Faltam recursos para a escola inclusiva!

A FENPROF fez um levantamento junto de uma amostra correspondente a 10% dos Agrupamentos de escolas e Escolas não agrupadas do continente, solicitando às respetivas direções que respondessem a um questionário sobre os quatro (4) anos de aplicação do Decreto-lei n.º 54/2018, relativo à Educação Inclusiva.

Pelas respostas das direções dos agrupamentos e das escolas pode concluir-se que a maioria dos alunos com necessidades específicas e que, por isso, beneficiam de medidas seletivas e/ou adicionais permanecem mais de 60% do seu tempo integrados nas turmas a que pertencem. No entanto, as direções queixam-se de falta de recursos para responderem adequadamente a todas as necessidades, sejam docentes de Educação Especial, técnicos especializados, como terapeutas, psicólogos ou intérpretes, e mesmo de enfermeiros ou assistentes operacionais, neste caso devidamente preparados.

Neste levantamento, apura-se que os docentes de Educação Especial integrados nos quadros dos agrupamentos e das escolas não vão além de metade das necessidades, o que obriga a recorrer a outros docentes; em relação à Intervenção Precoce, resposta muito específica que deveria ser da responsabilidade de docentes com a devida especialização, cerca de 2/3 dos que ali exercem atividade, à falta de alternativa, são convidados pelas direções ou, simplesmente, informados que serão para ali mobilizados. Alguns destes docentes são especializados, mas outros não, chegando a ser oriundos de grupos de recrutamento do ensino secundário.

Quatro anos decorridos desde que o decreto-lei 54/2018, que instituiu o actual regime da escola inclusiva, entrou em vigor, falta uma avaliação séria dos seus resultados. Que o ME, sempre renitente em admitir que ainda estamos muito longe de alcançar o melhor dos mundos educativos, tarda em fazer, e que a Fenprof, em nome dos professores e da defesa da escola pública, levou a cabo.

As conclusões do inquérito às escolas não surpreendem quem conheça minimamente a realidade. A legislação é ambiciosa e avançada no seu desiderato inclusivo; contudo faltam os meios para uma inclusão que não aconteça apenas no papel. A integração nas turmas de origem dos alunos com necessidades especiais implicaria o aumento de recursos humanos especializados para favorecer a inclusão, o que de um modo geral não aconteceu: a grande maioria das escolas debate-se com falta de recursos. A concentração de meios nos chamados CRI, na prática uma forma de poupar dinheiro através da promoção do trabalho precário numa área crucial para o desenvolvimento de crianças e jovens com necessidade de apoios e terapias especializados, está a conduzir à carência destes profissionais e à falta de resposta adequada e em tempo útil a milhares de alunos que dela necessitam. E quando não há meios improvisa-se, colocando professores e funcionários a desempenhar tarefas, na educação especial e na intervenção precoce, para as quais não têm a formação adequada.

O relatório completo do inquérito sobre a educação inclusiva está aqui:

(In)Capacitação para a Inclusão

Quando na semana passada ouvimos o Ministro da Educação dizer, na sessão de apresentação dos resultados do Sistema de Monitorização da Implementação do Regime Jurídico da Educação Inclusiva em Portugal, que decorreu em Lisboa, que «a educação inclusiva é uma reforma estrutural da educação» e que essa «passa pelo desenho de uma escola que não serve o discurso falacioso da meritocracia, mas desenha uma escola para uma missão muito clara de levar cada um mais longe, mas não de uma elite que já tinha tudo para o sucesso», rapidamente poderíamos ficar iludidos com essas palavras e achar que tudo vai bem. Só que não.

Quando, aqui há tempos, lemos numa notícia que uma funcionária de uma escola em Odivelas havia sido suspensa por ter agredido uma criança com necessidades educativas especiais (NEE), percebemos que, apesar de considerarmos que não há desculpa nenhuma para que um adulto que trabalhe na área educativa agrida um aluno, estas situações podem acontecer sobretudo pela forma como se tem gerido, com escassos recursos, e implementado nas escolas a afamada inclusão.

De que serve fazer apresentações pomposas com dados estatísticos quando o que se passa nas escolas é uma falta enorme de apoios específicos, alegadamente presentes aquando da atribuição de medidas selectivas e adicionais aos alunos de acordo com o Decreto-Lei 54.

