Os professores trabalham demais

profsHá uma sobrecarga de trabalho que está a afetar a atividade docente. O tempo não letivo legalmente previsto é considerado insuficiente por 97% dos professores. E é um tempo importante que se destina a preparar aulas e exercícios, elaborar e corrigir testes. Um estudo sobre o tempo despendido e os recursos utilizados pelos professores na preparação das atividades de ensino, realizado pelo Observatório dos Recursos Educativos (ORE), coordenado pelo professor catedrático Adalberto Dias de Carvalho da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, revela que 63% dos professores precisam de mais de cinco horas semanais para os trabalhos que saltam fora da componente letiva e não são considerados preparação de atividades escolares.

“Considerar, implícita ou explicitamente, que o trabalho dos professores se circunscreve ao tempo na sala de aula constitui um erro grave de avaliação. Na verdade, conforme se constata, há várias outras tarefas fundamentais, antes e depois das aulas, que consomem tempo, inclusive para lá dos muros da escola”, lê-se no estudo que demonstra que a correção de testes e a preparação das aulas são as tarefas que requerem mais tempo extra letivo aos professores, depois da elaboração de testes, coordenação e participação em projetos da escola e formação contínua.

“Se não se souber o número de horas e a qualidade do tempo de que um docente precisa para preparar as lições, podemos criar uma carga horária esmagadora e deprimente. E nunca obter uma docência de excelência. Para preparar as aulas os professores têm de ter uma vida própria – e já não têm”, escreveu um dia o ensaísta e professor universitário José Gil. Estas suas frases são lembradas nesta pesquisa.

Este estudo, baseado num inquérito respondido por 4590 docentes do 1.º ao 12.º ano de escolaridade, do Ensino Básico e Secundário, evidencia, por outro lado, a importância e o impacto positivo do manual escolar no apoio à docência. A abordagem que os livros escolares proporcionam ao programa curricular é valorizada pelos professores, já que permite “otimizar o pouco tempo de que dispõem para o planeamento e preparação dos momentos letivos”. Noventa e sete por cento dos professores utilizam-no com muita frequência nas aulas, mais de 54% fazem-no “sempre”, cerca de 30% “quase sempre” e quase 13 “regularmente”. Mais 92% recorrem sistematicamente aos manuais na elaboração das suas planificações.

Não é difícil perceber do que se queixam 97% dos professores interrogados para este estudo: se somarmos as horas da componente lectiva e não lectiva de estabelecimento, se considerarmos ainda o trabalho não lectivo geralmente não previsto nos horários, como o despendido em reuniões ou acções de formação, então sobra muito pouco tempo para uma parte crucial do trabalho docente: a preparação de aulas, testes e materiais pedagógicos e a correcção dos trabalhos dos alunos sujeitos a avaliação.

Na prática, a maior parte dos professores vive num eterno dilema: ou retira  à sua vida pessoal e familiar o tempo de que necessita para a preparação das actividades lectivas, acabando a dedicar à profissão muito mais do que as 35 horas semanais legalmente previstas, ou adequa o seu trabalho profissional ao pouco tempo disponível. Claro que esta última opção nem sequer é considerada por muitos professores, por ser obviamente prejudicial aos alunos; acabam assim a prejudicar-se a eles próprios, com reflexos evidentes na degradação da qualidade de vida e da saúde física e mental de muitos deles.

Neste contexto, há uma estratégia relativamente eficaz de auto-defesa e um recurso que se torna omnipresente: o manual. Sem tempo para conceber os seus próprios materiais, os professores usam e por vezes abusam do manual escolar e dos materiais pedagógicos que lhe vêm associados, incluindo fichas e testes de avaliação.

Bem podem os teóricos da Educação continuar a mudar e a reinterpretar os programas e os currículos: enquanto não libertarem os professores da burocracia escolar, limitarem o número de turmas e níveis a atribuir a cada docente e reduzirem o tamanho das turmas, a maior parte das aulas continuarão, provavelmente, a ser planeadas e leccionadas pelo manual. Uma opção que tem as vantagens já assinaladas, mas também um lado menos positivo: produz um ensino excessivamente padronizado em torno de estratégias e actividades que nem sempre serão as mais adequadas e eficazes para o trabalho conjunto daquele professor e daqueles alunos em concreto.

