Provas de aferição de 2016 e 2017: relatório & contas

afericao2016e2017.JPGPode ter sido mera casualidade, mas os anos que já levo a acompanhar estas coisas levam-se a desconfiar de certas coincidências. Quando a contestação dos professores sobe de tom, perante a intransigência do governo em reconhecer o seu direito à recuperação do tempo de serviço congelado, eis que é divulgado o relatório dos últimos dois anos de provas de aferição.

Sem surpresas, verifica-se que os alunos portugueses até sabem umas coisas, mas quando têm de fazer um uso mais elaborado dos seus conhecimentos, ou aplicá-los em tarefas práticas, falham frequentemente. A ideia geral é esta; a partir daqui, há duas linhas que a comunicação social e a opinião pública que dela se alimenta são, subliminarmente, convidadas a explorar:

  • Afinal os professores portugueses não são assim tão bons, para andarem a exigir a reposição integral da sua carreira;
  • Estamos mesmo a precisar da flexibilidade curricular e do “conhecimento em acção” que só as dinâmicas educativas “do século XXI”  e da entourage do SE João Costa podem proporcionar.

Curiosamente, numa pequena volta que dei ontem pelo Twitter, a maioria dos que comentavam o assunto não culpavam os professores por alguns alunos não saberem, por exemplo, localizar geograficamente Portugal. Embora dar a conhecer o mundo em que vivemos seja responsabilidade da escola, há muitos conhecimentos que só se consolidam se os miúdos os aplicarem noutros contextos ou virem que são valorizados fora do meio escolar. O que acontece quando os pais se interessam pelas aprendizagens dos filhos e pelo seu desenvolvimento sócio-educativo e têm com eles conversas e experiências cultural e intelectualmente estimulantes. Oferecendo-lhes livros, por exemplo, em vez de se limitarem a dar-lhes telemóveis ou consolas de jogos.

O relatório das provas de aferição de 2016 e 2017 encontra-se disponível no site do IAVE. Ficam alguns destaques

Quase metade dos alunos do 2º ano (46%), que realizaram as provas de aferição em 2017, não conseguiram fazer seis saltos consecutivos, prova prática na área de perícias e manipulações. “Os resultados ilustram a dificuldade”, sublinha o documento do IAVE.

Os números demonstram que as crianças não adquiriram “o padrão motor do salto à corda, coordenando a rotação da corda com os saltos”, lê-se no relatório. “Apenas 54 % completaram o conjunto de saltos sem interrupções”.

Na área de deslocamentos e equilíbrios, onde foram analisadas as ações correr, saltar, equilibrar-se e rolar, o desempenho dos alunos revelou que 40% não conseguiram realizar corretamente uma cambalhota para a frente, mantendo a direção e levantando-se com os pés juntos.

Entre os mais de 90 mil alunos que realizaram as provas de aferição de História e Geografia do 2.º ciclo, no ano passado, 45% não conseguiram localizar Portugal continental em relação ao continente europeu utilizando os pontos colaterais da rosa-dos-ventos. Ou seja: não conseguiram localizar o país no Sudoeste da Europa.

O exemplo da Geografia, acrescenta [Hélder de Sousa], “é transversal” para outras áreas analisadas em que, quando se entra “no processo de interpretação, análise, explicação dos fenómenos”, os resultados pioram. “É aí que normalmente os alunos falham e perdem pontos, com resultados que se vão afastando cada vez mais daquele que é o nível de excelência”, conta.

Por exemplo, na Matemática, os alunos “revelam grandes dificuldades com o conceito da divisão”. As frações, consideradas nucleares para a continuidade da disciplina, são outro calcanhar de Aquiles apontado, quer nos relatórios de 2016 quer nos de 2017. No Português, a interpretação de textos e a capacidade de os redigir corretamente aparecem frequentemente entre os problemas sinalizados.

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Os imigrantes nas escolas portuguesas

imigrantes.JPGAs escolas com melhores desempenhos em relação à média nacional e à média da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) são as que têm uma “mistura saudável” entre alunos portugueses e imigrantes, revela um estudo dos investigadores Isabel Flores e David Justino, a partir da análise de resultados a Matemática no Programme for International Student Assessment (PISA) de 2015.