Este facto gera sobretudo uma automática exclusão de quem precisa, por falta de apoios, e de quem não precisa, por naturais e constantes requisições dos professores por parte destes alunos. Uma pergunta deve ser colocada sem receios: as necessidades educativas especiais das crianças não carecem da presença de um adulto com formação adequada?

Joana Leitão e Alberto Veronesi fazem a denúncia vigorosa do discurso falacioso da inclusão. Todas as crianças na mesma escola, com um currículo adaptado aos interesses, necessidades e capacidades de cada um é uma ideia bonita e sedutora. Na concretização, podemos deparar-nos com barreiras intransponíveis se faltarem os recursos humanos especializados que tornem possível essa plena inclusão.

No caso das crianças com maiores comprometimentos, são muitas vezes os próprios pais a rejeitar esta inclusão promovida a política do regime e a preferir manter os filhos em escolas especializadas. É que a segregação permite, apesar de tudo, concentrar recursos essenciais e garantir um acompanhamento mais eficaz destas crianças com necessidades especiais. E não se pense que etes pais não são necessariamente retrógrados ou ignorantes: querem, como é natural, o melhor para os seus filhos. E percebem quando, na “escola inclusiva”, nem o seu bem-estar nem as suas necessidades educativas estão devidamente asseguradas.

Conceber uma escola, dita inclusiva, em que alunos que precisam de terapias frequentes ou intensivas têm direito a uma única sessão semanal – ou são remetidos à lista de espera, ficando meses a aguardar a colocação de um terapeuta que o possa acompanhar – é um verdadeiro atentado aos direitos e à dignidade destas crianças. Colocar assistentes operacionais sem formação nem sensibilidade para lidar com alunos “especiais”, numa relação de especial proximidade pode ser desastroso. E enfiar numa sala de aula regular um ou dois alunos que não conseguem acompanhar o que ali se aprende, sem um professor ou técnico a apoiá-los pode ser a receita para um duplo desastre: ou o professor compromete o trabalho com o conjunto da turma para se dedicar aos que mais precisam, ou os deixa por sua conta, acentuando dessa forma a pior das exclusões.

Capacitação tem-se tornado quase uma palavra mágica para lidar com os problemas e desafios da inclusão. Mas não passa, nos moldes actuais, de mais uma utopia: é como se com um par de horas de formação todos nos pudéssemos tornar técnicos ou especialistas em todas as valências, dando a todos os alunos, em qualquer momento, aquilo de que necessitam. Ora se nem a capacitação digital de que hoje tanto se fala, e que lida essencialmente com máquinas e software, é assim tão simples, o que dizer de uma capacitação focada em pessoas com comprometimentos, necessidades e especificidades muito próprias e que, sendo urgente e necessária, não dispensa a presença permanente dos adequados recursos humanos? Não será a velha tendência, tão comum nas políticas educativas à portuguesa, de começar a construir a casa pelo telhado?…

A fraude da inclusão

Um em cada quatro subsídios de educação especial foi cortado pela Segurança Social (SS) entre janeiro e abril de 2022. 

Nos primeiros quatro meses deste ano, a SS pagou menos 5264 subsídios de educação especial face ao mesmo período do ano passado – e o abono de família também é outro apoio que tem sido aplicado a cada vez menos pessoas, escreve o Jornal de Notícias (JN) na edição deste domingo.

Há várias crianças com deficiência que necessitam de frequentar ensino especial ou ser acompanhadas com terapias, normalmente efetuadas no privado e pagas contra reembolso aos pais. A ausência de apoio a estas crianças pode significar um agravamento da sua condição bem como uma sobrecarga financeira muito significativa para os pais.

Em entrevista ao JN, a responsável de uma clínica especializada no apoio a estas crianças, mostra preocupação com a interrupção dos tratamentos pela falta de subsídios e critica o Serviço Nacional de Saúde: “Estamos a deparar-nos com indeferimentos em massa de subsídios a crianças com problemas gravíssimos, desde autismo, fenda do palato, perturbações da linguagem, hiperatividade, com toma de medicação diária, sem qualquer justificação por parte das equipas de verificação”, conclui.

Quando a escola dita inclusiva foi oficialmente instituída através do decreto-lei 54/2018, muita gente embandeirou em arco com o novo e ambicioso paradigma da inclusão. Mas não faltaram os alertas em relação ao que aí vinha: sem um forte reforço dos meios e dos recursos disponíveis, muitos alunos com necessidades especiais – um termo hoje proscrito na “escola inclusiva”, avessa a “categorizações” – poderiam ficar ainda pior do que estavam. Um receio justificado: quem lida com estas situações nas escolas públicas sabe bem das dificuldades que existem para garantir os apoios e as terapias de que estes alunos necessitam. E de que muitas vezes não chegam a beneficiar devidamente, por falta de recursos para acudir a todos.

