Inclusão: escola igual para todos, ou à medida das diferenças?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]O artigo de opinião de Luís de Miranda Correia no Público de ontem chama a atenção para uma característica, marcadamente ideológica, do novo regime da educação inclusiva: a sua inspiração neoliberal.

De facto, a ideia de uma escola “igual para todos” onde “somos todos iguais”, onde os alunos não são “categorizados” porque isso seria já um princípio de exclusão, tem subjacente uma igualdade inexistente quando se fala em crianças e jovens com necessidades especiais. Talvez por isso, a própria designação a que nos habituámos, NEE, é proscrita de um quadro legal que nega até as mais óbvias diferenças entre os alunos, estabelecendo uma igualdade fictícia no acesso a medidas de apoio que mais não é do que uma nova, e mais sofisticada, forma de discriminação.

O autor assinala também que o novo decreto-lei transforma a inclusão num verdadeiro dogma, uma receita universal aplicável sem discussão nem hesitação a todos os alunos, inclusivamente aos que teriam mais a ganhar com a integração noutros contextos educativos, em vez da omnipresença junto da turma regular.

O Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva, afasta a conceção de que “é necessário categorizar para intervir”, afirmando ainda que se procura “garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja atingido por todos”. Dois pressupostos se colocam. O primeiro leva-nos a concluir que nesta “diversidade” construída pelo Ministério da Educação (ME), subentenda-se, as NEE são ignoradas (excluídas?) como que a parecer uma questão de preferência educativa ou, pior ainda, uma questão em que as “diferenças significativas” são relegadas para segundo plano, equiparando-as a uma qualquer diferença banal, tal como a altura de um indivíduo, a cor do cabelo, as preferências gastronómicas e demais desigualdades triviais. O segundo ignora, pura e simplesmente, a multiplicidade de características, distribuídas por categorias, que as NEE englobam, conferindo a cada uma delas uma identidade própria e diferentes graus de severidade. Ou seja, as NEE englobam condições específicas de carácter intelectual, emocional, comportamental ou mental ou de caráter físico ou sensorial, inscrevendo-se, contudo, todas elas, num contínuo cujo intervalo se situa entre o ligeiro e o severo. Mais, a existência de uma comorbilidade entre algumas delas pode ser impeditiva de uma boa aprendizagem, caso não sejam consideradas intervenções adequadas. Assim sendo, esta nova Lei, ao tentar tratar todos os alunos de uma mesma forma, não só está a praticar uma discriminação infundada e injusta, como também está a desrespeitar grosseiramente os direitos dos alunos com NEE.

[…]

Finalmente, pese embora alguns aspetos positivos que esta nova Lei incorpora, a minha preocupação recai no facto de ela parecer sustentar ostensivamente a máxima de que “todos” os alunos beneficiam de uma educação de qualidade quando inseridos numa classe regular (inclusão total). Este posicionamento moral e político, neoliberal, direi, parece-me altamente questionável em termos educacionais por, em muitos casos de alunos com NEE significativas, não ser o adequado. E, se não é adequado, como se pode entender que seja benéfico e consequente para os alunos com NEE? Na minha ótica, não consigo entender como um posicionamento deste tipo, que pretende promover um tipo de educação que, segundo a investigação, não tem dado resultados positivos, seja respeitador do que quer que seja. Apenas denota falta de respeito pelos direitos dos alunos com NEE e os de suas famílias.

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O pior final de ano de sempre?

produtividade.gifSerá este final de ano lectivo o mais atribulado de que há memória?

A intransigência negocial do governo levou a uma greve às avaliações que se prolonga há mais de um mês, atrasando a preparação do novo ano lectivo – em circunstâncias normais, renovações de matrícula e formação de turmas já estariam adiantadas por esta altura.

Como se isso não bastasse, as alterações curriculares e o novo regime de inclusão, dois processos desnecessariamente complicados que o ME decidiu lançar nesta altura, vêm complicar ainda mais este Verão verdadeiramente quente nas escolas portuguesas.

Um apanhado, através da notícia do Público, das opiniões de alguns directores:

“Há coisas que devíamos estar a fazer agora, que só vamos fazer em Setembro”, afirma José Eduardo Lemos, director do agrupamento de escolas Eça de Queirós, na Póvoa de Varzim, e que preside ao Conselho das Escolas, o órgão que representa, junto do ministério, os estabelecimentos de educação da rede pública.

