Acabar de vez com a educação especial?

escola-inclusivaA crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.

É por demais evidente que quer a designada “reforma da educação especial”, ocorrida no Governo de José Sócrates, que culminou na publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quer a remodelação (revogação?) deste mesmo decreto que ocorrerá muito em breve, sendo substituído por um renovado decreto-lei que aprova o novo “Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, não servem de forma alguma os interesses dos alunos com NEE, muito menos os seus direitos.

Luís de Miranda Correia não poupa críticas ao novo modelo da “educação inclusiva” que o governo se prepara para colocar em vigor. Este especialista na problemática da educação especial exprime um receio que também já várias vezes aqui manifestei: que a inclusão total dos alunos com necessidades educativas especiais, que o ME defende, venha a pôr em causa a resposta às especificidades deste alunos, desarticulando os serviços de educação especial que até agora, com a colaboração dos conselhos de turma e de outras estruturas escolares, a tem assegurado.

De facto, perseguir uma ideia fundamentalista de inclusão, que leva a considerar que um aluno com sérias limitações motoras e/ou cognitivas só estará bem quando estiver completamente incluído na turma a que pertence, é atentar, desde logo, contra o direito de todos os alunos “especiais” a uma educação que respeite as suas características e necessidades específicas. Na verdade, como bem sabem todos os que trabalham com alunos da educação especial, cada caso é um caso. E se alguns alunos podem beneficiar com um ensino mais inclusivo – e nesses casos ele deve ser promovido – outros haverá em que a integração na turma tem de ser feita de forma mais limitada e cautelosa. E exige – e é aqui que a porca ministerial torce o rabo – mais recursos humanos para um acompanhamento efectivo destes alunos no novo contexto educativo.

Miranda Correia critica também a “descategorização” trazida pelo novo documento, como se categorizar os diferentes tipos de necessidades dos alunos e as correspondentes adequações significasse rotular ou, de alguma forma, discriminar alunos. Tomando como princípio uma igualdade inexistente, colocam-se ao mesmo nível todas as dificuldades de aprendizagem – as dos alunos “regulares” e as que se integram no âmbito da educação especial – e impede-se a construção de respostas educativas verdadeiramente diferenciadas para os alunos que delas necessitam.

Sob a capa de uma fictícia inclusão, o colunista do Público teme que o novo modelo venha, isso sim, a “atirar os alunos com NEE para situações de exclusão funcional”. Dependendo o seu sucesso, em larga medida, dos recursos que vierem a ser concedidos às escolas para a sua implantação, uma coisa estará garantida quando e se o novo modelo vigorar: mais confusão e burocracia, da qual os alunos dificilmente não sairão prejudicados, e valentes dores de cabeça para os professores envolvidos na sua aplicação…

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Parecer favorável do CNE ao novo regime de inclusão

parecer-cne.JPGO parecer favorável do Conselho Nacional de Educação ao novo diploma que irá substituir o Decreto-Lei nº 3/2008 parece envolto numa semi-clandestinidade. De facto, o documento, que o próprio CNE deveria tornar público, não se encontra no seu site, nem foi noticiado, tanto quanto me apercebi, por qualquer órgão de comunicação social.

Apenas podemos conhecer o teor do documento porque um sindicato, o SIPPEB, que a ele teve acesso, o resolveu publicar na sua página web. Pelo que a primeira questão que se deve colocar é esta: o que leva o CNE a “esconder” os seus próprios pareceres e deliberações? Haverá algo que os envergonhe, alguma coisa que não nos queiram revelar para já, ou é apenas a displicência de sempre dos “especialistas” da Educação, que acham irrelevante que professores, pais e outros interessados pelas questões educativas se mantenham informados sobre as matérias em discussão?

Quanto ao documento propriamente dito, que o Paulo Guinote tem vindo a comentar no seu Quintal, aqui e ali, não vou tecer grandes considerações. O discurso encomiástico dos autores da prosa disfarça mal o facto de serem, em grande medida, juízes em causa própria. Ou seja, avalizam um diploma que consagra ideias que eles próprios têm vindo a defender, na criação do novo “paradigma” que se propõe para a integração escolar de alunos com necessidades especiais.

Vai-se percebendo que, em nome da inclusão, o novo modelo irá reduzir substancialmente os apoios individualizados e especializados, esvaziando na prática o conceito de “necessidades educativas especiais” que tem orientado a acção educativa em prol destes alunos. E o parecer do CNE vem ajudar à festa recorrendo a um eduquês aparatoso com que se pretende talvez amedrontar e silenciar os críticos e recomendando, de novo, mais formação para os professores, que dela necessitarão para apreender os profundos e elevados desígnios do novo modelo, dito “inclusivo”.

