Minecraft modernista em Faro

A candidatura de Faro a Capital Europeia da Cultura está a levar conhecimento histórico para as escolas, mas de uma forma divertida.

São algumas centenas de casas que não passam despercebidas a um olho treinado, em grande parte desenhadas por Manuel Gomes da Costa que assim marca a história da cidade.

Têm um contexto histórico, na arquitetura e na cidade, que está a ser explicado na EB 2 3 Dr José Neves Júnior. São o pretexto para as aulas de várias turmas deste projeto piloto que conseguiu incluir todas as disciplinas ensinando de uma forma divertida.

Com um turismo quase exclusivamente assente no modelo do sol e praia, o Algarve procura há muito formas de diversificar o fluxo turístico e combater a sazonalidade. A valorização do rico património cultural urbano é um caminho óbvio, e a divulgação da arquitectura modernista de Faro só pode ser saudada.

O envolvimento das escolas neste projecto também fará sentido: afinal de contas, se a população local e as novas gerações desconhecem a importância e o interesse do património da sua terra, como o poderão defender e valorizar? Antes de atrair turistas com um roteiro bem elaborado – à semelhança do que existe, por exemplo, para a Arte Nova em Aveiro – é importante envolver a comunidade local, dando-lhes a conhecer aquilo que têm e a importância da sua preservação.

O que poderá ser discutível é a abordagem, que no entanto segue as tendências da moda: a gamificação, recorrendo-se ao popular jogo Minecraft para fazer a construção virtual dos edifícios e o trabalho de projecto com carácter transdisciplinar.

Sem conhecer o suficiente do projecto e do seu desenvolvimento, abstenho-me de grandes considerações e de emitir uma opinião definitiva. É evidente que o formato do jogo é por natureza atractivo para as mentes jovens e isso pode traduzir-se numa motivação superior à que existiria perante uma abordagem mais tradicional. Mas é algo falacioso defender-se que, porque os alunos estão habituados a jogar e gostam de o fazer, se deve aprender jogando. Afinal de contas, qual é a função da escola? Dar aos alunos mais do que eles já conhecem, ou confrontá-los com novos desafios? Uma questão complexa, para a qual não há respostas fáceis nem definitivas.

Por outro lado, é preciso perceber se este tipo de experiências se ficam por isso mesmo, por algo que se experimenta e a seguir desaparece porque se acaba o interesse, a vontade ou, mais frequentemente, o dinheiro, ou se é um processo ao qual interessa dar continuidade. Neste último caso, e tendo em conta que se optou pela utilização de um programa comercial, que exige pagamento, conviria saber se haverá orçamento, nas escolas portuguesas para este e muitos outros softwares que andam a ser experimentados pelos professores, quer neste tipo de projectos, quer nas formações que decorrem pelo país fora no âmbito da transição digital.

Outra questão que estas iniciativas levantam, e que é proporcional à sua ambição, é o custo de oportunidade. A verdade é que o tempo lectivo não estica, e quando prescindimos das aulas e das matérias curriculares para trabalhar em projectos, há inevitavelmente coisas que ficam para trás. Mas também há aprendizagens significativas que se obtêm desta forma e que até irão motivar os alunos a aprenderem melhor outras matérias curriculares, dir-me-ão, e tenderei a concordar. No entanto, esta é uma avaliação que deve ser feita permanentemente: se o tempo gasto nestes projectos está a ser bem empregue e se os alunos estão efectivamente a aprender algo de relevante para a sua vida escolar ou formação pessoal.

Sendo um adepto do uso instrumental das tecnologias na sala de aula muito antes de as TIC se vulgarizarem nas escolas, não pretendo fazer aqui o papel de Velho do Restelo, diabolizando o que, no entendimento geral, passa por ser o futuro e o progresso. Gostaria apenas que o deslumbramento tecnológico, a proximidade de eleições autárquicas e um novo fluxo de dinheiro fácil para gastar não retirem discernimento e sensatez aos responsáveis destes projectos, e aos professores que os aplicam na sala de aula.

Vantagens do ano lectivo semestral

Um estudo promovido pela Direção-Geral da Educação e feito por investigadores do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa dá nota positiva às escolas e agrupamentos de escolas que mudaram o seu calendário escolar e transformaram os habituais três períodos em dois – os denominados “semestres”.

As conclusões referem que a experiência, que chegou a algumas dezenas de escolas do país que optaram pelo sistema alternativo, permitiu uma maior “articulação entre disciplinas”, “facilitando a flexibilidade na gestão do currículo”.Foram ainda “facilitadas as melhorias no processo de ensino-aprendizagem”, apesar de não ser o único caminho possível para que estas aconteçam.