Às vezes basta um pouco de bom senso e inteligência para perceber certas evidências. Mas também há aqueles que só acreditam nas coisas quando confrontados com o estudo e a demonstração científica.

Pois é precisamente um estudo científico sobre a integração dos alunos imigrantes nas escolas portuguesas que nos vem garantir que essa inclusão é benéfica, não só para os próprios, mas para a comunidade que os recebe. Há um enriquecimento mútuo que nasce do relacionamento intercultural, mas atenção: para este efeito ser positivo, a percentagem de imigrantes não deve ultrapassar os 20%.

Ou seja, se a comunidade de origem estrangeira for demasiado numerosa, podem verificar-se fenómenos de guetização. E isso acontece quando as crianças imigrantes se tendem a concentrar em determinadas escolas, que muitas vezes já são as que servem a população escolar oriunda de famílias problemáticas ou de bairros degradados.

No resto, a evidência científica comprova igualmente outras coisas que, reflectindo sobre o assunto, facilmente poderíamos inferir: os filhos de imigrantes têm mais sucesso se dominarem melhor a língua portuguesa, o que é favorecido se a falarem com os pais em casa e, como é óbvio, os imigrantes pobres apresentam maiores dificuldades do que os que vêm de famílias com maiores recursos económicos.

As disciplinas com mais insucesso no 3º CEB

O mais recente estudo da DGEEC sobre insucesso escolar por disciplina, no 3º CEB, traz conclusões que não são surpreendentes para quem lecciona neste nível de ensino: a Matemática é a disciplina com maior insucesso, seguida do Inglês. Um pouco melhor estão a Físico-Química e o Português.

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São muitos os alunos que entram no ensino secundário sem terem conseguido passar a Matemática. Em 2015/2016, último ano com dados divulgados, 33% dos alunos que concluíram o 9.º ano, o último do ensino básico, tiveram negativa a Matemática, tendo por isso reprovado nesta disciplina, mostram dados tornados públicos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Neste estudo, a DGEEC seguiu o percurso individual dos alunos nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º) para saber quais tinham sido as suas notas internas (dadas pelo professores), quantas negativas somaram e quantos conseguiram levar estas notas para terreno positivo no ano lectivo seguinte. Foram analisados dados respeitantes a cinco anos: de 2011/2012 a 2015/2016.

Neste período de tempo, a percentagem de alunos que concluiu o 9.º ano com negativa a Matemática subiu de 23% para 33%. E a proporção dos que conseguiram recuperar desta negativa oscilou entre 16% e 20%. Das 12 disciplinas que fazem parte da matriz curricular do 3.º ciclo, Matemática é a que tem maior percentagem de negativas e também aquela onde menos alunos conseguem recuperar, transformando estas “negas” em classificações positivas.

No caso da Matemática, o mais preocupante, há uma avaliação séria, que deveria ser feita, sobre a aplicação dos novos programas introduzidos no tempo de Nuno Crato, e que se têm mostrado desajustados, quanto ao nível de exigência, extensão e conteúdos abordados, em relação aos alunos a que se destinam. Além de ajustamentos nos programas, há também medidas de apoio educativo que deveriam ser introduzidas aos primeiros sinais de dificuldade, mas a muito falada autonomia das escolas continua a não contemplar coisas fundamentais para a promoção do sucesso educativo, como a de contratar ou manter nos quadros professores com horas disponíveis para os apoios educativos.

Em relação ao Inglês, José Moura Carvalho, da Associação de Professores de Inglês, chama a atenção para a necessidade de apostar em metodologias mais activas no ensino da língua e para o aproveitamento do potencial das novas tecnologias para colocar os alunos, por exemplo, em contacto com falantes nativos da língua. A verdade é que, apesar do uso intensivo que fazem dos telemóveis e outros aparelhos, os nossos jovens parecem sair pouco da sua zona de conforto. E as escolas também não têm meios nem condições para os levar mais longe. Uma medida importante, que também é referida, seria o desdobramento de algumas aulas da disciplina, de forma a que os alunos, em grupos mais pequeno, pudessem praticar a oralidade.