A verdade é que o conceito vigente de inclusão encerra um forte equívoco: o de que a criança, para estar verdadeiramente incluída, precisa de estar com os seus pares o máximo de tempo possível, e não numa sala à parte, com outros meninos e meninas com necessidades específicas e um programa educativo ajustado. Combate-se esta “segregação” impondo uma inclusão que, em muitos casos, mais não é do que uma integração física na sala de aula. Sem condições para acompanhar as aprendizagens dos colegas, aquelas crianças estão ali de corpo presente, é certo. Partilham um espaço comum com os seus companheiros, mas o seu espírito voga por outras paragens e as suas necessidades educativas específicas não estão a ser atendidas…

Percebendo as limitações da escola inclusiva, muitos pais de crianças com deficiências ou dificuldades graves de aprendizagem continuam a optar por aquilo que, de acordo com os pedagogos inclusivos do regime, é uma má solução: as escolas particulares vocacionadas para receber estes alunos. Uma solução que o Estado tem vindo a comparticipar, mas que este ano está a ter cortes significativos: o objectivo é que as famílias tragam estas crianças para a escola pública. Uma indignidade, perante o cenário conhecido da falta de recursos nas escolas para acolher estes alunos: os psicólogos, terapeutas, técnicos especializados e pessoal de apoio mal chegam para as necessidades existentes, quanto mais para acolher um número de crianças ainda maior…

O modelo da escola inclusiva, tão elogiado por alguns, encerra uma dupla perversidade: poupa despesa na escola pública, colocando os alunos com necessidades especiais nas suas turmas e esperando que os professores façam milagres, ao mesmo tempo que se reduzem ao mínimo os apoios especializados e individualizados. E expulsa quem quer mais e melhor: o privado continua a ser uma opção, desde que paga pelas famílias à medida que os apoios vão sendo cortados, no contexto de uma política economicista que representa um passo atrás na construção de respostas educativas verdadeiramente inclusivas. Uma política que configura também uma inaceitável discriminação no acesso à Educação.

A escola do Francisco

“Vivi 6 anos a pensar como iria correr a entrada na escola do meu filho Francisco, que tem Síndroma de Down. Desde os 5 meses que trabalhou mais de 6 horas por dias em terapias e programas de desenvolvimento como o objetivo de expandir as suas capacidades, de potenciar o seu desenvolvimento neurológico. Um lutador, de apelido Resistência… Chegado o momento de entrada no primeiro ciclo, optámos pela Escola Pública – EB de Paredes no Agrupamento Damião de Goes em Alenquer. Mais uma vez com todos os sonhos e com a certeza de que seria o melhor lugar para encontrar amigos, aprender, crescer e ter todo o apoio para esta nova etapa. Embora tenha achado estranho que a turma do Francisco, com mais algumas crianças ao abrigo do DL 54/2018 tenha sido a única turma de 1º ano sem professora atribuída no início do ano, rapidamente as duvidas amenizaram com a colocação imediata de uma professora – Liliana Gregório, embora com contrato de substituição temporária, previsivelmente até ao final do 2º Período, uma vez que a primeira professora colocada tinha colocado baixa imediata. Rapidamente todos os pais se esqueceram que aquela professora poderia não ficar até ao fim do ano, tal foi o SONHO que alimentou em cada família”, continua a Célia que, à beira do terceiro período viu os seus sonhos para o Francisco e a sua confiança na escola pública serem abalados.

Na Liliana tinha encontrado “uma professora com uma abordagem prática, com uma elevada capacidade para fazer as necessárias adaptações curriculares para as crianças com essas necessidades. Acima de tudo uma professora que acredita nos alunos, que os faz sentir isso, que os leva a darem tudo o que têm no processo de aprendizagem, que os faz sentirem-se especiais e, acima de tudo, felizes”. A Célia e todos os pais tinham-se esquecido que a Liliana era uma professora a prazo.

Uma escola pública universal e inclusiva, capaz de proporcionar plena integração, igualdade de oportunidades, atenção à diferença e ensino de qualidade existe há bastantes anos em Portugal, pelo menos no papel. Na realidade, nem sempre é assim.