Por outro lado, houve uma diminuição do stress dos alunos que passam, na prática, por menos momentos de avaliação, aumentando o “tempo e a confiança dos professores para introduzirem mudanças nos processos de avaliação”.

A organização por semestres também “contribuiu para o bem-estar dos professores” e “permitiu aos alunos fazerem uma melhor gestão entre o tempo de trabalho e de descanso”.

semestres-odivelas-20-21
Exemplo de organização semestral do calendário escolar

A minha escola faz parte do grupo, ainda reduzido, que optou pela organização semestral do ano lectivo. Sendo ainda cedo para ajuizar da sua aplicação em concreto, antevejo algumas possíveis vantagens neste modelo de organização. Mas também inconvenientes, muito dependendo os seus resultados das condições concretas em que for aplicado.

Comecemos pelas vantagens; com autonomia para gerir o calendário escolar, é possível desligar os momentos de avaliação do calendário religioso, reduzindo a pressão a que alunos e professores tendem a estar sujeitos nos finais de período. 

Reduzindo os momentos de avaliação quantitativa a dois, correspondentes ao final dos semestres, e complementando-os com duas avaliações intermédias, qualitativas, é possível proporcionar aos alunos um ano lectivo com pausas mais frequentes.

Mas atenção: com a adopção do modelo semestral, o ME exige um reforço da avaliação formativa e um mínimo de quatro momentos formais de avaliação dos alunos, em vez dos três obrigatórios no modelo tradicional. Para escolas já atoladas em reunite e burocracia, a avaliação semestral pode bem representar um acréscimo de trabalho inútil e desgastante para os professores.

Finalmente, assinale-se a habitual hipocrisia com que o ME continua a tratar estes assuntos: encoraja as escolas a experimentar o modelo semestral, mas condiciona a sua aprovação – num processo opaco, burocrático e centralista – à adopção de outras medidas de utilidade e alcance mais do que duvidosos, como a adopção de matrizes curriculares onde mais de 25% do currículo é alterado. 

Em vez de ser uma opção livre e responsável das comunidades escolares, a organização semestral está a funcionar como um rebuçado que o ME oferece discricionariamente a quem aceite caucionar, ainda que parcialmente, as suas más políticas educativas.

Uma escola do século XXI?

escola-varzea.PNGEscola sem turmas, salas de aula, toques de campainha, alunos alinhados naquilo que agora deram em chamar “modelo do autocarro” ou, em versão menos inspirada, “escola do século XIX”.

O modelo organizacional e pedagógico que entre nós vem sendo divulgado, desde há muitos anos, pelo Movimento da Escola Moderna, não inspirou apenas a Escola da Ponte. Pelo país, vão-se conhecendo outros projectos que tentam criar uma escola mais autónoma e democrática, na qual os alunos aprendem de uma forma mais livre, criativa e com um maior protagonismo na construção do seu próprio conhecimento. Como é o caso do que se desenvolve, há mais de uma década, na Escola Básica da Várzea de Sintra.

Alguns excertos da extensa reportagem do Observador em visita a esta escola despertam a nossa curiosidade e interesse. E se é um pouco forçado falar em inovação pedagógica quando nos referimos a metodologias que já se praticam há muitas décadas, a verdade é que a sua aplicação continua a ser rara. Apesar do entusiasmo com que os seus adeptos as defendem, a larga maioria dos professores portugueses ainda não se deixou convencer.

Ficam alguns excertos da referida reportagem e uma ideia: é importante avaliar, em todas as suas dimensões, de forma isenta e objectiva, estes projectos. Perceber até que ponto eles se tornam viáveis apenas em pequenas comunidades educativas com características muito específicas – que tem sido o cenário habitual da sua implantação – ou se serão escaláveis para outros contextos educativos. Avaliar as vantagens deste ensino aparentemente mais criativo e participativo, mas também os inconvenientes e limitações deste modelo. Distinguir entre o que são aprendizagens significativas, sólidas e estruturadas que distintos métodos pedagógicos podem proporcionar e a caricatura que deles anda a ser feita por outros lados, onde o facilitismo e o folclore educativo estão a ser adoptados como receita para o sucesso. Um sucesso fictício – que é o que menos nos deveria interessar…

“Mesmo depois de eu tirar as portas, em 2003, ainda havia alunos que chegavam à ombreira, paravam, batiam na madeira e perguntavam se podiam entrar. Não é isso que queremos. Queremos áreas abertas. Nós não aprendemos só porque estamos fechados… Quando falamos nas paredes estamos a falar na pedagogia do espaço, em não ter os alunos sentados em comboio, cada um na sua sala, na sua turma, com o seu professor”, continua o professor António, que regressou à escola o ano passado depois de a vida familiar o ter levado durante alguns anos para o Alentejo.