A Federação Nacional dos Professores, que já em Maio tinha pedido o adiamento da reforma da educação especial, considera que essa teria sido a melhor solução para evitar que uma mudança “feita em cima do joelho” ponha em causa o arranque do novo ano lectivo. “A 1 de Setembro não vai estar nada preparado”, avisa Ana Simões, dirigente daquele sindicato, que é especializada nas questões da educação especial.

O Ministério da Educação lembra que as mudanças previstas na Lei da Educação Inclusiva – que inclui medidas para todos os alunos, em função das suas especificidades, e não apenas aos que têm necessidades educativas especiais – são “progressivas” e não têm que estar todas no terreno quando arrancar o novo ano lectivo.

Além disso, recorda ainda o Ministério da Educação, a Lei da Educação Inclusiva esteve em discussão pública durante três meses. As escolas “já conheciam o diploma e estavam a trabalhar sobre ele”, confirma o presidente da Associação Nacional dos Directores de Agrupamentos de Escolas Públicas, Filinto Lima. “Estamos a tempo de recuperar o essencial”, considera o dirigente.

“Surge sempre legislação nesta altura do ano a que temos que adaptar-nos”, acrescenta o director do agrupamento de escolas de Carcavelos, Adelino Calado. E as mudanças exigidas pela reforma da educação especial não lhe parecem “muito complicadas” em termos organizativos. “A questão estará em saber como corre na sala de aula.”

As atenções do presidente da Associação Nacional de Directores de Escolas (ANDE), Manuel Pereira estão ainda e apenas concentradas no encerramento no ano lectivo 2017/18. A greve às reuniões de avaliação, que começou há mais de um mês e que, nos anos de escolaridade para os quais não vigoraram serviços mínimos, ainda decorre até sexta-feira, faz com que ainda não haja notas finais para muitos alunos.

Sem as classificações, não é possível saber quem transitou de ano, atrasando a constituição de turmas e as requisições de docentes para o próximo ano.

“Tudo faremos para que em Setembro o ano lectivo comece sem problemas, mas temos muito trabalho para conseguir por tudo em ordem”, afirma Manuel Pereira, para quem é necessário que as avaliações estejam concluídas até ao final da próxima semana, para que os professores possam ir de férias a partir do dia 20 de Julho, como está previsto. Apesar de tudo acredita que “ainda há tempo”.

Currículo, inclusão, organização do ano lectivo: a legislação nova

dre.JPGHoje é dia de festa para quem gosta de devorar legislação nova – o que não é o meu caso.

Com os três diplomas há muito anunciados e hoje, de uma assentada, publicados em Diário da República, fica praticamente completo o quadro legal a que obedecerá a organização do próximo ano lectivo.

Quanto ao conteúdo, e numa primeira leitura, não se nota, mau grado a imagem dialogante e consensual que a equipa ministerial procura dar de si própria, que tivesse havido um esforço para melhorar estes normativos, incorporando as críticas e sugestões pertinentes que foram surgindo, sobretudo da parte de quem trabalha nas escolas e conhece, melhor do que burocratas e académicos, os verdadeiros problemas que é preciso enfrentar e resolver.

Na hora de decidir, prevaleceu a vontade dos reformistas de fazerem a sua reforma, em vez de irem ao encontro das solicitações das escolas, alunos e professores.

Já vamos estando habituados.

Decreto-Lei n.º 54/2018: Regime jurídico da educação inclusiva

Decreto-Lei n.º 55/2018: Currículo dos ensinos básico e secundário e os princípios orientadores da avaliação das aprendizagens

Despacho Normativo n.º 10-B/2018: Organização do ano letivo

Homofobia nas escolas portuguesas

escola-lgbt.jpgCerca de um terço dos jovens LGBTI (lésbicas, gays, bissexuais, transgénero e intersexo) sentem insegurança na escola por causa da sua orientação sexual, e 27,9% por causa da sua “expressão de género”, ou seja, a forma como se apresentam, revela o Estudo Nacional sobre o Ambiente Escolar divulgado nesta quarta-feira, que reuniu respostas de 663 jovens entre os 14 e os 20 anos de idade.

Os resultados deste inquérito, coordenado pela ILGA Portugal (Intervenção Lésbica, Gay, Bissexual, Trans e Intersexo) – numa parceria com o Centro de Investigação e Intervenção Social do ISCTE-IUL e Centro de Psicologia da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, com o apoio da GLSEN (Gay, Lesbian and Straight Education Network) -, mostram que as escolas nem sempre são um espaço seguro para os alunos que fogem às normas no que toca ao género e à sexualidade, mas existe uma relação entre o apoio da comunidade escolar e um menor impacto negativo da discriminação sobre os estudantes LGBTI, como indiciam outros estudos.

