo o desenvolvimento de projectos ou de novas disciplinas para as quais se encontrarão, entre os protegidos dos presidentes das câmaras, os docentes com o perfil mais adequado…

A OCDE e a farsa avaliativa do PAFC

pafc-ocde.JPGO relatório da OCDE sobre o Projecto de Autonomia e Flexibilidade Curricular (PAFC) que está a decorrer, como se sabe, em mais de duzentas escolas e agrupamentos do país, foi discretamente publicado, um destes dias, no site da organização.

É um documento incontornável, a partir do momento em que sabemos que será com base nesta avaliação intermédia que o governo se prepara para, irresponsavelmente, generalizar uma experiência pedagógica que está muito longe de convencer. O relatório tenta passar por avaliação científica, isenta e objectiva, com descrições das visitas às escolas, conversas com intervenientes e responsáveis e, pelo meio, o necessário aparato estatístico e bibliográfico a fundamentar as afirmações mais ou menos peremptórias que se vão fazendo.

Contudo, é difícil disfarçar as evidências: o universo de escolas visitadas é reduzido e circunscrito aos arredores da capital; há, por detrás do discurso grandiloquente, uma notória pobreza de ideias e falta de imaginação e de recursos na sua concretização; finalmente, os pressupostos desta pseudo-reforma educativa resultam em grande medida das orientações da própria OCDE, o que faz da organização parte interessada na encenação do sucesso na sua implantação.

Da leitura, um pouco na diagonal, confesso, que fiz do documento, nota-se como tudo é improvisado, feito em cima do joelho, e que a avaliação que se faz a meio do ano poderia ter sido feita logo no início, pois tanto os elogios como as conclusões estariam definidos à partida.

Pelo meio do arrazoado houve, no entanto, uma estória que me chamou a atenção: pretende ser um exemplo de como, articulando diferentes disciplinas em torno de um projecto, se fazem melhores aprendizagens. Neste caso, tratava-se de construir, com a participação de História, Educação Visual e Educação Física, um jogo de xadrez humano.

Numa das escolas que a equipa da OCDE visitou, os professores de Arte, História e Educação Física trabalharam juntos para criar um “jogo de xadrez humano”. O jogo introduziu os alunos em conceitos relacionados com a história medieval e à confecção de vestuário, mas também usou o movimento e o pensamento crítico para mostrar como os conflitos podem ser resolvidos pacificamente. Os professores relataram que o projecto-piloto lhes deu a oportunidade de aprender e melhorar a sua prática de ensino, dando-lhes uma oportunidade de reflectir e repensar o desenho curricular. Alguns professores afirmaram que trabalhar com os outros lhes dava a oportunidade de explorar o pensamento e o raciocínio por detrás das escolhas do desenho curricular de forma colaborativa. 

Ora bem: eu ainda estou à espera que me apresentem um projecto interdisciplinar verdadeiramente interessante, motivador e relevante para os alunos. Que acredito ser possível de concretizar, mas não através deste e doutros exemplos que têm sido apresentados e que, muito honestamente, roçam o ridículo. A verdade é que jogos, exposições, festas e feiras sempre se fizeram nas escolas portuguesas, sem este aparato e sem com isso se comprometer as aprendizagens lectivas das diversas disciplinas.

No exemplo apresentado, não sei quantas horas de História foram sacrificadas a esta brincadeira. Mas, conhecendo os programas, imagino que uma visão mais abrangente e completa da Idade Média terá sido comprometida pela participação nesta coreografia que, ainda assim, terá fornecido umas fotos interessantes para a página da escola e para o projecto educativo do senhor director. Pois esta é outra característica de todas as flexibilidades e de todos os projectos: mais do que o valor intrínseco das actividades, interessa dar visibilidade ao que se faz. Importa que os alunos pareçam aprender, enquanto andam divertidos a fazer qualquer coisa. Por detrás, está a concepção estupidificante de quem pensa que História é só “decorar umas datas” e que esse conhecimento supostamente irrelevante se pode substituir, com vantagem, pelo folclore de uns jogos, que agora estão mais na moda do que as “feiras medievais”.

E acrescente-se que o envolvimento da Educação Física este projecto não faz qualquer sentido. Os “movimentos” das peças de xadrez nada têm a ver com o exercício físico ou os desportos praticados na disciplina, e é simplesmente idiota achar que, por a palavra ser a mesma, há aqui pretexto para uma qualquer “transversalidade”.