Um dos problemas mais complexos surge, não vale a pena negá-lo, com o absentismo docente, até certo ponto uma realidade inevitável decorrente do envelhecimento da classe com a progressiva e consequente degradação da saúde dos profissionais. Mas também é verdade que determinadas escolas e turmas têm mais propensão para, digamos assim, adoecer os professores.

Sendo certo que a saúde dos professores é um direito no mínimo tão importante como o direito à educação dos alunos, importa que as escolas disponham, não só de mecanismos céleres e eficazes não só para substituir os professores doentes, mas também para conservar os professores substitutos que realizam, tantas vezes em circunstâncias difíceis, um excelente trabalho. Evitando-se assim as situações altamente lesivas da aprendizagem e do bem-estar emocional dos alunos que decorrem de terem dois, três e às vezes mais professores diferentes ao longo do ano lectivo. No primeiro ciclo e na educação pré-escolar, a monodocência e a tenra idade das crianças tornam o problema ainda mais complicado.

A chave do problema está, como não é difícil depreender, na muito falada, mas pouco exercitada naquilo que verdadeiramente interessa, autonomia das escolas. A contratação de professores continua a ser uma competência do ministério, não tendo sido delegada nem nas escolas nem nas autarquias. Sendo relativamente consensual que assim se deve manter, a verdade é que o sistema precisa de mais flexibilidade para permitir às escolas acautelar o superior interesse dos alunos. Em especial daqueles que mais precisam destes cuidados.

“Não está satisfeita? Volte para a sua terra!”

“Não está satisfeita, mãe? Mude o seu filho de escola. Não está satisfeita com a educação do país? Volte para a sua terra.” Estas foram as palavras que Márcia (nome fictício) escutou há cerca de três semanas vindas de uma das professoras do filho. Ao PÚBLICO, relata que as agressões verbais e até físicas para com o filho e outros colegas “estrangeiros” têm sido várias desde o início do presente ano lectivo e notaram-se “logo no primeiro mês”, garante. Márcia é uma das signatárias de um manifesto por uma educação não violenta que será entregue ao Ministério da Educação na próxima sexta-feira, dia 25.

A mãe, que prefere não ser identificada para que o filho não sofra represálias na escola, viajou do Brasil para Portugal há pouco mais de três anos. Procurava, com o marido e duas crianças menores, fugir da violência do país de origem. Mas, chegados a Portugal, encontraram “outro tipo de violência”, conta.

O quotidiano na sala de aula de N. (inicial também fictícia) de 8 anos, matriculado numa escola em Odivelas, tem sido pautado por “gritos, impaciência e irritabilidade”, conta a mãe. E acrescenta que o filho levou mesmo “dois puxões de cabelo” da professora, em ocasiões distintas. Num desses episódios terá ouvido a docente dizer-lhe que os meninos não usam cabelo comprido, “que ele tem de cortar o cabelo e só as meninas é que podem ter o cabelo comprido”.

Será cómodo tentar ver algum exagero ou empolamento nas queixas de xenofobia e racismo que começam a ser recorrentes entre os pais de alunos brasileiros em escolas portuguesas. Também nos levaria longe o debate em torno do racismo estrutural: os comportamentos hostis, por vezes agressivos, em relação a alunos de outras nacionalidades ou etnias serão “casos isolados” e excepcionais, ou exprimem um fundo mental e cultural ainda existente na nossa sociedade e na mentalidade colectiva, que habitualmente se retrai e contém, mas facilmente se manifesta quando tal se propicia?…

É certo que a integração de alunos estrangeiros representa muitas vezes um desafio, que começa logo na barreira da língua. Uma dificuldade que é menor no caso dos alunos brasileiros, mas não deixa de, em muitos casos, de se manifestar. Depois, há os naturais desfasamentos ao nível cultural e escolar, que também comprometem a boa integração e o sucesso das aprendizagens.

Em todo o caso, é necessário afirmar com clareza: as queixas das famílias relativamente à forma como algumas crianças brasileiras estão a ser tratadas em escolas portuguesas, e que o Público descreve, são preocupantes. Até se poderá dizer que não foi bem assim o que se passou, mas nesse caso cumpre aos responsáveis escolares dar os indispensáveis esclarecimentos. O manto de silêncio não é admissível, e as escolas têm, digo-o mais uma vez, de enfrentar os problemas reais que têm no seu seio, em vez de continuarem a brincar aos currículos, aos PAAs e às abelhas Maias.