Este apego aos manuais e aos recursos fornecidos pelas editoras poderá também vir a ter um efeito inesperado na concretização do projecto de autonomia e flexibilidade curricular que o ME tenta impor em todas as escolas. Agora que entrámos no reinado, espero que breve, das flexibilidades e dos DACs, também vemos os professores, saturados do experimentalismo pedagógico permanente, numa atenta expectativa: quando é que as editoras nos mandam a planificação da nossa disciplina já devidamente flexibilizada? E que tal um DAC prontinho a usar por escolas de todo o país?…

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Pode perguntar-se a origem étnica dos alunos?

inq2.jpgDepende, obviamente, da forma como a pergunta for formulada. Tratando-se de uma matéria tão importante quanto sensível, é evidente que deveria haver um especial cuidado nos inquéritos que se apresentam aos encarregados de educação.

O ano lectivo arrancou com uma polémica por causa de um inquérito distribuído em algumas escolas em Lisboa e no Porto. A pergunta sobre a origem dos alunos, dando como alternativa as opções “portuguesa, cigana, chinesa, africana, Europa de Leste, indiana, brasileira ou outra” gerou queixas de racismo. 

Em causa está o facto de a pergunta colocar em alternativa ser português ou ser cigano, como se as duas identidades se excluíssem mutuamente. Mas não só: o simples facto de fazer a pergunta é considerado discriminatório por alguns, incluindo académicos e membros de comunidades discriminadas. É por isso que, neste momento, há um grupo de trabalho nomeado pelo Governo para debater a recolha deste tipo de informação no Censos 2021, seguindo recomendações das Nações Unidas para que Portugal a faça bem como as exigências de alguns grupos activistas, com o objectivo de emitir uma recomendação no final.

Na terça-feira, a Direcção-Geral de Educação (DGE) mandou retirar os inquéritos que já tinham chegado a algumas escolas. A Fundação Belmiro de Azevedo, que financiava o projecto, suspendeu o apoio. O presidente da Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR), Pedro Calado, abriu um procedimento interno depois de saber do questionário. E a empresa responsável pelo estudo pode vir a pagar uma multa. A secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade, Rosa Monteiro, referiu à Lusa: “Há aqui um erro e tem de se apurar o que aconteceu.”

Esta experiência desastrada, muito comentada no início da semana nos media e nas redes sociais, é duplamente lamentável. Por um lado, porque evoca preconceitos racistas que ainda persistem no nosso país. E por outro, porque põe em causa um trabalho de fundo que precisa urgentemente de ser feito: a caracterização da população portuguesa em função das suas origens étnicas.

Na verdade, o mito de que os Portugueses, ao contrário da maioria dos povos europeus, não são racistas, levou a que nunca se tivesse levado a sério a necessidade de reconhecer os problemas reais de integração e de multiculturalismo que subsistem na nossa sociedade. Como se, ignorando-os, eles desaparecessem miraculosamente.

E, contudo, sabemos que muito pouco se fez pela integração das comunidades ciganas à medida que o seu modo de vida tradicional foi desaparecendo. Que na Grande Lisboa vive um grande número de famílias de origem africana que subsiste com baixos rendimentos. Estes grupos sociais são frequentemente discriminados na procura de habitação ou no acesso ao emprego, não apenas pelo preconceito mas também pela baixa escolarização e reduzida capacidade económica.

Em relação às minorias étnicas sabemos, pela experiência internacional e pelos casos de sucesso que também temos tido entre nós, que a escolarização é um factor crucial para promover, não só a integração das novas gerações, mas também a melhoria da condição económica e social dos indivíduos: estudando podem aceder a empregos e posições na sociedade que até aqui lhes têm estado vedadas.