As boas notícias: a grande maioria dos inquiridos (93,3%) é capaz de identificar pelo menos um elemento do pessoal docente ou não docente da escola que apoia estudantes LGBTI, apesar de apenas metade dos alunos se sentir confortável para falar sobre estas questões com o psicólogo ou assistente social da escola.

E quanto maior a intervenção dos adultos perante comentários homofóbicos, maior o sentimento de pertença destes adolescentes LGBT. Se por um lado há uma probabilidade quatro vezes superior de um aluno ter faltado à escola no último mês por ter sido vítima de discriminação em função da sua orientação sexual, quando os adultos intervêm nos episódios homofóbicos há uma menor probabilidade de absentismo devido à insegurança.

O problema da discriminação em função da orientação sexual é transversal a toda a sociedade. Nas escolas, ele pode atingir maior gravidade pois afecta geralmente jovens em processo de descoberta e afirmação de si próprios, com todas as inseguranças, dúvidas e angústias que caracterizam a adolescência. E interliga-se com um outro fenómeno, característico do meio escolar, mas que nem por isso é menos importante combater: o bullying. Crianças e jovens mais frágeis, isoladas ou simplesmente diferentes são alvo do gozo, do insulto, da ameaça, por vezes da agressão física da parte de alunos que encontram prazer na humilhação gratuita de um colega. E isto tanto pode suceder por causa da orientação sexual como devido a características físicas ou comportamentais com que um ou mais colegas resolvam implicar.

Pelo que li do estudo agora divulgado, não parece que tenha havido especiais cuidados em garantir a representatividade da amostra que respondeu ao inquérito, pelo que os números obtidos poderão não nos dar, em termos quantitativos, a dimensão correcta da discriminação, na escola, dos jovens LGBT. Provavelmente, as escolas onde este fenómeno adquire maior expressão são também aquelas onde o bullying em geral é mais frequente e serão também, muitas delas, frequentadas por jovens oriundos de meios sociais e familiares eles próprios vítimas da discriminação e do preconceito do resto da sociedade. Mas esta é uma pecha habitual dos nossos estudos sociológicos: raramente se investigam os problemas ao ponto de conseguir isolar as suas causas e avaliar o seu impacto. O resultado são conclusões superficiais, por vezes tão preconceituosas e generalistas como os próprios comportamentos que pretendem caracterizar.

Resumindo, o que este estudo nos traz não é nada de especialmente novo: continua a existir discriminação, assédio e por vezes violência contra jovens LGBT nas nossas escolas. Estes comportamentos provêm essencialmente de outros alunos, mas nem todos os professores estão suficientemente sensibilizados para a necessidade de promover a integração destes jovens e combater os comportamentos homofóbicos. Que segundo os jovens surgirão por vezes entre os próprios professores – quero crer que involuntariamente – mas que não são, em todo o caso, admissíveis. Contudo, há um caminho que é apontado e creio ser consensual:  os professores e outros agentes educativos presentes na escola têm um papel fundamental na detecção destes problemas, no ouvir e apoiar estes jovens e na construção de um ambiente escolar onde todos se sintam seguros, solidários e integrados.

Acho por isso desajustadas as reacções que responsáveis educativos continuam a demonstrar perante estas notícias que podem pôr em causa, ainda que indirectamente, o trabalho, o profissionalismo e a idoneidade dos professores. A primeira delas foi a habitual reacção pavloviana da governante que acha que os professores não fazem o que ela quer e que dispõe de dinheiro fácil, vindo da Europa, para gastar em formação…

Para contrariar este fenómeno, o Governo promoveu, na última semana, um “intenso workshop formativo”, revelou Rosa Monteiro. De acordo com a secretária de Estado, “mais de 800 professores e professoras de todo o país” terão acesso a esta formação, integrada na estratégia nacional de Educação para a Cidadania., e na qual estarão também mobilizadas organizações não-governamentais (ONG) destas áreas.

Já a segunda alfinetada foi mais acintosa. Não faz parte do cardápio habitual do secretário de Estado que costuma fazer o papel de governante-bom e era até, neste contexto, perfeitamente escusada.