“No início do ano letivo, perguntamos aos alunos o que é que é importante aprenderem e dialogamos com eles. No princípio, têm dificuldade em escolher e o professor ajuda: ‘O que é que os pais perguntam se aprenderam?’ ou ‘O que é que está nos manuais?’” Começam a pensar e fazem as suas listas de objetivos. No final, o professor cruza tudo com os objetivos de aprendizagem e faz uma proposta dialogada. Os alunos sentem aqueles objetivos como seus, porque foram parte integrante do projeto de construção.”

“Eles estão todos em diferentes níveis da leitura e da escrita. Aprendem através do método natural, ou seja, partimos de uma novidade contada no início da semana. A partir daí trabalhamos a frase, a palavra, a sílaba. Raramente chegamos à letra, a não ser quando é necessário desenhá-la”, explica Marta, que juntamente com a professora Sofia Padrão trabalha com 43 alunos. Nesta sala, um enorme espaço aberto, com as mesas a formar ilhas, as paredes que tanto maçam o professor António já foram deitadas abaixo. De outra forma, os 45 ocupantes não caberiam todos no mesmo espaço.

Da mesma forma que as turmas tradicionais não existem — são desenhadas no papel, existem administrativamente porque o Ministério da Educação assim o exige, os alunos agrupam-se das mais diversas formas — na escola básica também não há anos de escolaridade. Quando chegam à sala das professoras Marta e Sofia, os alunos de 5 e 6 anos, em vez de entrarem para o 1.º ano, entram para o núcleo de iniciação. Depois segue-se o núcleo de consolidação e, por último, o de desenvolvimento. A diferença não está apenas nos nomes, está em todo o modo de funcionamento.

“Qualquer um pode transitar em qualquer momento para o núcleo seguinte se tiver feito todas as aprendizagens. Mas isso só não basta e muitas vezes espera-se. Para além da aprendizagem, é preciso olhar para a questão relacional — como é que aquela criança se relaciona com o grupo — e é preciso que o aluno tenha autonomia e maturidade para poder transitar”, explica a professora Marta do núcleo de iniciação.

“São alunos muito mais motivados, mais empenhados, mais felizes na escola e ganham competências ao nível da responsabilidade e da autonomia. Quando comecei a dar aulas afligia-me algumas perguntas que me faziam: ‘É para fazer a lápis ou a caneta?’, ‘Nesta linha ou naquela?’ Eram muito mais dependentes de nós. Claro que, às vezes, as decisões que eles tomam custam-nos muito. Se um aluno escolhe fazer desenhos todos os dias da semana, temos de nos conter para não dizer nada. Só no final da semana é que perguntamos: ‘O que fizeste?’ Quando chegam a essa parte de análise, dizem logo que não correu bem, que só fizeram atividades livres. Chegam àquela conclusão e refletem sobre o que fizeram. Isto é muito importante”, sustenta a professora Isabel. Se o professor tivesse intervido, o aluno não teria feito aquela aprendizagem.

O pedagogo egocêntrico

jose-pachecoLuís Filipe Torgal escreve sobre a vaga neo-eduquesa que, sob o pomposo nome de autonomia e flexibilidade curricular dos ensinos básico e secundário, está novamente a tomar conta do ensino em Portugal.

O texto é especialmente interessante, pois antes de demonstrar as contradições e as imensas confusões do novo eduquês – um tema a que voltarei – começa por contextualizar o aparecimento, entre nós, das não-tão-novas pedagogias, com especial destaque para o Movimento da Escola Moderna e a Escola da Ponte.

O Governo e os seus leais funcionários do Ministério da Educação, pressionados pelas organizações internacionais e por uma nebulosa ideologia igualitarista escorada em pretextos economicistas, decidiram declarar guerra ao insucesso escolar. Para isso, criaram um novo «eduquês» que apelidaram de autonomia e flexibilidade escolar dos ensinos básico e secundário — designação desvendada num pacote prolixo de diplomas mais ou menos herméticos plagiados de documentos curriculares provenientes de meia dúzia de países mais ilustrados e prósperos do que Portugal e inspirados nas filosofias da Escola Moderna.