No fundo, o eterno debate em torno do insucesso escolar acaba por nos levar sempre ao mesmo ponto: ou aligeiramos e adequamos os programas e os níveis de exigência para que todos, ou quase todos, tenham sucesso, ou mantemos os padrões que se acham adequados e nesse caso teremos de proporcionar meios suplementares às escolas – turmas mais pequenas, apoios educativos, aposta em novas tecnologias – para que possam ajudar os seus alunos a ultrapassar as dificuldades que inevitavelmente surgem.

Os alunos que estudam demais

exam-question[1]Estudam 15 horas por semana além do horário escolar, não valorizam outras atividades e revelam pouca criatividade, revela estudo.

As escolas portuguesas premeiam e trabalham para a excelência dos alunos, formando estudantes que “sabem reproduzir fórmulas mas com pouca criatividade e pouco raciocínio”. Esta é a principal conclusão de uma investigação, realizada nos últimos dois anos, em 490 escolas por investigadores da Universidade do Minho. São alunos que vivem para as notas, estudam mais de 15 horas por semana além do horário escolar e 40% têm explicações.

A notícia completa só está disponível para assinantes do JN. Pelo que, ficando-me apenas pelas letras gordas e o breve resumo que é apresentado, sobram-me algumas dúvidas sobre o conteúdo da notícia. E uma quase certeza: tem todo o ar de estudo encomendado, numa altura em que interessa “provar” que o ensino é demasiado traumatizante para os alunos, que estes são infelizes na escola, que decoram em vez de compreender, que memorizam e “despejam”, nos testes e exames, conhecimentos “inúteis”, em vez de desenvolverem a criatividade, o raciocínio, o espírito crítico e a autonomia.

Percebe-se bem, e já não é novidade, a linha de raciocínio. O problema é quando estas narrativas laboriosamente construídas não batem certo com a realidade.

Os alunos verdadeiramente “de topo”, por exemplo, não me parece que sigam, na maioria dos casos, o padrão do aluno “marrão” que se tenta apresentar. Aliás, o que caracteriza o bom aluno é justamente o facto de aprender depressa, aproveitar bem o tempo, a começar pelo tempo da aula, onde sabe que se estiver atento e compreender as matérias poupará muitas horas de estudo em casa. Sobra-lhe assim tempo para outras actividades, como praticar desporto ou conviver com os amigos.

O estudante que “reproduz fórmulas”, decora matérias ou recorre intensivamente a explicações é geralmente o aluno mediano que quer alcançar médias elevadas que lhe permitam entrar em Medicina ou noutro curso superior de média elevada.

O pensamento crítico, reflexivo e criativo, ao contrário da ideia em que tanto se insiste ultimamente, não nasce do nada: há uma base prévia de conhecimentos sólidos e estruturados a partir da qual ele deve ser construído. Ignorar isto é promover o achismo idiota e ignorante de quem lança “bitaites” sem ter noção do que está a dizer.

Quanto às quinze horas semanais de estudo, elas serão eventualmente excessivas, mas não tão graves como o tempo que é roubado às horas de sono para ser passado nos jogos e no entretenimento online ou nas redes sociais.

Contudo, a questão de fundo terá sempre a ver com aquilo que é ser estudante e as exigências que se deve fazer a quem tem no estudo a sua principal ocupação. O que me parece é que andamos a pressionar os jovens para serem estudantes durante cada vez mais tempo. E há alguns que pura e simplesmente não gostam de estudar, o que deveria ser respeitado. Ou que enveredam por uma via profissionalizante que, sendo igualmente digna e útil aos próprios e à sociedade, deveria ser mais valorizada. Por outro lado, aqueles que têm gosto e interesse nos estudos devem ser incentivados a darem o melhor de si mesmos. Ou não fossem eles, precisamente, estudantes.

A avaliação dos professores pela Europa

A avaliação de desempenho docente é obrigatória em quase todos os países europeus e na maioria (33) é regulamentada pela administração central, mas os seus resultados raramente são monitorizados pelas autoridades. Portugal está entre os 16 países que constituem a excepção, embora esta monitorização seja apresentada como “ocasional”. Estes são alguns dos traços que emergem de um relatório sobre a carreira docente na Europa, divulgado nesta quinta-feira pela rede europeia Eurydice.