O que na verdade me interessou, o que me pareceu de longe a prosa mais instrutiva do documento, foi a declaração de voto de Luís Capucha, um conselheiro que votou contra o parecer e fez questão de elencar as suas razões.

Este colega de Maria de Lurdes Rodrigues no ISCTE foi uma peça-chave do socratismo educativo, ocupando o importante cargo de presidente da ANQ. Percebe-se por isso que defenda o regime ainda em vigor, regulado pelo decreto 3/2008. E que acabe por nos revelar a verdadeira intenção, na altura, da mudança de critérios para a inclusão de alunos em regime educativo especial: a necessidade de reduzir o universo de alunos apoiados. Para concentrar recursos nos que mais precisariam, diz Capucha. Mas também para poupar dinheiro, acrescentaremos nós. E é no fundo isso que agora está também  em jogo: ao considerar que qualquer aluno pode, a determinada altura, ter necessidades educativas específicas, acaba por se englobar a todos no mesmo saco das estratégias pedagógicas diferenciadas no contexto da turma.

Se cada aluno tem necessidades específicas, e todas são especiais, as políticas para promover a sua educação não podem ser iguais para todos. Pelo contrário, implicam ferramentas diferenciadas e diversidade pedagógica. A retórica da escola inclusiva só tem sentido se às escolas, às famílias e aos outros agentes educativos forem disponibilizados recursos que permitam atuar de forma diferenciada em função das necessidades de cada aluno.

Como já se percebeu que não há mais dinheiro para a Educação, todos estes malabarismos verbais em torno de paradigmas e inclusões acabarão por não passar de retórica inconsequente. Temo que Luís Capucha esteja a ver bem o filme que se irá desenrolar daqui para a frente…

Assim, desejando estar enganado, estou porém firmemente convencido de que, daqui a poucos anos, estaremos todos a lamentar que tudo tenha ficado na mesma e que os alunos com dificuldades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidades continuem a ser deficientemente atendidos, e que as escolas continuem sem os recursos de que necessitam para desenvolver ações diferenciadas em função das diferentes requisitos para a integração e o sucesso escolar dos diversos alunos que é sua obrigação acolher e integrar.

Os imigrantes nas escolas portuguesas

imigrantes.JPGAs escolas com melhores desempenhos em relação à média nacional e à média da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) são as que têm uma “mistura saudável” entre alunos portugueses e imigrantes, revela um estudo dos investigadores Isabel Flores e David Justino, a partir da análise de resultados a Matemática no Programme for International Student Assessment (PISA) de 2015.

Às vezes basta um pouco de bom senso e inteligência para perceber certas evidências. Mas também há aqueles que só acreditam nas coisas quando confrontados com o estudo e a demonstração científica.

Pois é precisamente um estudo científico sobre a integração dos alunos imigrantes nas escolas portuguesas que nos vem garantir que essa inclusão é benéfica, não só para os próprios, mas para a comunidade que os recebe. Há um enriquecimento mútuo que nasce do relacionamento intercultural, mas atenção: para este efeito ser positivo, a percentagem de imigrantes não deve ultrapassar os 20%.

Ou seja, se a comunidade de origem estrangeira for demasiado numerosa, podem verificar-se fenómenos de guetização. E isso acontece quando as crianças imigrantes se tendem a concentrar em determinadas escolas, que muitas vezes já são as que servem a população escolar oriunda de famílias problemáticas ou de bairros degradados.

No resto, a evidência científica comprova igualmente outras coisas que, reflectindo sobre o assunto, facilmente poderíamos inferir: os filhos de imigrantes têm mais sucesso se dominarem melhor a língua portuguesa, o que é favorecido se a falarem com os pais em casa e, como é óbvio, os imigrantes pobres apresentam maiores dificuldades do que os que vêm de famílias com maiores recursos económicos.

“Ensino as crianças a ter respeito pelos outros”

debora-seabra.jpgDébora Seabra é a primeira professora portadora de síndrome de Down do Brasil. Estimulada precocemente desde bebé, frequentou sempre escolas regulares e, com o apoio da família, colegas e professores, venceu as dificuldades próprias e os estigmas e preconceitos alheios. Formou-se na Escola do Magistério em 2005 e é há mais de dez anos professora  do ensino fundamental, o equivalente ao nosso primeiro ciclo. Entretanto realizou palestras, escreveu um livro de histórias infantis e recebeu, em 2015, o Prémio Darcy Ribeiro, atribuído a personalidades que se destacam no campo da acção educativa.

