Orgulhosamente inclusivos

“Portugal é orgulhosamente conhecido como um país que está na vanguarda da inclusão na educação, indo mais além na promulgação de um quadro legal para a inclusão de estudantes com ou sem dificuldades na educação”, vincou o ministro na sessão de encerramento do evento paralelo à Cimeira Social, que decorre esta sexta-feira, no Porto, intitulado “Solidariedade Europeia — Nenhuma Criança deixada para trás”.

Desde 2016, acrescentou, Portugal “aumentou o investimento público na educação e na formação, ano após ano, tendo em vista sobretudo alcançar mais e melhor inclusão, mais equidade e mais sucesso educacional para todos”.

Aliás, é “através da educação que se combate mais eficazmente a pobreza e as desigualdades”, defendeu o ministro, alertando para as desigualdades no acesso à educação, que poderão “fazer precisamente o oposto: perpetuar desigualdades e cristalizar a pobreza”.

Mas “as desigualdades não são inevitáveis”, defendeu o governante, apontando para uma “abordagem de educação inclusiva e de qualidade, que coloca os alunos, ao invés dos números, no centro do desenvolvimento educacional”.

Na sua língua de trapos, o ministro da Educação socorre-se dos habituais chavões e frases feitas para elogiar uma educação inclusiva e igualitária que, em regra, apenas existe no papel. E que, quando se tenta implantar no terreno sem os meios adequados, produz resultados desastrosos. Na falta de pensamento próprio sobre Educação, apesar de ser há cinco anos ministro da dita cuja, papagueia o discurso governamental da inclusão e do combate à pobreza e às desigualdades.

Mas a escola inclusiva, que o Governo tenta vender internacionalmente como um êxito da política educativa portuguesa, assenta num enorme equívoco. Que o ministro, no seu linguajar desajeitado, evidencia: a ilusão de que é na escola, brincando às inclusões, se combate a pobreza e as desigualdades que são estruturais na sociedade portuguesa. Como se sem desenvolvimento económico nem mobilidade social a escola pudesse, só por si, construir uma sociedade mais justa, igualitária e plena de oportunidades para todos.

A verdade é que, por muito que se torçam e manipulem estatísticas, não há como fugir à dura realidade: durante séculos a Educação promoveu efectivamente a mobilidade social, permitindo àqueles que se aplicavam nos estudos e adquiriram saberes técnicos e científicos especializados o acesso a profissões mais gratificantes e bem remuneradas. Contudo, essa vantagem não decorre da Educação em si mesma, mas de esta ter estado reservada a uma minoria da população, que assim conseguia tirar partido do valor de mercado dos seus conhecimentos e competências. Quando, com medidas ditas inclusivas, garantimos a educação a todos, o que constatamos – e já sucede há mais de uma década – é que quanto maiores são as qualificações dos jovens, mais difícil se torna o acesso ao mercado de trabalho nas respectivas áreas de formação.

Continuamos a ter uma economia baseada em produtos e serviços de baixo valor acrescentado, que em termos laborais requer uma mão-de-obra assente na precariedade, nas baixas qualificações e em baixos salários. Está assim longe de corresponder às expectativas dos jovens qualificados que, ano após ano, tentam ingressar no mercado de trabalho. Neste contexto, são cada vez menos as habilitações escolares a determinar o sucesso de uma carreira, e cada vez mais, outros factores de natureza extra-escolar. Quando, na hora de conseguir um emprego, valem mais os conhecimentos pessoais e familiares do que os conhecimentos académicos – ou a militância partidária, como se vai vendo cada vez mais – é evidente que a escola, seja mais ou menos inclusiva, não está a fazer funcionar o ascensor social.

Assumir a diversidade

No cerne da já exasperante palavra “inclusão”, ainda há dois lados da barricada. Aqueles que olham para a deficiência e para as necessidades educativas especiais (NEE) como problemas que devem ser retirados da escola e colocados em instituições específicas para serem “tratados”. E aqueles que defendem que as instituições deviam ser extintas e todos os alunos, independentemente dos seus comprometimentos, em prol do máximo interesse do aluno, devem estar na escola. Pessoalmente, não me situo, de forma absolutamente gráfica, em nenhum destes lados e, claramente, muito menos no lado de erradicar crianças e jovens com necessidades educativas especiais das escolas. Como também reconheço a importância de existirem instituições para casos excepcionais.

Erramos muito ainda quando falamos de inclusão, aliás, todos os textos sobre inclusão falham redondamente quando assim se auto-intitulam, e falham redondamente porque o princípio deve ser sempre o da diversidade, o da assunção da diversidade. Falar de inclusão é a antítese do que queremos.