A Escola Moderna não é invenção nova, pois remonta ao início do século XX. Foi uma notável filosofia educativa teorizada por diversos pedagogos e bafejada por ideologias anarquistas e socialistas. Ajudou a combater o ensino elitista, magistral, teórico, confessional, misógino, empedernido e repressivo de outros tempos. Abraçou extraordinários desígnios humanistas já incorporados nos sistemas educativos contemporâneos. Mas também conceções controversas, românticas e lunáticas. Por exemplo, José Pacheco, missionário nacional da Escola Moderna e criador da Escola da Ponte, a qual, entretanto, deixou para pregar a sua boa nova no Brasil, defende, nutrido de certezas, uma escola sem divisão de ciclos de ensino, sem turmas, nem aulas, sem horários, nem testes, sem exames, nem reprovações, onde os alunos brincam a aprender e são felizes. Os políticos que nos governam ainda não arriscaram promulgar este modo final da história da educação.

Ora aqui é que a porca torceu o rabo. À espreita lá do outro lado do Atlântico, o prof. Pacheco não gostou que se metessem com ele e com a menina dos seus olhos. E abandonando a pose sedutora de tele-evangelista que, com a idade, tem apurado, usou a caixa de comentários do jornal para destilar a sua profunda intolerância à crítica – uma faceta que já lhe conhecia, mas que habitualmente anda dissimulada nas suas aparições públicas…

É confrangedora e atrevida a ignorância do escriba. É insultuosa e mentirosa a referência à minha pessoa. Mas que Deus lhe perdoe, porque ele não sabe o que diz. Estarei em Portugal, entre Junho e Julho. Aceitarei conversar com o autor do artigo, em público. Está convidado para o debate construtivo e fundamentado, num dos eventos em que irei participar. Acaso recuse este convite, concluirei que para além de ignorante e caluniador, é cobarde.

Tentar desqualificar os críticos chamando-lhes ignorantes, aceitar que falem de nós e dos nossos projectos apenas para os elogiar, recorrer ao insulto ou ao patético desafio para um duelo mediático ao cair da tarde – eis, no seu esplendor, a escola de cidadania e de valores de mestre Pacheco. E Torgal, será que se deixou intimidar? A resposta à altura deixa bem claro que não…

JP dogmatizou as suas teorias sobre educação. Revela uma humildade enganadora, pois julga-se bafejado por Deus e detentor da verdade suprema, o que é uma atitude bizarra para um prosélito da tolerante Escola Moderna! Quem pensa de forma diferente é, segundo JP, ignorante, insultuoso, mentiroso e outras coisas mais. Reagiu de forma trauliteira à minha visão sobre a educação, a qual, afinal, reproduz, a opinião de milhares de professores que trabalham há anos nas escolas deste país, em condições bem difíceis. Depois de me insultar, desafiou-me para um duelo mediático. Ora eu já não tenho idade, nem feitio, nem paciência para participar em espetáculos sobre teologia educativa, que, neste caso, apenas visam idolatrar o descomunal ego de JP.

Precisamos de mais professores a defender publicamente o nosso trabalho e a dignidade da nossa profissão. Sem medos nem hesitações perante a pretensa superioridade moral dos autoproclamados gurus educativos, do século XXI ou de mais além.

Senta-te quietinho como uma rã…

ra.JPGO Público entrevistou Eline Snel, uma terapeuta holandesa que se especializou em mindfulness no ambiente escolar. Embora ressalve que as técnicas de meditação não são uma panaceia universal nem substituem a intervenção psicológica ou psiquiátrica nos casos em que esta se justifica, Eline considera que, no mundo exigente e agitado em que vivemos, todas as crianças ganham em aprender a gerir as suas emoções. Parece-me difícil discordar.

…as crianças têm sentimentos muito fortes como a tristeza, o medo, a raiva – claro que a felicidade também –, e não sabem lidar com eles. Lembro-me de a minha mãe, quando eu era criança, mandar-me para o quarto: “Vai para cima e quando conseguires agir com normalidade podes descer.” O que se passa é que muitas crianças não conseguem lidar com emoções fortes e é isso que as ensinamos a fazer [nas sessões de mindfulness].

Outra razão é a seguinte: muitos professores pedem aos alunos para se concentrarem, mas não os ensinam, apenas o dizem. E os miúdos não têm ideia do que é que isso significa e como é que se faz.

…hoje os miúdos não sabem concentrar-se, nem observar o seu mundo interior e estou convencida, não sou a única, que quando não estamos em contacto com o nosso mundo interior não podemos ser bem sucedidos no mundo exterior. É óbvio que quando não sabemos que existe um sentimento e esse pode provocar uma reacção exterior, quando não sabemos o modo como isso acontece então não sabemos porque o fazemos, desconhecemos o efeito da nossa reactividade. Portanto, com o mindfulness os miúdos aprendem a ser menos reactivos, que não precisam de reagir de imediato, mas que podem descobrir onde os sentimentos estão no seu corpo e depois de uma pausa, responder de maneira calma. 