O último relatório Eurydice traça um quadro bastante completo da profissão docente na Europa. Diversidade é a palavra-chave: há países onde o recrutamento, a carreira, os salários e a avaliação dos professores são reguladas pelo Estado, enquanto noutros as escolas ou as autoridades locais assumem um papel determinante. E entre os dois extremos, uma grande variedade de situações.

Há carreiras docentes horizontais, como sucede em Portugal, em que as progressões estão relacionadas com o tempo de serviço, a formação contínua e a avaliação. E há carreiras verticais, que incluem promoções, com o professor a assumir novas tarefas e responsabilidades educativas.

A avaliação do desempenho existe em quase todos os países, mas os critérios, a sua obrigatoriedade e o peso que têm no resultado final variam bastante, como se pode ver no quadro seguinte. A entrevista com o avaliador, a observação de aulas e o relatório de auto-avaliação são os procedimentos mais comuns, mas uma minoria de países consideram também os resultados e a opinião dos alunos, o parecer dos pais ou mesmo a aplicação de testes aos professores.

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Na maior parte dos países os directores escolares têm um papel fundamental na avaliação dos professores, embora nalguns modelos os inspectores escolares e os professores avaliadores, externos ou da própria escola, também possam ter um papel relevante a desempenhar no processo avaliativo.

A terminar, o relatório foca-se num ponto interessante, que entre nós já fez correr, em tempos, rios de tinta: as múltiplas grelhas de avaliação e escalas avaliativas, num complicado processo cujo objectivo é atribuir uma nota a cada professor. Pois bem, a análise comparativa mostra que, embora o sistema usado em Portugal tenha adeptos noutras partes do velho continente, a maior parte dos países avalia os seus professores sem sentir a necessidade de lhes dar uma nota. Como se pode ver no mapa que conclui este post…

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O maior inquérito de sempre… aos professores

É o resultado de uma parceria entre a Fenprof e uma equipa de investigadores universitários liderada por Raquel Varela. Deverá abranger cerca de 40 mil dos 140 mil docentes actualmente no activo em Portugal e pretende avaliar o desgaste profissional que sentem hoje os professores portugueses.

Ambiciona ser o maior e mais completo estudo desta matéria feito até hoje no nosso país, e embora não se preveja que traga grandes revelações em relação ao que estamos cansados de saber, é sempre importante caracterizar, com dados objectivos, os problemas que todos sabemos existir numa classe envelhecida, exausta devido ao excesso de trabalho e às condições muitas vezes penosas em que é realizado e desmoralizada com a falta de reconhecimento e de valorização pessoal e profissional.

Entre as várias ideias que surgiram na apresentação da iniciativa, há um número que me ficou na cabeça e que dá que pensar: 12 mil professores actualmente de baixa por razões de saúde. São quase a décima parte dos professores portugueses. Mas quantos mais haverá que, não estando bem física ou psicologicamente, continuam a leccionar? Até que ponto o adiamento da indispensável renovação da classe docente não estará já a comprometer a formação das novas gerações de professores e alunos e a criar graves problemas para o futuro? Perguntas a que o inquérito agora anunciado, e cujos resultados deverão ser apresentados no final do ano lectivo, deverá ajudar a responder…

O inquérito, da responsabilidade de uma equipa de cinco investigadores, da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (FCSH/UNL), do Instituto Superior Técnico, e de duas universidades brasileiras, foi ontem apresentado publicamente.

Raquel Varela, da FCSH/UNL, que coordena a equipa, disse à Lusa que o estudo deverá ser o mais abrangente alguma vez feito em Portugal neste setor e é constituído por 100 perguntas.

O estudo, realizado em parceria com a Federação Nacional dos Professores (Fenprof), versa questões como as relações dos professores com os alunos, com os colegas ou com as chefias, passando pelas ligações entre a vida privada e profissional, disse a responsável.

“Pretende-se perceber o estado de desgaste dos profissionais”, disse Raquel Varela, acrescentando que a classe dos professores está envelhecida e com uma taxa de adoecimento elevada, traduzida em 12 mil professores de baixa.

Os exames nacionais agravam as desigualdades

exams_1238018b[1]Para que servem os exames? Os seus defensores terão a resposta pronta: para regular o sistema escolar, para validar a avaliação interna e corrigir ou atenuar assimetrias regionais e locais e para garantir a leccionação do currículo nacional nas disciplinas consideradas estruturantes dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário. Se forem honestos, acrescentarão ainda que tudo isto se tornou acessório, ao longo do tempo, e hoje há uma só razão essencial para manter o actual modelo de exames: ordenar e seleccionar os candidatos ao ensino superior.