Maria Joana Almeida alerta para a preocupação obsessiva com a inclusão, um conceito que se tornou dominante nas políticas educativas para os alunos com necessidades educativas especiais.

A ideia de uma escola inclusiva, onde todos os alunos têm lugar, pode ser sedutora para os académicos distantes do quotidiano escolar e atraente para políticos e burocratas empenhados em uniformizar a rede escolar e conter os custos inerentes a respostas educativas mais especializadas e diferenciadas.

Contudo, como bem sabe quem trabalha profissionalmente com alunos com necessidades especiais, é impossível construir uma resposta educativa que sirva a todos satisfatoriamente. Cada caso é um caso, pelo que diferentes respostas devem ser construídas, tendo em conta as diferenças, o direito a ser diferente e a necessidade de educar para a aceitação dessas diferenças.

O respeito e a aceitação da diversidade, mais do que a inclusão vista como um fim em si mesma, devem ser aqui a palavra de ordem, como muito bem sublinha a autora do texto.

Não há inclusão sem especialização

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Contrariando as teses e as práticas que consubstanciam uma falsa inclusão, a pandemia veio evidenciar, nas escolas portuguesas, as insuficiências do novo modelo educativo que se pretende instituir para os alunos com necessidades especiais.

Já muito se escreveu e disse sobre o regime legal estabelecido pelo decreto-lei 54/2018, que impõe um conceito de inclusão que mais não faz, em muitos casos, do que condenar à indiferenciação alunos com deficiências e comprometimentos que necessitam de respostas educativas específicas e individualizadas.

O confinamento, com o fim das aulas presenciais, foi especialmente gravoso para estes alunos, em regra dotados de fraca autonomia e baixa auto-estima, e que pouco ou nada conseguiram aprender em casa. Mas o regresso às aulas, nos moldes em que está a ser planeado, anuncia-se catastrófico.

No site do  Bloco de Esquerda, Jorge Humberto Nogueira defende, com bons fundamentos, que incluir não é criar respostas genéricas para alunos com deficiência ou comprometimentos sérios das suas aprendizagens escolares. E denuncia como a retórica inclusiva está a ser usada para justificar as poupanças que, em prejuízo dos alunos, se pretendem fazer na Educação Especial.

Deixo, como é habitual por aqui, alguns destaques de um post que merece ser lido na totalidade.

Temo que esta situação seja mais uma, onde os alunos com necessidades específicas são diluídos num ambiente supostamente inclusivo que se apregoa, através da ideia que não há crianças com deficiência ou perturbações graves, que não se devem abrir mais Unidades, porque agora há uns Centros de Aprendizagem que são tudo e coisa nenhuma, ou que a Educação Especial agora é um serviço indireto, como se não continuassem a haver necessidade de recursos especializados humanos, técnicos e materiais.

Cria-se a ideia de que não há Departamentos de Educação Especial, esquecendo que é este Grupo Disciplinar com personalidade jurídica, que trabalha diretamente e fisicamente com estes alunos.

As respostas especializadas para estes alunos não acabaram, nem eles desapareceram só porque saiu uma lei bonita. Não se pode promover a inclusão sem a Educação Especial para atender às necessidades muito particulares de cada aluno para promoção de equidade.

Esta situação de pandemia vem mostrar o que pode acontecer quando a retórica inclusiva se torna num entrave à caracterização e planificação de respostas e meios diferenciados, com a necessária afetação de recursos particularmente específicos.

400 milhões para a Escola Digital

O Governo vai lançar um programa para assegurar a universalização do acesso e utilização de recursos educativos digitais, um investimento no valor de 400 milhões de euros, anunciou o primeiro-ministro, esta quinta-feira.

“Esta crise demonstrou bem como é essencial combater as desigualdades, designadamente aquelas do ensino à distância”, afirmou António Costa em conferência de imprensa, no final da reunião do Conselho de Ministros, sublinhando a necessidade de assegurar o acesso ao ensino digital em suporte digital.

O programa que foi hoje aprovado pelo Conselho de Ministros faz parte do Programa de Estabilização Económica e Social, que vai enquadrar o futuro Orçamento Suplementar.

No documento oficial onde o Governo explica como vão ser gastos os 400 milhões de euros na digitalização da educação, a prosa é lacónica e pouco inspiradora…

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Posso estar enganado, mas costuma dizer-se que, em política, o que parece, é. E o que aqui se não parece nada um programa educativo estruturado, reflectido e coerente. É mais com um lançar de dinheiro em cima de reais ou supostos problemas, de forma a beneficiar determinados interesses, sem nada de substancial resolver naquilo que são as verdadeiras carências, fragilidades e bloqueios do sistema educativo.