Quanto ao ME, que nestas coisas sacode sempre a água do capote, relembrando que defende isto e aquilo e que lançou um programa para que as escolas façam e aconteçam, há algo muito concreto em que está a falhar: no reforço de meios humanos e recursos educativos para as escolas que têm estado a receber um número crescente de alunos imigrantes. Basta lembrar que há alunos estrangeiros a quem estão a ser negadas as aulas de Português Língua Não Materna a que têm direito, porque as escolas não dispõem do crédito horário necessário para a sua atribuição. Um problema ostensivamente ignorado no recente, mas oco e palavroso despacho do secretário de Estado João Costa sobre as aulas de PLNM. Mandar fazer omeletes sem ovos, eis uma velha tradição das políticas educativas à portuguesa…

A escola que ouve vozes… dos alunos

O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, e o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, visitaram, hoje, a Escola Básica e Secundária de Campo, em Valongo.

A meta foi reconhecer o trabalho do Agrupamento de Escolas de Campo, frequentado por cerca de 1400 crianças e jovens, do Pré-escolar ao Ensino Secundário. “Para dar resposta aos alunos mais vulneráveis, este Agrupamento desenvolve um conjunto de medidas diferenciadoras de promoção do sucesso escolar. São disso exemplo as assembleias de alunos (que decorrem regularmente), os projectos que visam um maior dinamismo na vida escolar e uma maior participação na própria comunidade, a aposta em actividades artísticas, o trabalho no âmbito do bem-estar social e pedagógico, entre outras”, diz o Governo.

“É tudo importante para fazer um país mais e melhor, mas o mais importante é a Educação”

Marcelo Rebelo de Sousa foi recebido com uma dança dos alunos, ao som de “Jerusalema”, assistiu a uma música interpretada por jovens da escola, a uma aula de robótica e aprendeu mais sobre a tradição do pão, regueifa e biscoito no concelho.

Numa assembleia de alunos simulada, mais tarde, com todas as escolas do agrupamento a assistir online, pediu aos jovens palavras que definissem a escola. Ouviu “divertimento”, “carinho”, “integração”, “criatividade”, “união”, “aconchegante”, “esforço”, “gratidão”, “inclusiva” e “família”, entre outras.

Tristes e deprimentes tempos em que vivemos, em que qualquer escola que queira passar por inovadora está condenada, se quiser ter tempo de antena e visita de notáveis, a repetir até à náusea os estribilhos e lugares comuns do situacionismo educativo.

Agora já não são o PASEO, a flexibilidade ou a autonomia que ressoam nos discursos de circunstância e nas notas de imprensa. A escola verdadeiramente inovadora, do século XXI e mais além, é a que ouve a voz os alunos. O que quer que isso seja. Como se fossem novidade as assembleias de turma ou de delegados de turma, as caixas de sugestões, as actividades performativas em grupo ou os clubes e projectos dinamizados em função de escolhas e interesses dos alunos. Como se nas aulas não estivéssemos permanentemente a ouvir os alunos, não só as “vozes” mas também as hesitações e os silêncios, que muitas vezes até são mais reveladores do que a vozearia, que tanto parece interessar ao secretário Costa e ao ministro Brandão.

Foi este último que esteve ontem de serviço na escola de Valongo, colocando as deixas no tempo certo e mostrando trazer a lição bem estudada. Ao fim de seis anos, parece que finalmente o secretário de Estado conseguiu ensinar-lhe alguma coisa…

“O que está a acontecer aqui é o mais importante: a voz dos alunos. O mais importante é a vossa voz, o vosso contributo”, reiterou na assembleia de jovens (simulada). “Trabalhamos todos os dias para vocês serem felizes, aprenderem aqui na escola, e terem sempre voz, aqui e no resto das vossas vidas”, afiançou ainda, reconhecendo o exemplo deste agrupamento de escolas.

Pessoalmente, achei especialmente interessante e reveladora esta parte que nos fala da “assembleia de jovens (simulada)”. Ou não fosse esta comédia de enganos que tem sido a política educativa recente, toda ela, uma enorme simulação.

Quem faz as leis inventa os problemas

A frase, lapidar, foi dita por Filinto Lima a propósito do projecto de lei do PS sobre alunos transgénero nas escolas públicas, mas sintetiza o essencial da política educativa do PS: inventar questões artificiais ou imaginárias para escamotear os problemas reais que permanecem por resolver; mandar fazer isto e aquilo sem cuidar de fornecer os meios que o possibilitem.