A pesquisa mostra que partes importantes do nosso cérebro se alteram com a meditação, tal como mudam depois de situações de stress. Portanto, sabemos que o stress não ajuda a aprender e se a criança estiver focada aprende melhor, a sua memória melhora.

Ao contrário de outras modas educativas que pouco ou nada acrescentam ao processo de aprendizagem, contribuindo apenas para dispersar os alunos, parece-me que as técnicas de concentração, meditação e relaxamento podem ter um lugar nas escolas portuguesas. Encaradas não como um fim em si mesmo, mas como mais um instrumento pedagógico ao serviço de alunos e professores e aplicadas, naturalmente, com conta, peso e medida.

Afinal de contas, a hiperactividade, os défices de atenção/concentração, a agitação com que regularmente nos deparamos nas turmas, são problemas reais. Sabemos que, no contexto de sala de aula, dificilmente podemos dar a cada aluno a atenção individualizada que por vezes nos é requerida, sobretudo quando são vários a solicitá-la, nem sempre pelos meios mais ortodoxos. Pelo que valerá sempre a pena ajudar crianças e jovens a conhecerem-se a si mesmos e a serem capazes de auto-regular os seus comportamentos, adquirindo autonomia e auto-confiança.

Pessoalmente, sei ainda muito pouco acerca da aplicação prática destas técnicas e dos resultados concretos que se possam vir a obter. Mas vou ouvindo relatos de experiências em curso, que falam em efeitos benéficos tanto para os alunos como para a melhoria do ambiente escolar e o funcionamento das aulas. E também me desmentem que uns minutos de meditação ou de descompressão no início ou a meio de uma aula possam ser, como por vezes se diz, uma perda de tempo. Na verdade, se isso nos se poupar as inúmeras e desgastantes chamadas de atenção aos mal-comportados ou os apelos constantes à atenção da turma, é incomparavelmente maior o tempo útil que se ganha para as aprendizagens efectivas.

Diz que é uma espécie de tabela periódica

tabela-periodica.jpg

Ponto prévio: nunca tive o hábito, nos mais de trinta anos que levo de profissão, de criticar ou menosprezar iniciativas de colegas, seja no âmbito das suas práticas e actividades pedagógicas na sala de aula, seja naquelas que se projectam para a comunidade escolar, integrando o plano de actividades da escola ou agrupamento. Uma boa escola constrói-se de diversidade, a todos os níveis: os professores, tal como os alunos, não têm de ser todos iguais, nem de pensar e agir sempre da mesma forma.

Contudo, quando os arautos oficiais do ME e os seus replicadores locais vão insistentemente questionando as práticas pedagógicas de professores ditos “do século XX”, quando insinuam que as nossas aulas são chatas, as matérias das nossas disciplinas sem interesse para os alunos “do século XXI”, que trazem o “conhecimento na palma da mão”, enfim, quando nos fazem duvidar do que andamos realmente a fazer nas escolas e nas nossas salas de aula, ainda dominadas pelo “modelo do autocarro”, então sinto-me forçado a exprimir a minha perplexidade perante a notícia: vamos substituir as aulas por este tipo de eventos? E principalmente: o que é que os alunos terão efectivamente aprendido com esta actividade?

É certo que esteve um lindo dia de sol, os jovens respiraram ar puro e conviveram num espaço verde limpo e agradável. Mas como é que isto “apoia os alunos” e “combate o insucesso”? Será o decorar de alguns símbolos químicos, ou o escrevê-los numa cartolina, uma aprendizagem verdadeiramente significativa na escola dita do “pensamento crítico”? Ser “a primeira escola” a fazer isto dará direito a algum prémio da originalidade, ou reflecte apenas o escasso interesse pedagógico da coreografia? Ou será que nada disto conta, e o mérito maior da iniciativa terá sido o terem convidado umas selectas “individualidades” para marcar presença e botar faladura?…

Mais de 200 alunos do Agrupamento de Escolas de São Julião da Barra juntaram-se esta manhã nos Jardins do Palácio Marquês de Pombal, em Oeiras, para formar uma tabela periódica humana gigante no âmbito das comemorações do Ano Internacional da Tabela Periódica.

Foram construídas duas tabelas periódicas dos elementos químicos, a atualizada e a etimológica, em latim e grego. A iniciativa, apoiada pela Câmara Municipal de Oeiras, foi ideia do Clube de Ciência Vida do agrupamento escolar e contou também com a presença de pais, professores, representantes da Sociedade Portuguesa de Física e Química, do Ministério da Educação, do município e da Direção Geral da Educação.