Numa área onde se tem feito muito pouco, há um longo caminho a percorrer. Conhecer a realidade, quantificá-la e caracterizá-la nas suas múltiplas vertentes é o primeiro passo para a construção, não apenas de uma escola, mas também de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

Insucesso e abandono no ensino profissional

O mais recente “estudo” da DGEEC, que o Público noticia, analisa o insucesso e abandono escolares nos cursos profissionais.

Algo indigesto para abordar em período de férias escolares, o estudo confirma, através dos números, uma ideia que, para quem conhece a realidade do ensino profissional e das vias alternativas de conclusão do ensino básico, não é surpreendente.

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Há uma percentagem elevada de alunos que, ao fim dos três anos regulamentares, não chegam a concluir os cursos profissionais em que se matricularam. E esta taxa aumenta ainda mais quando analisamos o universo de alunos que concluiu o ensino básico através de um percurso alternativo: um CEF, um PCA ou um curso vocacional. Mas não é difícil perceber porquê: o percurso escolar destes alunos foi marcado por problemas de aprendizagem e/ou comportamentais, por norma com uma ou mais retenções, e esta tendência não desaparece com a entrada no secundário. E mais: completando os 18 anos antes da conclusão do curso, deixam a partir desse momento de estar sujeitos à escolaridade obrigatória – pelo que largar a escola, que os aborrece, acaba per ser, em muitos casos, uma tentação irresistível.

Ainda assim, se o que está na moda, entre os promotores do “sucesso” a todo o custo e a qualquer preço, é reparar no copo meio vazio, eu prefiro olhar a realidade de uma forma mais positiva: é inegável que, apesar de tudo, o insucesso e o abandono estão a diminuir nos cursos profissionais: nos três anos analisados, há uma subida consistente da percentagem de alunos que consegue concluir o respectivo curso.

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Para o que já não há pachorra nenhuma é para as críticas insidiosas e persistentes de Joaquim Azevedo: citado na peça, o catedrático da Católica do Porto continua a culpar “as escolas” por tudo o que corre mal com estes alunos, como se os principais preditores e condicionantes do insucesso não residissem no contexto social e familiar dos jovens, ou como se fossem as escolas a definir as políticas educativas que continuam a produzir estes resultados insatisfatórios. Como muito bem nota Paulo Guinote,

…as turmas “alternativas” não podem ser depósitos para tudo e mais alguma coisa e esperar que com pós de perlimpimpim se dê uma alquimia do sucesso de um momento para o outro. Um terço de insucesso até é muito bom e garanto-vos que é um valor que só é obtido com um enorme esforço por parte de quem acaba por colaborar, nem que seja por cansaço, com a estratégia global de fingimento.

Na verdade, o que Azevedo parece sugerir é a necessidade de uma terceira via para a conclusão do secundário, uma via vocacional ou profissionalizante ainda menos exigente do que os actuais cursos profissionais. A pretexto de combater o “modelo curricular único e igual para todos”, deveríamos explorar o conceito, agora tão na moda, da flexibilidade curricular, para construir respostas educativas que, mais do que preparar para a vida profissional ou o ensino superior, se foquem no objectivo de reter todos os alunos na escola até à conclusão do secundário.

Uma ideias que merece discussão, embora sem perder de vista que o actual modelo do ensino profissional e a sua “rigidez” decorrem em grande medida de ter sido desenvolvido em função das regras dos financiamentos europeus para a formação profissional. Pensar o sistema, não na perspectiva da facilidade com que se “vai ao pote”, mas na da forma de melhor responder aos interesses e necessidades dos estudantes, implica equacionar a necessidade de aumentar o financiamento público a este subsector do sistema educativo.

Por outro lado, construir percursos de sucesso académico e profissional para os nossos jovens não é uma tarefa que possa caber em exclusivo às escolas e aos professores, por maior que seja o empenhamento e o profissionalismo dos profissionais da educação. Deve ser parte de uma política económica e social que apoie as famílias e promova o emprego qualificado, o desenvolvimento económico e uma mais justa distribuição de rendimentos. Só que, chegados a este ponto, deparamo-nos com a eterna contradição dos nossos eduqueses de direita: querem, ou fingem querer, uma educação que promova os seus “pobrezinhos” – neste caso, os jovens carenciados que são seguidos pelo “observatório” do doutor Azevedo -, mas sem nunca questionar um sistema económico que aprofunda e perpetua as desigualdades.