No caso em apreço, as necessidades específicas dos alunos trangénero poderão implicar, por exemplo, a remodelação de instalações sanitárias ou balneários: havendo essa necessidade, quantas escolas têm verbas disponíveis ou competências delegadas para poderem fazer as obras necessárias?

Quanto às declarações de Filinto Lima, que nos garante que os directores não são totós – embora alguns, por vezes, pareçam – e não necessitam que lhes digam o que devem fazer, tenho as minhas dúvidas. Já se percebeu que o bom senso, em questões de género, está longe de nos levar a soluções consensuais. Será por isso conveniente que existam directrizes objectivas que clarifiquem e uniformizem procedimentos numa matéria tão sensível quanto incontornável: na verdade estão em causa, numa escola que também aqui se quer inclusiva, direitos e liberdades fundamentais dos nossos alunos.

Reagindo à proposta do PS que prevê que as escolas “devem” ser proativas nestes casos, definindo “canais de comunicação e deteção”, identificando um ou mais responsáveis com essa tarefa, o representante dos diretores sublinha que os políticos têm uma imagem que muitas vezes não é a mais correta daquilo que se passa nas escolas.

“Estar escrito com esse pormenor era dispensável. Os diretores não são totós. As escolas são entidades de bem, sabem bem resolver estas situações. Às vezes quem faz a legislação pensa que somos totós e que será para aplicar a quem não está nas escolas diariamente. Era desnecessário esse pormenor requintado de como devemos atuar em relação aos tais canais de comunicação e deteção desses casos”, refere Filinto Lima.

Sobre a obrigação de as escolas garantirem que a criança ou jovem tem o direito a escolher a casa de banho ou balneário com que mais se identifica, “tendo sempre em consideração a sua vontade expressa e assegurando a sua intimidade e singularidade”, o diretor escolar pede, mais uma vez, “bom senso”.

“É preciso ter em conta o bom senso dos diretores e nós sabemos muito bem como atuar nesses casos concretos. Deem às escolas autonomia para resolver essa situação. Quem faz as leis inventa os problemas”, conclui Filinto Lima, para quem era dispensável definir regras para o uso das casas de banho e dos balneários pelos alunos transgénero.

Os filhos das elites também andam na “escola inclusiva”?

Uma forma segura de aferir a bondade das actuais políticas educativas, consensualizadas por organizações internacionais tão influentes como a OCDE, o Banco Mundial ou as fundações milionárias, seria averiguar se as elites confiam nessa escola universal, compreensiva e inclusiva para a educação dos seus próprios filhos.

A questão pertinente levantada por Raquel Varela fica obviamente sem resposta. O que legitima todas as dúvidas…

Não creio que as pessoas devam fazer confissões públicas individuais da sua vida pessoal, mas era importante termos um estudo, anónimo, sobre onde estudam os filhos das elites económicas, intelectuais e políticas do país? Esta é uma questão pública. Compreender se também estas crianças e jovens são cobaias e vítimas da degradação da qualidade da escola pública ou se há nichos onde se reproduzem elites com acesso ao conhecimento.
Uma escola inclusiva não é a que cria currículos aligeirados mas justamente o seu contrário, quanto mais as classes trabalhadoras e médias tiverem dificuldades mais aos seus filhos deve ser dado um currículo exigente.
O currículo é a sistematização do belo, justo e do bom, da ciência, da filosofia e da arte, do melhor que a humanidade ao longo da sua história produziu e realizou. As aprendizagens essenciais aligeiram o currículo para adaptarem uma força de trabalho a um mercado pobre, sem exigência ele mesmo.
Todo o país é turbinado nesta pobreza – a alunos poucos exigentes adaptam-se cursos de formação pouco exigentes, professores pouco qualificados, que cada vez sabem e podem ensinar menos, para uma força de trabalho barata que por sua vez arrasta para baixo todos os salários de manutenção dessa mesma força de trabalho…

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Três anos de inclusão… por decreto

Este autointitulado “Regime de Educação Inclusiva” não aborda o assunto de forma integrada, criando, em vez disso, um quadro legal setorial agregado às “Necessidades Específicas” o que, na prática, alimenta a exclusão.

A inclusão constrói-se com decisões articuladas e abrangentes, não só na sala de aula, mas também na escola e em todo o sistema e estruturas. A Inclusão é um princípio que deve estar presente em todas as leis e nas diferentes dimensões do sistema educativo, motivando mudanças e melhorias qualitativas.