Cristina Pinto, professora de Física e Química na Escola Secundária Sebastião e Silva e responsável pela iniciativa, disse em exclusivo ao CM que esta atividade era “um evento mundial e uma aula ao vivo. Mobilizámos os pais para nos ajudar a realizar este evento aberto à comunidade. O departamento de educação da Câmara Municipal foi cinco estrelas e também tenho a sorte de ter um diretor na escola que é totalmente aberto a estas iniciativas. Somos a primeira escola a fazer isto a nível nacional”.

“Favorecer a formação dos alunos” é a grande preocupação de Domingos Santos, diretor do Agrupamento de Escolas de são Julião da Barra que referiu que estas atividades servem para apoiar os alunos e para “combater o insucesso. Temos uma taxa de reprovação de 20% que queremos combater. Temos de aproveitar a disponibilidade e a iniciativa de um lote muito grande, competente e disponível de professores para realizar eventos como este”.

Sucesso educativo: o que realmente resulta

xadrez.jpgQuando o que se pretende é que os alunos aprendam mesmo, e não apenas um abaixamento da fasquia que permita que todos tenham sucesso estatístico, deixemo-nos de tretas: não é com flexibilidades nem com “acomodações”, que lá vamos.

Um sucesso escolar que traduza uma efectiva melhoria das aprendizagens consegue-se essencialmente com a conjugação de duas coisas: melhor organização escolar – e autonomia real para a pôr em prática – e maior alocação de recursos direccionados para os alunos com mais dificuldades.

Se queremos melhorar os resultados escolares dos alunos mais fracos, temos de ter em conta que a causa mais poderosa e determinante do insucesso não é escolar, é social: são as carências e a falta de estímulos que estes alunos trazem de casa. Se vivem num ambiente familiar desestruturado, se não há atenção, da parte dos pais, ao desenvolvimento intelectual e emocional dos filhos, nem acompanhamento da sua vida escolar, então há um trabalho mais intenso e exigente que tem de ser feito pela escola.

Turmas mais pequenas, professores de apoio, dois professores na sala de aula, grupos dinâmicos que se constituem e alteram em função das necessidades – as metodologias subjacentes aos projectos do tipo Turma Mais são já relativamente bem conhecidas. Assim como também sabemos o que leva sucessivos ministérios a não generalizar uma experiência que, nas escolas onde é implantada, é quase sempre bem sucedida: fica caro!…

Mas resulta, como uma vez mais se comprovou. Desta feita, em duas escolas da Madeira:

Em três anos, a Escola Básica dos 2.º e 3.º ciclos do Caniço baixou a taxa de retenção de 20,8% para 4%. No Estreito de Câmara de Lobos, nos mesmos três anos, a EB 2/3 local viu a taxa de sucesso evoluir de 89% para 96,9% — e a de insucesso baixar de 11% para 3,1%.

O resultado dos projectos pedagógicos destas duas escolas da Madeira, que dividiram os alunos por turmas de acordo com o desempenho académico dos anos anteriores (separando os que têm mais dificuldades dos que se saem melhor), não é mensurável apenas nas estatísticas. O sucesso, extravasa os números. “Muitos encarregados de educação têm vindo à escola pedir para os filhos entrarem para o programa”, diz, de sorriso aberto, Armando Morgado, presidente do conselho executivo da EB 2/3 do Caniço, uma cidade dormitório, paredes meias com o Funchal.

No início do ano lectivo de 2015/2016, quando os projectos “Caniço +” e “Estreito +” foram apresentados, as reacções foram muitas, e todas desfavoráveis. Entre a desconfiança dos encarregados de educação e as críticas abertas do sindicato dos professores e dos partidos da oposição ao governo social-democrata de Miguel Albuquerque, os programas foram alvo de grande escrutínio. A principal falha que lhe apontavam era os riscos de os alunos se sentirem discriminados. Outros, acusavam mesmo o sistema de estar a desistir das crianças com menor aproveitamento escolar.

“Pelo contrário.” António Mendonça, director da EB 2/3 do Estreito de Câmara de Lobos, uma freguesia rural a Oeste do Funchal, repete ao PÚBLICO o que vem dizendo nos últimos três anos. “Se houve discriminação, foi pela positiva. As turmas de recuperação [onde os alunos com maiores dificuldades foram colocados], sempre tiveram mais meios pedagógicos do que as restantes.” Toda a comunidade educativa, continua António Mendonça, percebeu isso. “Depois da relutância inicial, temos agora pais a pedirem para os filhos entrarem.”