Professores exaustos

burnout.JPGEsgotados e frustrados profissionalmente — é este o retrato dos professores que é feito por um estudo da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, que é apresentado nesta sexta-feira. Quase metade dos docentes dá sinais “preocupantes” de “exaustão emocional”. E mais de 40% não se sentem realizados profissionalmente.

Os indicadores reunidos no estudo, que envolveu quase 16 mil professores, são “absolutamente catastróficos”, classifica a investigadora Raquel Varela, que coordena o trabalho. “O Ministério da Educação vai ter que agir em relação a isto. Não é possível ter qualidade de ensino numa situação como esta”, defende a historiadora da Universidade Nova.

Os investigadores dividiram os professores em cinco patamares, consoante o nível de exaustão demonstrado.

Quase metade (47,8%) revela sinais no mínimo preocupantes de exaustão emocional — 20,6% mostram sinais “preocupantes”, 15,6% apresentam “sinais críticos” e 11,6% têm já “sinais extremos” de esgotamento. Outros 28,5% dos docentes inquiridos mostram “alguns sinais” de exaustão emocional, ao passo que só 23,6% não declaram quaisquer sintomas..

Este estudo vem comprovar uma realidade de que há muito se suspeitava: o burnout, ou síndrome de esgotamento profissional, afecta um número crescente de professores. A profissão docente é particularmente exigente em termos emocionais e relacionais, sendo, nalguns contextos sócio-educativos, exercida em condições especialmente desgastantes. O envelhecimento dos profissionais – metade terão já mais de cinquenta anos – e a sobrecarga de trabalho contribuem também para o avolumar de um problema que não pode continuar a ser ignorado.

Para além do mais óbvio, há conclusões interessantes obtidas com este estudo. Os especialistas consideram três causas distintas do burnout: para além da exaustão emocional, a mais evidente entre os professores portugueses, há também a falta de realização profissional (notada em 42,5% dos docentes que responderam ao inquérito) e a sensação de despersonalização. Ora esta última, é detectada em apenas 7,6% dos respondentes. O que significa que os professores, mesmo esgotados e exaustos, não olham para os seus alunos como “coisas”: continuam a sentir a responsabilidade de os ajudar a aprender e a desenvolver a sua personalidade. Uma ideia que é corroborada pelos investigadores que participaram no estudo.

“O professor está numa posição de ajudar o outro a crescer. Penso que é por isto que encontramos cansaço grande, mas desumanização pequena”, diz o psiquiatra António Coimbra Matos.

Sobre esta questão, também Raquel Varela, historiadora e coordenadora do estudo, diz que isto mostra que os professores “não escolheram a profissão errada”. “A maioria gosta dos alunos e de ensinar.” O perigo, diz, é que este sentido de responsabilidade em relação aos alunos “agrave os números de adoecimento” uma vez que os professores sentirão maior responsabilidade sobre os alunos e têm “receio de não cumprir bem o seu trabalho”. De facto, são os professores que mais dizem preocupar-se com os alunos que apresentam maiores níveis de exaustão emocional.

Provas de aferição de 2016 e 2017: relatório & contas

afericao2016e2017.JPGPode ter sido mera casualidade, mas os anos que já levo a acompanhar estas coisas levam-se a desconfiar de certas coincidências. Quando a contestação dos professores sobe de tom, perante a intransigência do governo em reconhecer o seu direito à recuperação do tempo de serviço congelado, eis que é divulgado o relatório dos últimos dois anos de provas de aferição.