Para começar, é difícil não ver no nome que escolheram para a coisa uma involuntária declaração de interesses. A expressão Escola Digital aglutina as designações comerciais das duas plataformas de aprendizagem online que disputam o mercado português, o duopólio formado pela Escola Virtual e a Aula Digital, respectivamente da Porto Editora e do Grupo Leya. Vendedores óbvios das “licenças de software” a serem pagas pelo contribuinte.

Quanto à “capacitação digital” dos docentes, é caso para perguntar: há quantas décadas se anda a fazer formação na área das TIC para professores? Será por falta de “capacitação” que não somos todos, ainda, génios da educação digital? Não andaremos a esquecer-nos de uma coisa básica, que é o objecto do trabalho docente serem os alunos e não as tecnologias educativas? A verdade é que, para a grande maioria dos docentes, é impossível conciliar as elevadas cargas de trabalho lectivo e as correspondentes exigências ao nível da burocracia escolar com o tempo que é necessário para conhecer diferentes programas e plataformas de aprendizagem, produzir materiais e usá-los com os alunos.

Não é por acaso que nestes quase três meses que levamos de confinamento se deram passos de gigante no domínio das tecnologias educativas. É que todo o quotidiano docente ganhou uma configuração radicalmente nova, levando cada professor a potenciar o uso das ferramentas digitais que já antes utilizava ou, em muitos casos, a partir à descoberta de novos instrumentos, adequados aos novos contextos de aprendizagem. Mas não se pense que, no futuro, os professores continuarão com a mesma disponibilidade física e mental para, depois de um dia de escola presencial retomarem, pela noite dentro, a escola virtual.

Por último, o que dizer da ambição de António Costa, que quer combater a desigualdade no acesso à educação dando aos alunos carenciados computadores e acessos à internet? Diz-se em poucas palavras: este período de confinamento e de ensino a distância deu para perceber várias coisas, entre elas que a realidade educativa não é – nunca foi – a preto e branco. Tivemos alunos sem acesso a computador e internet que, assim que estes lhes foram disponibilizados, se puseram em contacto com a escola e os professores, cumprindo com afinco as tarefas escolares. E outros que, dispondo de todos os recursos necessários, nunca assumiram os seus compromissos. Há ainda aqueles que, embora tendo os meios para trabalhar, não se conseguem orientar sem a presença ou o apoio de proximidade dos professores.

Em suma, se é verdade que sem conexão à escola, aos professores e aos colegas não se aprende, é igualmente certo que a tecnologia não garante só por si o acesso à educação, muito menos em condições de equidade. A desigualdade e a exclusão no acesso à educação combatem-se na escola. Não quero com isto negar a importância dos apoios directos às famílias e aos alunos carenciados noutras vertentes, nomeadamente económicas e sociais. Mas é uma perigosa ilusão pensar que um computador em casa é remédio santo para mais e melhores aprendizagens. Ou que uma escola mais personalizada, humanista e inclusiva se constrói na base de aprendizagens automáticas e padronizadas, ministradas por máquinas de ensinar.

Educação inclusiva… a distância!…

Educação à distância para alunos com necessidades especiais: eis talvez o maior dos problemas suscitados pelo recurso generalizado ao ensino a distância.

A equacionar-se o regresso precoce à escola de algum grupo de alunos, estes deveriam ser prioritários: os que necessitam em absoluto de ensino individualizado ou pequeno grupo, terapia da fala, apoio psicológico e outros. Aqueles que não têm autonomia para estudar sozinhos em casa; os que dependem de estímulos constantes e interacções sociais e afectivas para o desenvolvimento de competências cognitivas e emocionais.

Com tanta retórica ouvida nos últimos anos em torno da inclusão, seria de esperar que estes alunos estivessem na primeira linha da prioridades e preocupações ministeriais. Mas não: pouco ou nada tendo para lhes oferecer, o ME faz o seu número habitual de dar “orientações” às escolas para que façam e aconteçam. O documento, publicado no site da DGE, é vago e omisso no essencial, que seria garantir a educação inclusiva mesmo em tempo de confinamento social. Em contrapartida, deixa um sério caderno de encargos ao cuidado das EMAEI…

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Subitamente, e numa chocante inversão de prioridades, parece que só os alunos que têm exames finais no horizonte são dignos dos esforços ministeriais no sentido de garantir que aprendem alguma coisa e de que essas aprendizagens serão efectivamente avaliadas. Paradoxalmente, estamos a falar dos alunos que à partida melhor se poderiam desenrascar sozinhos: porque são mais velhos e porque se encontram na via de ensino mais orientada para o prosseguimento de estudos. De repente, parece que voltámos aos tempos de Nuno Crato: só os exames contam e todos os recursos devem ser mobilizados – no limite, até mesmo a saúde pública pode ser posta em risco – para os “salvar”…

A escola a três velocidades

pombo-correioSerá este o novo normal em que querem as escolas a funcionar no terceiro período? 