De pantufas na sala de aula

De Inglaterra, chega mais uma descoberta importante para todos os que persistem na senda do sucesso educativo: os alunos aprendem melhor se calçarem, na escola, os chinelos ou as pantufas que usam em casa. A investigação parece demonstrar que os alunos ficam mais calmos e concentrados nas aulas.

guardian.JPG

Como acertadamente comenta, no Twitter, o nosso colega Javier, isto da inovação educativa é um poço sem fundo…

Escolas onde a tecnologia não entra

waldorf.JPGAs galochas estão sujas de lama, alinhadas em prateleiras antes das salas de aula. Sinal de que, apesar da chuva, foram calçadas para chapinhar nas poças de água do pátio, onde com um resguardo não há chuva que incomode… e ninguém impede as crianças de brincar, de subir às árvores, de ajudar a tratar dos animais… Nas salas de aula, os alunos calçam pantufas quentinhas que oferecem o mesmo conforto de casa. Esta é a Escola Jardim do Monte, numa quinta em Alhandra (Vila Franca de Xira), onde cerca de 130 alunos estudam desde o jardim-de-infância ao 6.º ano de acordo com a pedagogia Waldorf, a mesma que pretende desenvolver indivíduos livres, integrados, socialmente competentes e moralmente responsáveis. Onde as crianças são vistas como um indivíduo único e se contesta a teoria de que cada criança é uma tábua rasa.

Uma escola que segue a pedagogia Waldorf é uma escola muito diferente das do ensino convencional – desde logo porque nestas salas de aula não entram computadores, tablets e smartphones antes do terceiro ciclo, nunca antes de as crianças terem 13 ou 14 anos. O debate cá fora faz-se ao contrário, enaltecem-se as vantagens das tecnologias como instrumento da procura de informação e do saber e a sua utilização na sala.

Espante-se quem nunca tinha ouvido falar da pedagogia Waldorf ao ficar ainda a saber que os pais de Silicon Valley, aqueles que são cérebros de empresas de tecnologia como a Google, a Facebook ou a Microsoft, só para dar três exemplos, estão a procurar estas escolas para os seus filhos… porque querem as suas crianças arredadas dos ecrãs nas salas de aula e preferem que tomem contacto com um tipo de ensino alternativo, cujo objetivo é integrar de maneira holística o desenvolvimento físico, espiritual, intelectual e artístico.

A reportagem do DN é um exemplo de bom jornalismo: em vez de se limitar a reproduzir a propaganda do Governo e a cartilha, passada de validade, dos pedagogos do regime, a repórter foi à procura de uma realidade que contraria, na prática, o discurso oficioso que nos querem impingir acerca dos “nativos digitais” e do conhecimento “na palma da mão”. Na verdade, quem melhor conhece as potencialidades das novas tecnologias – e ganha dinheiro com elas – também se apercebe mais facilmente dos seus eventuais malefícios e limitações. E não quer os filhos precocemente viciados no uso dos aparelhos electrónicos, antes mesmo de terem experimentado e desenvolvido tudo aquilo que não se aprende nos computadores: o contacto com a natureza, a leitura e a escrita em papel, a destreza manual, as actividades físicas, as competências sociais.

Talvez haja aqui algum exagero, e não seja preciso irmos até uma filosofia radical e algo fundamentalista como a pedagogia Waldorf. Não creio que a introdução precoce das tecnologias no ensino seja propriamente um malefício. O problema é sobretudo o custo de oportunidade: o tempo curricular é limitado – e em Portugal, no 1º ciclo, especialmente sobrecarregado – pelo que introduzir alguma coisa implica retirar algo que antes lá estava. Não são os telemóveis e os computadores que fazem mal às criancinhas – é o tempo que passam entretidas com eles que lhes é prejudicial, ao impedi-las de fazerem outras coisas, mais adequadas ao seu desenvolvimento físico, psíquico e social e ao seu bem-estar.

Recentemente, tornou-se conhecido a nível nacional o caso da escola de Lourosa que aboliu o uso recreativo dos telemóveis no espaço escolar. Os alunos recuperaram tempos e espaços para brincar, jogar e conviver uns com os outros. E, ao contrário de algumas afirmações feitas na altura, os aparelhos continuaram a ser usados, quando necessário, em contexto educativo. Como um professor da escola aqui esclareceu quando o assunto foi abordado:

Os telemóveis e tablets na António Alves Amorim podem ser usados na sala de aula. Há vários professores que o fazem (Kahoot, Plickers, Seesaw, Nearpod, GMail, Google Drive, Socrative são alguns dos recursos usados para atividades com os alunos). Pode dizer-se então que, nesta escola, o único lugar onde os telemóveis podem ser usados é na sala de aula.
É um facto que, no recreio, os alunos voltaram a brincar, a conversar e a jogar uns com uns outros. Isto é assim já há mais de um ano.