Em reação à notícia, avançada pela TSF, o secretário de Estado da Educação, João Costa, disse encarar com “preocupação e manifesto repúdio” os comportamentos dos docentes revelados pela investigação e garantiu que o Executivo irá responder a esse tipo de agressões com ações disciplinares.

O SE João Costa parece andar verdadeiramente ressabiado com os professores. Uma azia que nada terá a ver, certamente, com o sucesso da greve às avaliações…

Os invisíveis, os discriminados e os outros

exclusao.JPGO Conselho Nacional de Educação quer conhecer melhor os alunos que ainda permanecem à margem do sistema educativo, e a quem chama, no linguajar da pedagogia romântica que agora regressou ao discurso político sobre educação, “os invisíveis, os discriminados e os outros”. E organizou uma conferência sobre o tema no passado dia 28, com especialistas de diversas áreas. A abrir a sessão, o ministro da Educação disse as vacuidades do costume:

“Trazer da periferia todos aqueles que devido às condições socioeconómicas, à sua origem, ao sítio onde cresceram ou ao sítio onde vivem, estão nessas margens. É importante pensar como é que podemos, entre todos, fazer com que essa exclusão não exista”, resumiu Tiago Brandão Rodrigues.

Para o ministro, o trabalho deve começar a ser feito no sistema educativo logo desde tenra idade, desde o pré-escolar, para que as crianças e jovens que “são discriminados e injustiçados possam entender que as nossas escolas são absolutamente receptivas e inclusivas”.

Tiago Brandão Rodrigues acredita que a autonomia dada às escolas poderá ajudar neste processo: “As escolas na sua autonomia passam a ter flexibilidade para poderem trabalhar para o sucesso escolar de cada um dos nossos alunos e necessariamente de todos daqueles que fazem parte das nossas franjas”.

Já antes a presidente do CNE, Emília Brederode Santos, tinha salientado que, apesar dos progressos do sistema educativo na universalização do pré-escolar, no aumento da frequência do secundário e do superior e na melhoria do sucesso escolar, continua a haver alunos que permanecem à margem do sistema e que vão “ficando para trás”. E apontou a necessidade de uma escola mais individualizada, capaz de se ajustar às necessidades e às especificidades destes alunos.

A ver se nos entendemos. Há muitos anos que a escola deixou de “excluir” quem quer que seja. As razões de fundo que afastam algumas franjas da população escolar têm de ser procuradas exteriormente: nas famílias desestruturadas que não educam os filhos nem valorizam a aprendizagem formal, nas violências e abusos de que algumas crianças são vítimas, naquelas que têm problemas graves de saúde que obrigam a longos períodos de ausência da escola, nas comunidades étnicas que retiram precocemente as filhas da escola e na cultura de rua, na toxicodependência e na delinquência que cativam alguns jovens das periferias urbanas.

Tudo isto são problemas que ultrapassam em muito a capacidade de intervenção da escola, mesmo que ela fosse dotada com os profissionais de diversas áreas de que continua carente. Pelo que, se os queremos realmente enfrentar e resolver, e não apenas alinhar, em conferências do regime, umas quantas palavras tão bonitas quanto demagógicas, devemos em primeiro lugar resistir à tentação, típica do socialismo do século XXI, de achar que há políticas educativas capazes de corrigir os efeitos da desigualdade e da injustiça social, mantendo a sociedade entregue à lógica dos mercados e a políticas económicas que acentuam essa mesma desigualdade e despromovem a justiça social.

Há também que ter a noção de que a escola que construímos nos últimos 30 ou 40 anos, e que nos trouxe grandes progressos na universalização da educação para todos, foi uma escola de massas, construída na base de um currículo comum a que todos, ou quase todos, pudessem aceder. Mas estas “franjas” que vão escapando ou ficando de fora precisam de algo muito diferente: em vez da “rede” que leva os outros, estes miúdos precisam de um trabalho de “pesca à linha”, que envolve um tratamento individualizado, uma interacção constante entre a escola e outras instituições e, além dos professores, profissionais especializados de diversas áreas.

Enquanto a escola de massas consegue, a custos controlados, escolarizar quase todos, ir em busca dos “invisíveis” e dos “discriminados” e integrá-los com sucesso na escola e na sociedade é uma tarefa complexa, dispendiosa, demorada e com resultados que, à partida, estarão longe de garantidos. E não se tenha a veleidade de querer desenvolver todo este trabalho a partir da escola, de onde estes miúdos estão ausentes ou se afastam, em vez de intervir prioritariamente junto das famílias, das comunidades ou das instituições onde estes alunos se integram. Muito menos se pense que o trabalho se faz com conferencistas ou especialistas de gabinete, em vez se de formarem equipas e alocarem recursos para o trabalho no terreno.