Não existem mecanismos que abordem os problemas estruturais de fundo que causam exclusão, como as desigualdades sociais e a pobreza, apenas maquilha a situação, enquanto se continuam a perpetuar as situações de exclusão social dos alunos. Nem tão pouco representa uma melhoria ou alteração substancial da anterior legislação, pois também nessa altura as ideias base eram as mesmas, só que agora encontram uma continuidade, sob outra roupagem.

Jorge Humberto Nogueira faz, no Esquerda.net, uma avaliação crítica do regime de educação inclusiva, estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 54/2018 e alterado pela Lei n.º 116/2019. A nova legislação substituiu o conceito de necessidades educativas especiais pelo direito à inclusão. À boa maneira portuguesa, não houve qualquer avaliação séria do anterior regime legal criado pelo Decreto-Lei 3/2008, curiosamente de um outro governo socialista, nomeadamente o importante trabalho que foi sendo desenvolvido pelos professores de educação especial e que o diploma actualmente em vigor claramente desvaloriza.

Por aqui, deixo alguns destaques e acrescento os meus comentários a uma análise bastante completa e pertinente, cuja leitura integral se recomenda a todos os interessados.

Não se olha a educação Inclusiva como uma forma da escola acolher, promover e ensinar em igualdade, alunos tradicionalmente desfavorecidos ou vítimas de exclusão.

A inclusão deve ser uma regra universal da escola pública e não apenas uma resposta às dificuldades de aprendizagem de alguns alunos. Ela deve abranger alunos migrantes e refugiados, de minorias étnicas, culturais ou religiosas, acolhendo também as diferenças ao nível da orientação sexual e da identidade de género, as situações de fragilidade a nível social, emocional e familiar.

Sem equidade, sem ter em conta as especificidades de muitos alunos, não há igualdade, logo, não há inclusão.

A inclusão por decreto tem-se traduzido muitas vezes em meter todos os alunos no mesmo saco, de suposta inclusão. Mas na realidade há alunos que precisam de apoio directo de professores de educação especial. Nesta área, há um corpo de conhecimentos específicos e de práticas pedagógicas eficazes que se desenvolveu nas escolas ao longo de décadas e que corre o risco de se perder com esta ilusão de uma igualdade indiferenciadora e potenciadora de exclusão.

Semântica criativa de modelos e nomenclaturas promove desnorte e aumenta a confusão.

Sob o pretexto de que não haveria de “categorizar” alunos, o que poderia ser uma forma de discriminar, foi-se impondo uma nova terminologia, confusa e imprecisa, que dificulta a organização de respostas educativas e impede comparações internacionais. Passámos a ter os alunos das “selectivas”, os das “adicionais”, os “RTP”, etc. Acaba por ser uma outra forma de estigmatizar, com a agravante de que estes são rótulos que nada dizem sobre a situação concreta de cada aluno, dificultando até a identificação dos casos mais graves e prioritários.

Sem investimento na educação inclusiva, aumenta a exclusão

Os desígnios ambiciosos do “54” não foram acompanhados de um aumento de recursos humanos, que continuam a ser insuficientes em todas as dimensões: assistentes operacionais, técnicos e professores. Em vez da esperada evolução dos centros de recursos para a inclusão – CRI – no sentido da criação de respostas educativas próprias em cada escola ou agrupamento, o que temos é uma crescente contratação externa de serviços, com os apoios especializados a serem assegurados por equipas exteriores ao contexto escolar, com recursos quase sempre insuficientes e nem sempre devidamente articulados com os serviços escolares.

Tal como o DL 3/2008, ao medicalizar as necessidades educativas permanentes, procurou reduzir o universo de alunos abrangidos e, dessa forma, a despesa neste sector, também agora subsiste a ideia de que se pode implementar a inclusão a custo zero.  Ou até poupando dinheiro: quando quase todos os alunos “especiais” estiverem integrados em turmas “normais” deixam de ser necessárias respostas educativas mais dispendiosas e personalizadas.

Falta monitorização, avaliação e um olhar da inclusão como um todo que integra diversas áreas.