Claro que, seja numa escola pública de frequência heterogénea, seja numa escola privada de inspiração waldorfiana, retirar os telemóveis aos alunos é sempre uma decisão difícil e corajosa. Mas parece-me uma medida útil e necessária, que provavelmente mais escolas irão adoptar nos próximos anos, em benefício da qualidade das aprendizagens e da melhoria do ambiente escolar. E que poderá ditar a diferença entre uma escola realmente comprometida com a educação dos seus alunos e outra que anda apenas a vê-los passar…

Pois ao contrário do que nos querem fazer crer, o ensino baseado nas tecnologias de informação e nos gadgets tecnológicos será, no futuro, o mais barato de todos. No mundo cada vez mais desigual que andamos a construir, os ricos vão fazendo a sua opção: querem que as escolas dos filhos tenham, como as deles tiveram, jardins, laboratórios, oficinas, campos de jogos, ginásios, bibliotecas. Que as crianças usufruam de todos estes espaços, e aprendam neles. Na versão para pobres, tudo isto pode ser metido dentro de um telemóvel e acedido virtualmente através de uma aplicação ou um vídeo no Youtube. Uns viverão a vida, outros olharão para ela a passar pelo ecrã…

Cidadania e Desenvolvimento Processo Disciplinar

Francisco Torrinha.jpgApós averiguar o que aconteceu na escola Francisco Torrinha, no Porto, o Ministério da Educação considera que há matéria suficiente para encaminhar o assunto para a Inspeção-Geral de Educação e Ciência (IGEC).

A partir de agora será a IGEC a decidir se existe – ou não – matéria suficiente para abrir uma ação disciplinar contra a escola Francisco Torrinha, depois de uma situação tornada publica ontem ter gerado várias críticas. Durante uma aula de Cidadania e Desenvolvimento, no âmbito do tema Igualdade de Género, foi entregue aos alunos de uma turma do 5.º ano um questionário – intitulado “Ficha Sóciodemográfica” – onde se perguntava aos estudantes de apenas nove anos se se sentiam atraídos por homens, mulheres ou pelos dois sexos.

Agora, a IGEC vai analisar, que pode resultar num inquérito ou num  processo disciplinar.

O caso do inquérito à orientação sexual de pré-adolescentes, aplicado a alunos da Escola Básica Francisco Torrinha, está, nos seus desenvolvimentos, a mostrar-se revelador. Não só dos riscos da impreparação e do excesso de voluntarismo na abordagem de temas sensíveis, mas também do que se pode esperar do ME quando os percalços acontecem.

O ME criou a nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento. Definiu um conjunto de temas genéricos a abordar nestas aulas, deixando à criatividade e à autonomia das escolas a sua concretização. Experimentem, arrisquem, saiam da zona de conforto, façam diferente. Nós damos ideias, mas não temos receitas. Avancem, não se esqueçam de produzir papelada suficiente para que o vosso trabalho fique documentado, que no fim cá estaremos para avaliar os resultados.

Claro que, concebidas desta forma, há uma grande probabilidade de algumas coisas correrem mal. A longa experiência profissional dos actuais professores permite-lhes fugir aos riscos e armadilhas mais evidentes, mas haverá sempre um ou outro a meter a pata na poça. Como sucedeu com aquele inquérito “sociodemográfico” passado aos alunos da Francisco Torrinha.

Nestas alturas, que esperaria o professor entusiasta das reformas e ansioso por responder aos desafios, mesmo aos mais precipitados e irresponsáveis, lançados pela tutela? Talvez o apoio, a compreensão, o aconselhamento da parte de quem andou a incitar estas apressadas “mudanças de paradigma” nas escolas portuguesas.

Pois desenganem-se os caros colegas que ainda confiam na rede de segurança que o ME deveria ter montado em torno da cidadania, da flexibilidade, da autonomia curricular: tudo está feito de forma a isentar de responsabilidades os responsáveis políticos pelas reformas. E a responsabilizar os professores e as escolas pelos erros, os fracassos e os insucessos do experimentalismo educativo imposto pelo ME.

A mensagem clara que aqui se passa é: se errarem ou falharem, aguentem-se à bronca.

Para a semana já aí têm os inspectores a morderem-vos as canelas…

Em contrapartida, se tiverem sucessos a celebrar, não hesitem em convidar os dirigentes do ME para se associarem à festa.