Quanto às escolas, perceba-se de uma vez por todas que a atenção, o apoio ou o trabalho “individualizado” não podem ser apenas uma figura retórica a embelezar discursos. A conversa da treta sobre flexibilidade e autonomia nada significa se não houver um aumento significativo de meios e recursos, sobretudo nas escolas que concentram maior número de alunos problemáticos. Estas escolas precisam de muitos mais profissionais do que têm actualmente – psicólogos, terapeutas, assistentes sociais, mediadores – com tempo para estar com os alunos que precisam de cuidados especiais e para construir as tais respostas individualizadas e diferenciadas de que estes necessitam.

O logro da inclusão

escola-inclusivaO XXI Governo Constitucional elege, como um dos seus objetivos principais na área da Educação, a promoção de uma escola de qualidade para todos, em que o sucesso escolar se constrói com a inclusão plena de todos os alunos, através da adoção de medidas que lhes garantam o acesso ao currículo e a aprendizagens significativas e efetivas.

Portugal é ainda um país com baixas taxas de inclusão dos alunos no sistema educativo, subsistindo nas escolas um número significativo de jovens, com necessidades específicas, em espaços físicos ou curriculares segregados.

Esta constatação e a sua identificação por diferentes atores do setor sustentaram a necessidade de se proceder a uma revisão do quadro legal em vigor, de modo a criar condições que permitam dar passos no caminho da construção de uma escola progressivamente mais inclusiva.

O comunicado do governo é uma eficaz peça de propaganda que, admito, facilmente poderá convencer a opinião pública da correcção dos princípios e da bondade das intenções. Já quem trabalha diariamente nas escolas, com alunos com necessidades educativas especiais, sabe que a realidade não pode ser vista apenas desta forma.

Há que ter em conta que o PS, nestas coisas do spin e da propaganda, é um incorrigível optimista. Pois se até com José Sócrates, esse alucinado e egocêntrico líder que os conduziu à sua única maioria absoluta, conseguiram, durante tanto tempo, enganar tanta gente, porque não hão-de hoje levar a água ao seu moinho, tendo governantes mais honestos e dialogantes, argumentos mais razoáveis e bases de apoio mais abrangentes?

Contudo, a verdade é que, do meu ponto de vista, que é o de um professor imerso no quotidiano escolar, eles vencem, porque são os detentores da autoridade e do poder de legislar. Mas os seus argumentos não convencem.

Desde logo, porque as escolas públicas portuguesas estão longe de ser o universo segregacionista que a caricatura ministerial pretende retratar. A esmagadora maioria dos alunos com NEE têm, felizmente, problemas de aprendizagem moderados, que se minimizam ou resolvem com adaptações que não implicam a retirada dos alunos da turma. Se alguns alunos com necessidades especiais estão, em parte do tempo em que permanecem na escola, em “espaços segregados” é porque, antes de para lá irem, já estiveram nas correspondentes aulas com as suas turmas. E não correu bem.

A retirada do aluno da turma em determinadas disciplinas verifica-se, não por qualquer decisão arbitrária ou preconceituosa dos professores, mas pela constatação da realidade: o aluno não é capaz de realizar as aprendizagens prescritas para determinada disciplina e ano de escolaridade. Nem uma actividade alternativa que de alguma forma tenha relação com o que os outros estão a aprender. E faz-se no interesse do próprio aluno, que noutro local pode fazer outras tarefas ou aprendizagens que lhe interessam mais ou que lhe são mais proveitosas, em vez de ficar a expor repetidamente, perante os colegas, as suas incapacidades ou limitações.

O verdadeiro preconceito subjacente à introdução do novo regime dito de inclusão existe, isso sim, na cabeça dos nossos decisores políticos e especialistas de gabinete: partem do princípio infundamentado de que os professores portugueses têm algum vício ou prazer especial em “excluir” e, para contrariar isso, decretam a inclusão. Como se, por mera decisão legal ou administrativa, os alunos que antes não aprendiam, agora, como que por milagre, passem a “aceder ao currículo”.