  • Escola de primeira para quem dispõe de computador com internet, banda larga e telemóvel topo de gama;
  • Escola de segunda para quem tem computador obsoleto e partilhado com o resto da família, internet aos soluços e telemóvel com dados limitados;
  • E depois a escola dos pobrezinhos, que recebem e enviam fichas e TPC através do pombo-correio…

E não, não são cenários especulativos. O novo modelo de escola inclusiva está, com aparente beneplácito ministerial, a tornar-se realidade num número crescente de concelhos do país.

“Há alunos de classes sociais desfavorecidas, dentro de um grupo de 150 que beneficiam de refeições gratuitas por se encontrarem no Escalão A, que ou não têm Internet em casa ou computador, ou as duas coisas, e a Câmara, para eles não serem prejudicados neste período de paragem de aulas, passou a levar a essas crianças e jovens, do 1.º ciclo do ensino básico ao 12.º ano (ensino secundário), os trabalhos escolares ditados pelos professores”, resume fonte da autarquia.

Esta “ponte entre os docentes e os alunos”, que deverá durar enquanto as escolas estiverem fechadas para tentar travar a pandemia da covid-19, está a ser feita em articulação com o Agrupamento de Escolas da Mealhada (AEM).

“O modo de funcionamento é simples: o AEM envia-nos `e-mail` com os trabalhos, o Setor da Educação da Câmara imprime essas tarefas e encarrega-se de as deixar em oito locais estratégicos, de fácil acesso para os alunos, que depois levantam os trabalhos, realizam-nos em casa e voltam depois a deixar nos mesmos sítios”, explica o presidente do município, Rui Marqueiro.

Ano excepcional, medidas excepcionais – defende a Fenprof

tiagobr2No contexto de exceção que se vive, é estranho que os responsáveis do Ministério da Educação continuem sem revelar uma alternativa para tudo o que ainda falta até final do ano em curso  (atividade letiva, implicação da avaliação do 2.º período e avaliação final, bem como provas e exames), limitando-se a afirmar que, em 9 de abril, se avaliará a situação e se decidirá se as escolas reabrirão ou continuarão encerradas. Isto, apesar de as autoridades de saúde pública e o Governo preverem para 14 de abril o pico epidemiológico em Portugal, uma perspetiva que – a ser bem sucedida a estratégia que lhe está subjacente, ou seja, estender a duração do surto no tempo para evitar um pico repentino – implicará o prolongamento da situação de isolamento ou, pelo menos, de contenção social até praticamente ao final do ano letivo, para evitar um novo surto. O próprio Primeiro-Ministro já admitiu que as escolas se manterão encerradas no 3.º período.

 Neste quadro, em que nada poderá ser facilitado, esperava-se que o Ministro da Educação, no mínimo, apontasse um caminho que fosse conhecido, discutido e acompanhado pela comunidade educativa e a sociedade em geral. Contudo, declarações recentes do governante não permitem perceber, com clareza, qual a estratégia que está a ser preparada para o futuro próximo, não indo muito além de algumas frases feitas. O que os professores e as escolas conseguiram fazer na quinzena ainda em curso não poderá, simplesmente, ser replicado, semanas a fio, no 3.º período. O que é necessário é que deste tempo, que foi, essencialmente, de aprendizagem perante um quadro inesperado, se percebam as dificuldades, as limitações, os problemas, para que não se repitam no futuro. E do Ministro da Educação exige-se clareza e assertividade!

 O que aconteceu na semana que passou, prolongando-se para esta, foi muito diferente de escola para escola. As escolas, os professores e a grande maioria dos alunos procuraram dar o seu melhor, mas há problemas que são de difícil superação, desde logo e sem menorizar outros, o da falta de recursos por parte de muitos alunos e de alguns docentes para poderem desenvolver atividade a distância ou a situação de desigualdade de alunos que, mesmo possuindo os equipamentos, não dispensam um apoio individualizado. Esquecer isto é pôr em causa os fundamentos da escola inclusiva.