Chegamos assim às “artes”, onde não se percebe bem o que os alunos foram levados a fazer. Escolheram peças de vestuário nalgum catálogo de roupa? Desenharam-nas? Costuraram-nas? Ou limitaram-se a vesti-las conforme lhes mandaram?

No fim disto tudo, percebe-se uma coisa: os professores envolvidos ter-se-ão farto de trabalhar. Com que resultados?…

E sobra uma pergunta inocente: quantos alunos aprenderam a jogar xadrez, na verdade a única aprendizagem relevante que daqui se poderia extrair?

Nova organização curricular do básico e secundário

O portal do Governo publicou, acompanhado de nota explicativa, o futuro decreto-lei, já aprovado em Conselho de Ministros, que irá redefinir o currículo do ensino básico e secundário segundo os princípios da flexibilidade e autonomia curricular. Por outras palavras, é a generalização de experiência, iniciada este ano por mais de duzentas escolas e agrupamentos, a toda a rede de ensino pública. Contudo, e embora o novo diploma se limite a transpor, praticamente sem alterações, o projecto que tem estado a ser testado, o governo mostra-se aparentemente aberto a aceitar críticas e contributos para a versão final do futuro diploma.

Numa primeira leitura, parece-me um documento excessivamente longo, redundante e palavroso. Está impregnado daquele eduquês burocrático que ameaça esmagar-nos com a abundância de documentos e referências, entremeada com a pseudo-erudição balofa dos seus autores. Mas quem não quiser ler a versão longa do diploma, com 52 páginas, pode consultar o documento-síntese, que tem apenas 24.

Está visto que as políticas do PS, ao comando do Ministério da Educação, não conseguem ir mais longe do que isto: embriagados no seu palavreado oco, produzem mais e mais papelada, num ciclo vicioso que não conseguem superar. E para quem ainda duvidar, eis o exemplo daquilo a que chamam “matriz conceptual”:

O currículo dos ensinos básico e secundário (CEBS) é enquadrado por uma matriz conceptual em que se conjugam Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PA), Aprendizagens Essenciais (AE), e outros CONCEITOS fundamentais:

a) Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória […];
b) Aprendizagens Essenciais […];
c) Autonomia e flexibilidade curricular […];
d) Matrizes curriculares-base […];
e) Documentos curriculares […];
f) Domínios de autonomia curricular (DAC) […];
g) «Dupla certificação» […];
h) «Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania» (ENEC) […];

O CEBS subordina-se a um conjunto de PRINCÍPIOS ORIENTADORES que norteiam a conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens, assente numa definição curricular comum nacional: […]

Segue-se uma longa lista de 23 dos tais “princípios orientadores”…

De uma forma geral, prossegue-se com esta reforma curricular encapotada o que se está a revelar como uma das especialidades deste governo: a de anunciar, em grandes parangonas, uma série de medidas maravilhosas, ao mesmo tempo que vai fazendo, sorrateiramente, precisamente o oposto do que apregoa.

Assim, e apesar da retórica em torno de humanismos, artes, criatividades e pensamentos críticos, o que verificamos nas novas matrizes curriculares é que continuam válidas, no essencial, as mesmas críticas que formulei quando apareceu o PAFC e que são especialmente evidentes quando olhamos para a matriz curricular do 3º ciclo. É notória a desvalorização curricular das ciências sociais e humanidades, que mesmo com o arremedo de disciplina a que chamam “Cidadania e Desenvolvimento” continua a ter uma carga horária substancialmente inferior à das ciências “a sério”. Há uma presença residual das artes e tecnologias, reduzidas, na generalidade das escolas, às TIC. Com 175 minutos semanais para distribuir por três disciplinas, que trabalho sério se poderá fazer em cada uma? Agora a este currículo minguado retire-se uma talhada que pode ir até aos 25% da carga horária para brincar à área-escola, e façam-se as contas a quanto fica para as aprendizagens efectivas e estruturantes.

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No resto, há uma expressão que sobressai no documento, embora quase sempre os seus autores a prefiram colocar em nota de rodapé: as “autonomias” e as “flexibilidades” são para executar com os recursos disponíveis. Nada de pensar, por isso, que tudo isto se faz para colocar mais recursos ao serviço dos alunos e das suas aprendizagens. O objectivo, tão real quanto inconfessado, é o que sempre tem norteado as veleidades autonómicas e flexibilizadoras do ME: desenrasquem-se com aquilo que têm, e não nos chateiem!…