Se quanto a objectivos estamos conversados, em relação aos efeitos que têm sobre os alunos e sobre o próprio sistema, uma recente tese de doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro veio tirar as dúvidas que pudessem existir.

Um estudo realizado na Universidade de Aveiro concluiu que os exames nacionais agravam desigualdades sociais e beneficiam o “mercado paralelo” dos centros de explicações.

“É inegável que existem fundadas razões para ver no instrumento ‘exame’ uma causa para o agravamento das desigualdades sociais no acesso ao reconhecimento escolar”, aponta Andreia Gouveia, autora da tese de Doutoramento em Educação “Exames nacionais, apoios pedagógicos e explicações: a complexa construção dos resultados escolares em Portugal”.

Durante quatro anos, a investigadora esteve num colégio e num agrupamento de escolas considerados de topo pelos ‘rankings’ noutro colégio e agrupamento de escolas colocados no fundo dessas tabelas.

Apenas os jovens do agrupamento de escolas público pior classificado no ‘ranking’ afirmaram não recorrer a explicações porque “a sua condição socioeconómica não lhes permitia”.

O facto levanta “inquietantes preocupações de justiça social e equidade, já que nem todas as famílias podem suportar uma média de 80 euros mensais por duas horas semanais de explicações, no caso dos alunos do Ensino Básico, ou os 160 euros para os alunos do Ensino Secundário”, considera a investigadora.

São precisamente os estudantes das escolas melhor posicionadas no ‘ranking’ que mais procuram centros de explicações, sendo que a maioria dos alunos da escola pública melhor classificada afirmaram recorrer a explicações em todos os níveis de ensino.

Estes dados, aponta Andreia Gouveia, “permitiram-nos verificar como o mercado de explicações influencia o sistema formal de ensino, pois ao frequentarem as explicações fora da escola, os alunos deixam de frequentar os apoios oferecidos por esta”.

Se dessa “excelência” depender o acesso à universidade e, com isso, a um futuro promissor, as famílias informadas e com poder de compra sabem quais as estratégias mais seguras: “assegurar a frequência das ‘melhores’ escolas e dos ‘melhores’ explicadores e quanto mais cedo melhor”.

Esta tese é particularmente interessante porque, não só confirma o que os professores há muito sabem, como deita abaixo, qual castelo de cartas, os estudos preguiçosos da DGEEC, do CNE, da FFMS e de outras entidades que sobre este tema nos têm andado, estes anos todos, a lançar poeira para os olhos. Ora é a qualidade e a estabilidade dos professores, a capacidade das “lideranças” escolares, a excelência das instalações e da organização escolar: sucessivos factores que nos dizem que “fazem a diferença” são afinal de contas obliterados por uma realidade bem simples e comezinha: os pais que querem que os filhos tenham boas notas e têm possibilidades económicas para isso investem em explicações. E as escolas onde há melhores resultados são aquelas onde esse investimento é mais massivo e sistemático.

Claro que no boletim de renovação de matrícula não está lá nenhum quadradinho para indicar se o menino ou menina têm explicações e a que disciplinas. Por isso, as estatísticas oficiais ensaiam explicações com base nos dados que possuem – o escalão da ASE, as habilitações dos pais ou das mães, o “ter internet em casa”… – deixando de parte a informação relevante, aquela que implicaria investigação no terreno. Mas isso leva tempo, dá trabalho, custa dinheiro. E acima de tudo não interessa à agenda dos decisores, dos opinadores e dos influentes do regime, pois não lhes fornece argumentos para atacar e culpar, uma vez mais, as escolas e os professores.

A investigação de Andreia Gouveia reforça a necessidade, de que há muito se vem falando, de corrigir o peso excessivo das actuais provas, o que nem precisa de passar pela sua eliminação: bastaria que os exames fossem exclusivamente aplicados para efeitos de conclusão do ensino secundário, remetendo o acesso ao ensino superior para um processo específico de avaliação e seriação de candidatos da responsabilidade de universidades e politécnicos.