Melhor andaríamos se, em vez da invocação demagógica do interesse dos alunos, reconhecêssemos que o que motiva o PS a alterar em 2018, em nome da inclusão, o regime educativo dos alunos com necessidades especiais, é basicamente o mesmo que levou um anterior governo do mesmo partido, há dez anos atrás, a medicalizar o acesso a esse regime, com o decreto-lei 3/2008: a necessidade de reduzir o universo de alunos a beneficiar de dispendiosas medidas de apoio educativo.

Com o novo decreto agora aprovado, regressa-se a conceitos dos primórdios da educação especial, como a conversão destes professores numa espécie de consultores dos restantes docentes, em vez de se privilegiar aquilo que interessa verdadeiramente, que é o trabalho directo com os alunos. E prepara-se o terreno para uma redução drástica, quando o momento for propício, da presença destes professores nas escolas.

Quanto à flexibilidade curricular e aos “novos” paradigmas da escola divertida, do emagrecimento curricular, dos trabalhos de projecto e das transdisciplinaridades, significativamente aprovados em conjunto com o regime de inclusão, eles serão uma componente importante neste processo. Pois permitirão, em larga medida, escamotear as dificuldades reais de uma dinâmica de verdadeira inclusão dos alunos com problemas de aprendizagem.

Quando todos os alunos aprenderem muito pouco, será menos evidente que, entre eles, há alguns que não aprenderam mesmo nada.

O timing apertado da nova lei da inclusão

O que a Fenprof pede, a respeito do novo regime da educação especial, é algo que, na perspectiva dos professores no terreno, é perfeitamente razoável e compreensível: em vez de lançar à pressa uma reforma que longe de consensualizada e para a qual não foram mobilizados os recursos necessários à sua adequada implantação, seria mais recomendável adiar por um ano. O compasso de espera traria o tempo necessário para, aproveitando as ideias positivas que o projecto encerra, atender às muitas e justificadas críticas que têm sido feitas e melhorar a proposta governamental antes da sua aprovação final. Permitiria também criar, nas escolas, as condições necessárias à aplicação dos novos conceitos de educação inclusiva, incluindo os sempre menosprezados recursos humanos, na dupla vertente da colocação no número necessário e da formação adequada.

“O que o Governo propõe não são simples mudanças na educação especial”, defende a dirigente da Fenprof Ana Simões: “É uma reformulação de todo o sistema educativo.” A lei da educação especial passará a ter o nome de regime legal para a inclusão escolar e, em teoria, as medidas do novo diploma aplicam-se a todos os alunos.

“Estas coisas não podem ser precipitadas”, defende a mesma dirigente. O Ministério da Educação devia, por isso, “parar e rever a sua proposta”, abdicando de implementá-la no próximo ano lectivo.

Claro que, lendo o resto da notícia, se percebe que a federação dos professores está sozinha no seu pedido. David Rodrigues, o grande defensor do paradigma inclusivo, não quer que, com o adiamento, se perca o “impacto” da introdução da nova lei, e recomenda formações “pragmáticas” para que nas escolas se saiba, minimamente, o que fazer. Pois a verdade é que estamos a um mês de terminarem as aulas e, apesar de já se andarem por aí a fazer formações à pressa sobre o assunto, ainda não se conhece a versão final da nova lei nem quando será publicada.

Já o representante dos directores acha natural que se continue a trabalhar, à antiga portuguesa, na base do desenrascanço e do “é para ontem”. Os professores, diz Filinto Lima, “já estão habituados a implementar leis com timings apertados”. Mas nada nos diz sobre as implicações desta opção, que faz dos alunos, uma vez mais, cobaias de um experimentalismo apressado e dos professores executantes acríticos e esforçados das teorias de especialistas de gabinete.

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Fonte do gráfico: DGEEC

De fora da polémica continua a questão fulcral, embora esta até seja recordada no final da peça do Público: o número de alunos com NEE está a aumentar de ano para ano, ao contrário da população escolar, que tende a diminuir ao ritmo do decréscimo da natalidade. E assim como em 2008, com a medicalização do conceito de necessidades especiais, se tentou diminuir o número de alunos elegíveis para as medidas de apoio, também agora se pretende, seguindo a via oposta de um sistema mais generalista e indiferenciado, obter um sistema que funcione com menores recursos. Claro que as poupanças serão conseguidas à custa da degradação da oferta educativa proporcionada aos alunos. Infelizmente, essa parece ser a menor das preocupações dos paladinos da nova lei.