É necessário repensar o modelo da EMAEI, estrutura que gere todos os processos no âmbito da inclusão, mas que não é verdadeiramente “multidisciplinar” e que funciona em clara sobreposição de funções com outras estruturas das escolas. Assumir que uma escola inclusiva tem de ser também uma escola mais participativa e, não tenhamos medo da palavra, mais democrática. Que a redução de alunos por turma é fundamental para a boa gestão da escola, das aulas e da aprendizagem num contexto de inclusão.

Formação para a inclusão terá de estar presente na formação inicial e contínua de professores, não no sentido das habituais formatações promovidas pelo ME, mas na promoção da autonomia profissional e do sentido crítico dos professores, que não devem ser meros executores do que outros decidiram mas profissionais capazes de construir as melhores soluções educativas para os seus alunos. Tudo isto deve ser monitorizado e avaliado, não num sentido punitivo e controlador, mas para que os procedimentos se aperfeiçoem e as boas práticas possam ser replicadas.

Orgulhosamente inclusivos

“Portugal é orgulhosamente conhecido como um país que está na vanguarda da inclusão na educação, indo mais além na promulgação de um quadro legal para a inclusão de estudantes com ou sem dificuldades na educação”, vincou o ministro na sessão de encerramento do evento paralelo à Cimeira Social, que decorre esta sexta-feira, no Porto, intitulado “Solidariedade Europeia — Nenhuma Criança deixada para trás”.

Desde 2016, acrescentou, Portugal “aumentou o investimento público na educação e na formação, ano após ano, tendo em vista sobretudo alcançar mais e melhor inclusão, mais equidade e mais sucesso educacional para todos”.

Aliás, é “através da educação que se combate mais eficazmente a pobreza e as desigualdades”, defendeu o ministro, alertando para as desigualdades no acesso à educação, que poderão “fazer precisamente o oposto: perpetuar desigualdades e cristalizar a pobreza”.

Mas “as desigualdades não são inevitáveis”, defendeu o governante, apontando para uma “abordagem de educação inclusiva e de qualidade, que coloca os alunos, ao invés dos números, no centro do desenvolvimento educacional”.

Na sua língua de trapos, o ministro da Educação socorre-se dos habituais chavões e frases feitas para elogiar uma educação inclusiva e igualitária que, em regra, apenas existe no papel. E que, quando se tenta implantar no terreno sem os meios adequados, produz resultados desastrosos. Na falta de pensamento próprio sobre Educação, apesar de ser há cinco anos ministro da dita cuja, papagueia o discurso governamental da inclusão e do combate à pobreza e às desigualdades.

Mas a escola inclusiva, que o Governo tenta vender internacionalmente como um êxito da política educativa portuguesa, assenta num enorme equívoco. Que o ministro, no seu linguajar desajeitado, evidencia: a ilusão de que é na escola, brincando às inclusões, se combate a pobreza e as desigualdades que são estruturais na sociedade portuguesa. Como se sem desenvolvimento económico nem mobilidade social a escola pudesse, só por si, construir uma sociedade mais justa, igualitária e plena de oportunidades para todos.

A verdade é que, por muito que se torçam e manipulem estatísticas, não há como fugir à dura realidade: durante séculos a Educação promoveu efectivamente a mobilidade social, permitindo àqueles que se aplicavam nos estudos e adquiriram saberes técnicos e científicos especializados o acesso a profissões mais gratificantes e bem remuneradas. Contudo, essa vantagem não decorre da Educação em si mesma, mas de esta ter estado reservada a uma minoria da população, que assim conseguia tirar partido do valor de mercado dos seus conhecimentos e competências. Quando, com medidas ditas inclusivas, garantimos a educação a todos, o que constatamos – e já sucede há mais de uma década – é que quanto maiores são as qualificações dos jovens, mais difícil se torna o acesso ao mercado de trabalho nas respectivas áreas de formação.

Continuamos a ter uma economia baseada em produtos e serviços de baixo valor acrescentado, que em termos laborais requer uma mão-de-obra assente na precariedade, nas baixas qualificações e em baixos salários. Está assim longe de corresponder às expectativas dos jovens qualificados que, ano após ano, tentam ingressar no mercado de trabalho. Neste contexto, são cada vez menos as habilitações escolares a determinar o sucesso de uma carreira, e cada vez mais, outros factores de natureza extra-escolar. Quando, na hora de conseguir um emprego, valem mais os conhecimentos pessoais e familiares do que os conhecimentos académicos – ou a militância partidária, como se vai vendo cada vez mais – é evidente que a escola, seja mais ou menos inclusiva, não está a fazer funcionar o ascensor social.