Pois foi sobre esta professora, a vários títulos exemplar, que a juíza desembargadora Marília Castro Neves, do Tribunal do Rio de Janeiro, se permitiu fazer comentários que nem sei como qualificar:

juizaok.jpg

Contudo, o comentário acintoso não ficou sem resposta. Sem descer ao nível da desembargadora, Débora Seabra esclareceu-a:

Eu ensino muitas coisas às crianças. A principal é que elas sejam educadas, tenham respeito pelas outras, aceitem as diferenças de cada uma, ajudem a quem precisa mais.

carta-debora.jpgAfinal de contas, a juíza preconceituosa teria muito a aprender com a professora que tentou menosprezar. Enfrentando um coro de queixas e protestos da sociedade civil e de organizações de defesa das pessoas com deficiência, nem o estatuto de magistrada a livrará de ter de explicar a sua conduta perante os seus pares. Respeitar os direitos e a dignidade de todas as pessoas implica rejeitar o preconceito e a discriminação. E os juízes não se podem colocar acima das leis que eles próprios devem aplicar.

Educação inclusiva, ou fazer omeletes sem ovos?

ed-inclusiva.jpgApesar dos seus reconhecidos defeitos, o actual regime de apoios educativos a alunos com necessidades especiais, define e clarifica os diferentes tipos de intervenção e adaptações de que podem beneficiar estes alunos, em função das suas especificidades.

Mas o novo regime legal, dito de inclusão, sendo na aparência mais ambicioso, pois pretende potenciar ao máximo a inclusão destes alunos junto das suas turmas, pode na realidade aumentar a exclusão. Tudo porque aquilo de que estes alunos precisam, sobretudo nos casos mais graves e exigentes, não lhes pode ser dado no contexto de uma aula dada a uma turma regular. E não há quaisquer sinais, muito menos garantias, de que o ME esteja a prever reforçar os apoios educativos e especializados a estes alunos para garantir o cumprimento dos seus ambiciosos objectivos.

O Conselho das Escolas acaba de divulgar o seu parecer ao projecto de diploma que já passou a fase de discussão pública, sem que se notasse grande vontade, por parte dos responsáveis, de acolher a maioria das críticas que foram sendo feitas. Socorrendo-me da notícia do Público, fica uma súmula das críticas e dos alertas que o organismo representativo dos directores apresentou.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à acção”, o que não sucede com a legislação actual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Os directores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adoptar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respectivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Aos professores, o ME faz questão de dar, com o novo regime legal da inclusão, o habitual “presente”: segundo o CE, os tempos que aqueles terão para trabalhar no âmbito das equipas multidisciplinares sairão da componente não lectiva, incluindo horas de apoio directo aos alunos. Não sendo surpreendente esta “forma de estar”, resta saber quem é que, com esta posição, o ministério mais desconsidera: se os professores, uma vez mais sobrecarregados com tarefas extra que deveriam estar na componente lectiva, se os alunos que supostamente se quer incluir e que teriam direito à dedicação de profissionais com tempo para os apoiar.

 

Não é “racismo institucional”. É a economia, estúpido!

criancas-africanas.jpgAlunos de origem imigrante frequentam menos anos e mais tardiamente o ensino pré-escolar e reprovam mais

O “racismo institucional” existe nas escolas portuguesas, onde a maioria dos alunos afrodescendentes tem piores notas, mais probabilidade de chumbar e são quase todos enviados para o ensino profissional, revela um estudo sobre “imigração e escolaridade”.

Provavelmente – deixem-me adivinhar – a população cigana ou a afrodescendente estarão muito subrepresentadas entre o universo de estudantes que frequentam o ISCTE. Para já não falar no que sucederá em relação ao corpo docente. Contudo, esta realidade evidente e insofismável nunca levaria os investigadores desta instituição a declarar-se praticantes do “racismo institucional” de que acusam as escolas portuguesas.

Pois, dirão eles, mas nós não escolhemos os nossos alunos: eles não chegam até nós porque são precocemente excluídos no percurso que fazem pelo básico e secundário. Certo, mas um raciocínio semelhante se aplica nos outros níveis de ensino. Não é a escola que exclui ou discrimina os alunos: são as condições económicas, sociais, familiares e culturais do seu meio de origem que determinam, em larga medida, o sucesso escolar e as oportunidades académicas dos alunos.

Há mais alunos negros ou ciganos a reprovar pela mesma razão que faz com que o insucesso também seja maior entre as crianças pobres do que entre as ricas. Ou que quem tem pais com formação superior mostre geralmente mais interesse pela escola, empenho nas tarefas escolares e, consequentemente, sucesso académico, do que os filhos de pais analfabetos.

Sinceramente, cada vez há menos paciência para esta sociologia de palas nos olhos, feita sempre em torno dos mesmos clichés e preconceitos, vendo a sociedade pelas lentes distorcidas dos seus “observatórios” em vez de a olhar tal como ela se apresenta. Uma sociologia do conformismo, profundamente reaccionária na medida em que desiste de analisar com rigor e acuidade os problemas sociais, preferindo abraçar causas e discursos tão inóquos como politicamente correctos.