Sem surpresas, verifica-se que os alunos portugueses até sabem umas coisas, mas quando têm de fazer um uso mais elaborado dos seus conhecimentos, ou aplicá-los em tarefas práticas, falham frequentemente. A ideia geral é esta; a partir daqui, há duas linhas que a comunicação social e a opinião pública que dela se alimenta são, subliminarmente, convidadas a explorar:

  • Afinal os professores portugueses não são assim tão bons, para andarem a exigir a reposição integral da sua carreira;
  • Estamos mesmo a precisar da flexibilidade curricular e do “conhecimento em acção” que só as dinâmicas educativas “do século XXI”  e da entourage do SE João Costa podem proporcionar.

Curiosamente, numa pequena volta que dei ontem pelo Twitter, a maioria dos que comentavam o assunto não culpavam os professores por alguns alunos não saberem, por exemplo, localizar geograficamente Portugal. Embora dar a conhecer o mundo em que vivemos seja responsabilidade da escola, há muitos conhecimentos que só se consolidam se os miúdos os aplicarem noutros contextos ou virem que são valorizados fora do meio escolar. O que acontece quando os pais se interessam pelas aprendizagens dos filhos e pelo seu desenvolvimento sócio-educativo e têm com eles conversas e experiências cultural e intelectualmente estimulantes. Oferecendo-lhes livros, por exemplo, em vez de se limitarem a dar-lhes telemóveis ou consolas de jogos.

O relatório das provas de aferição de 2016 e 2017 encontra-se disponível no site do IAVE. Ficam alguns destaques

Quase metade dos alunos do 2º ano (46%), que realizaram as provas de aferição em 2017, não conseguiram fazer seis saltos consecutivos, prova prática na área de perícias e manipulações. “Os resultados ilustram a dificuldade”, sublinha o documento do IAVE.

Os números demonstram que as crianças não adquiriram “o padrão motor do salto à corda, coordenando a rotação da corda com os saltos”, lê-se no relatório. “Apenas 54 % completaram o conjunto de saltos sem interrupções”.

Na área de deslocamentos e equilíbrios, onde foram analisadas as ações correr, saltar, equilibrar-se e rolar, o desempenho dos alunos revelou que 40% não conseguiram realizar corretamente uma cambalhota para a frente, mantendo a direção e levantando-se com os pés juntos.

Entre os mais de 90 mil alunos que realizaram as provas de aferição de História e Geografia do 2.º ciclo, no ano passado, 45% não conseguiram localizar Portugal continental em relação ao continente europeu utilizando os pontos colaterais da rosa-dos-ventos. Ou seja: não conseguiram localizar o país no Sudoeste da Europa.

O exemplo da Geografia, acrescenta [Hélder de Sousa], “é transversal” para outras áreas analisadas em que, quando se entra “no processo de interpretação, análise, explicação dos fenómenos”, os resultados pioram. “É aí que normalmente os alunos falham e perdem pontos, com resultados que se vão afastando cada vez mais daquele que é o nível de excelência”, conta.

Por exemplo, na Matemática, os alunos “revelam grandes dificuldades com o conceito da divisão”. As frações, consideradas nucleares para a continuidade da disciplina, são outro calcanhar de Aquiles apontado, quer nos relatórios de 2016 quer nos de 2017. No Português, a interpretação de textos e a capacidade de os redigir corretamente aparecem frequentemente entre os problemas sinalizados.

Os imigrantes nas escolas portuguesas

imigrantes.JPGAs escolas com melhores desempenhos em relação à média nacional e à média da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) são as que têm uma “mistura saudável” entre alunos portugueses e imigrantes, revela um estudo dos investigadores Isabel Flores e David Justino, a partir da análise de resultados a Matemática no Programme for International Student Assessment (PISA) de 2015.

Às vezes basta um pouco de bom senso e inteligência para perceber certas evidências. Mas também há aqueles que só acreditam nas coisas quando confrontados com o estudo e a demonstração científica.

Pois é precisamente um estudo científico sobre a integração dos alunos imigrantes nas escolas portuguesas que nos vem garantir que essa inclusão é benéfica, não só para os próprios, mas para a comunidade que os recebe. Há um enriquecimento mútuo que nasce do relacionamento intercultural, mas atenção: para este efeito ser positivo, a percentagem de imigrantes não deve ultrapassar os 20%.

Ou seja, se a comunidade de origem estrangeira for demasiado numerosa, podem verificar-se fenómenos de guetização. E isso acontece quando as crianças imigrantes se tendem a concentrar em determinadas escolas, que muitas vezes já são as que servem a população escolar oriunda de famílias problemáticas ou de bairros degradados.

No resto, a evidência científica comprova igualmente outras coisas que, reflectindo sobre o assunto, facilmente poderíamos inferir: os filhos de imigrantes têm mais sucesso se dominarem melhor a língua portuguesa, o que é favorecido se a falarem com os pais em casa e, como é óbvio, os imigrantes pobres apresentam maiores dificuldades do que os que vêm de famílias com maiores recursos económicos.

As disciplinas com mais insucesso no 3º CEB

O mais recente estudo da DGEEC sobre insucesso escolar por disciplina, no 3º CEB, traz conclusões que não são surpreendentes para quem lecciona neste nível de ensino: a Matemática é a disciplina com maior insucesso, seguida do Inglês. Um pouco melhor estão a Físico-Química e o Português.

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São muitos os alunos que entram no ensino secundário sem terem conseguido passar a Matemática. Em 2015/2016, último ano com dados divulgados, 33% dos alunos que concluíram o 9.º ano, o último do ensino básico, tiveram negativa a Matemática, tendo por isso reprovado nesta disciplina, mostram dados tornados públicos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Neste estudo, a DGEEC seguiu o percurso individual dos alunos nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º) para saber quais tinham sido as suas notas internas (dadas pelo professores), quantas negativas somaram e quantos conseguiram levar estas notas para terreno positivo no ano lectivo seguinte. Foram analisados dados respeitantes a cinco anos: de 2011/2012 a 2015/2016.

Neste período de tempo, a percentagem de alunos que concluiu o 9.º ano com negativa a Matemática subiu de 23% para 33%. E a proporção dos que conseguiram recuperar desta negativa oscilou entre 16% e 20%. Das 12 disciplinas que fazem parte da matriz curricular do 3.º ciclo, Matemática é a que tem maior percentagem de negativas e também aquela onde menos alunos conseguem recuperar, transformando estas “negas” em classificações positivas.

No caso da Matemática, o mais preocupante, há uma avaliação séria, que deveria ser feita, sobre a aplicação dos novos programas introduzidos no tempo de Nuno Crato, e que se têm mostrado desajustados, quanto ao nível de exigência, extensão e conteúdos abordados, em relação aos alunos a que se destinam. Além de ajustamentos nos programas, há também medidas de apoio educativo que deveriam ser introduzidas aos primeiros sinais de dificuldade, mas a muito falada autonomia das escolas continua a não contemplar coisas fundamentais para a promoção do sucesso educativo, como a de contratar ou manter nos quadros professores com horas disponíveis para os apoios educativos.

Em relação ao Inglês, José Moura Carvalho, da Associação de Professores de Inglês, chama a atenção para a necessidade de apostar em metodologias mais activas no ensino da língua e para o aproveitamento do potencial das novas tecnologias para colocar os alunos, por exemplo, em contacto com falantes nativos da língua. A verdade é que, apesar do uso intensivo que fazem dos telemóveis e outros aparelhos, os nossos jovens parecem sair pouco da sua zona de conforto. E as escolas também não têm meios nem condições para os levar mais longe. Uma medida importante, que também é referida, seria o desdobramento de algumas aulas da disciplina, de forma a que os alunos, em grupos mais pequeno, pudessem praticar a oralidade.

No fundo, o eterno debate em torno do insucesso escolar acaba por nos levar sempre ao mesmo ponto: ou aligeiramos e adequamos os programas e os níveis de exigência para que todos, ou quase todos, tenham sucesso, ou mantemos os padrões que se acham adequados e nesse caso teremos de proporcionar meios suplementares às escolas – turmas mais pequenas, apoios educativos, aposta em novas tecnologias – para que possam ajudar os seus alunos a ultrapassar as dificuldades que inevitavelmente surgem.