Apelam à escola para que mude, sabendo que a mudança necessária vai muito para além da escola: passa por corrigir as causas profundas que geram pobreza, exclusão e desigualdade na sociedade. Mas não querem, indo por aí, incomodar algum “curador” da Fundação em que transformaram o ISCTE. Contentar-se-iam com uma escola que fabricasse sucesso fictício, que desse diplomas independentemente do saber adquirido, apenas para demonstrar que a “inclusão” funciona.

E nem se apercebem de como os próprios factos que observam entram em contradição com as conclusões preguiçosas que tiram: nem todos os filhos de imigrantes são mal sucedidos na escola. O grau de instrução dos pais, o nível económico das famílias, as expectativas destas em relação à escola e a motivação que conseguem transmitir aos filhos são, esses sim, fortes preditores de sucesso escolar. Não é a barreira linguística ou cultural que faz com que uma criança chinesa ou moldava tenha, em média, melhor aproveitamento escolar do que um menino cigano ou de origem africana. Como aliás os doutos investigadores acabam a reconhecer…

Os dados mais recentes revelam a persistência destas desigualdades e evidenciam que “as desvantagens recaem sobre certos grupos de imigrantes, podendo outros igualar ou ultrapassar os resultados dos nacionais”, nomeadamente os oriundos da China, França, Moldávia, Espanha e Ucrânia.

Incluir para aprender, ou para “passar tempo”?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Um relatório do Observatório da Deficiência destaca os progressos alcançados na promoção da escola inclusiva, que possibilitaram a integração de 99% dos estudantes com deficiência no ensino regular, mas alerta para a necessidade de mais apoio técnico aos alunos.

“Portugal tem dado alguns passos importantes para a concretização do paradigma da escola inclusiva no decurso da escolaridade obrigatória”, que permitiram que 86% destes alunos frequentem a escola pública, refere o relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), apresentado no II Encontro do ODDH — Deficiência, Cidadania e Inovação Social, que está a decorrer em Lisboa.

O observatório aponta o aumento do número de alunos que frequentam o terceiro ciclo e o ensino secundário, mas chama a atenção para “a limitação de recursos atribuídos à concretização destas políticas, nomeadamente no que diz respeito ao número de horas de apoio técnico disponibilizado aos alunos”.

O relatório aponta algumas evidências que não têm passado despercebidas a quem trabalha nas escolas, mas também alerta para realidades a que não se estará a dar a devida atenção.

Por exemplo, enquanto o número de professores de educação especial, que apoiam directamente os alunos com deficiência, se tem mantido estável nos últimos anos, os apoios prestados por técnicos especializados, nomeadamente no âmbito dos CRI (Centros de Recursos para a Inclusão) diminuíram fortemente no ano lectivo 2015/16.

Outra disparidade notória é a distribuição por género das situações diagnosticadas: dos alunos que se reconhece terem necessidades especiais, 62% são rapazes e apenas 38% raparigas. Haverá uma maior incidência de algumas deficiências, sobretudo de base genética, nos alunos do sexo masculino, ou dar-se-á antes o caso de estar subdiagnosticada no sexo feminino?

Há ainda a questão da inclusão, que tende actualmente a monopolizar o debate quando se fala da integração escolar de alunos com limitações cognitivas graves. Assumiu-se, nos últimos tempos, que a inclusão é boa em si mesma, descurando-se muitas vezes as condições em que é feita:

Contudo, os dados relativos à percentagem de tempo que estudantes com Currículo Específico Individual ou que frequentam uma Unidade Especializada passam com a turma revelam que “a maioria destes alunos continua a não beneficiar de uma educação verdadeiramente inclusiva, dado que mais de metade (57%) passa menos de 40% do tempo letivo com a turma e quase 30% passam menos de 20%”.

Claro que o discurso fofo da inclusão é bem mais fácil de teorizar no conforto dos gabinetes e de explanar perante plateias concordantes, do que de aplicar na prática, sobretudo quando faltam os recursos e os meios para que ela seja bem sucedida. E está longe de ser a panaceia universal para os problemas da educação especial, um mundo onde, como bem sabem todos os que trabalham nesta área, cada caso é um caso.

Ainda assim, os relatores do Observatório chegam involuntariamente ao cerne da questão: quando contabilizam o tempo que “passam com a turma”, estão a dar conta do verdadeiro problema, que é estes alunos estarem apenas a passar tempo e não a fazer aprendizagens significativas, ou sequer a compreender o que se passa à sua volta…