Continuar a ler o comunicado…

Rompendo o falso consenso em torno das virtudes da aprendizagem online e do novo mundo tecnológico que, graças ao ataque do coronavírus, parece estar ali ao virar da esquina, a Fenprof assume, num extenso comunicado, uma posição clara e assertiva em relação aos tempos difíceis que vivemos, também, na Educação.

Haja quem diga claramente que o ensino a distância, por melhor que seja, não substitui a presença física de alunos e professores. Que a aprendizagem online, podendo ser uma solução temporária e de recurso, representa também a negação da escola inclusiva em que tanto se diz apostar, prejudicando sobretudo os alunos que mais precisam de ser apoiados. Que as aprendizagens feitas em casa não são equivalentes, em termos de desenvolvimento de competências, compreensão aprofundada das matérias ou até de cumprimento de programas, com o normal desenrolar da aprendizagem em contexto escolar. Que o papel do professor é fundamental e não pode ser substituído por máquinas de ensinar.

Se para alguma coisa serviram estas duas semanas de isolamento social, foi precisamente para que se percebessem as enormes dificuldades e as fortes assimetrias que se impõem perante as tentativas de construir, praticamente a partir do zero, redes de ensino e aprendizagem assentes nas tecnologias de informação. Quando já se percebeu que no terceiro período vamos todos comer, novamente, deste arroz, o estado de negação e as indecisões do ME fazem-nos perder um tempo precioso se queremos ainda tentar fazer, na recta final do ano lectivo, algum trabalho de jeito com os nossos alunos.

E de nada adianta empurrar, uma vez mais, responsabilidades para a autonomia das escolas, as autarquias, as forças vivas locais ou as redes de voluntariado. A dimensão do problema e a urgência da resposta impedem o ME de encetar a habitual fuga às responsabilidades. Não há volta a dar: o Governo que terá de tomar a iniciativa, na Educação, tal como está a fazer na Saúde ou na Economia.

Claro que tudo seria mais fácil se António Costa, em vez de reconduzir uma inexistência, tivesse nomeado um Ministro.

Oportunidade de ouro, ou lógica da batata?

batatas.jpgA crise da covid-19 criou a oportunidade de ouro para darmos o salto, finalmente, para uma Educação do século XXI. Há recursos humanos disponíveis e talento suficiente no país para iniciarmos este caminho já. Mãos à obra!

Todos os que temos filhos em idade escolar demos conta, estas semanas, das iniciativas de ensino à distância que foram lançadas, em escolas públicas e privadas de todo o país. Numa semana, os professores de todo o país tiveram a capacidade de alavancar os seus recursos e competências, para dar início a uma vaga de ensino remoto sem precedentes em Portugal.

Esta revolução digital na Educação deveria ser potenciada pelo Estado numa primeira fase, mas criaria todo um novo ecossistema de parceiros públicos e privados – que já existe em outros países europeus e no resto do mundo –, que seria fonte de criação de valor económico para o país, mas também de novas eficiências em termos de gestão dos recursos alocados à Educação.

A prosa do director da EPIS dá-nos uma pequena amostra do que seria o nosso sistema educativo nas mãos destes empresários com olho para o negócio da educação e as rentáveis “parcerias” com a escola pública, que encaram os professores como meros “colaboradores” das escolas, tão descartáveis como uma qualquer ferramenta que entretanto se tornou obsoleta.

Se bem percebi a lógica da batata, a suspensão forçada das aulas será, para este escriba, a oportunidade de ouro para impor um novo paradigma educativo, em linha com as “melhores práticas” internacionais.

Paradoxalmente, ou talvez não, espera-se fazer a revolução escolar fora da escola, criando plataformas e ferramentas digitais que dispensem a presença física e o contacto directo entre professores e alunos e destes entre si. Eis um projecto educativo tecnocrático e profundamente reaccionário, que pretende substituir a escola por máquinas de ensinar. Fazendo tábua rasa do carácter humanista do processo de ensino e aprendizagem e ignorando a importância fulcral da escola pública, laica e universal, na construção e fortalecimento da sociedade democrática e na concretização da igualdade de direitos e oportunidades.

Ao contrário do que defende o empresário da educação, parece-me que estes dias sombrios que vivemos estão a evidenciar, isso sim, que há aspectos essenciais da relação pedagógica que as interacções virtuais nunca conseguirão substituir. Mesmo recorrendo à melhor tecnologia educativa do século XXI, a verdade é que a dinâmica da sala de aula e o apoio directo dos professores revelam-se insubstituíveis – e ainda mais quanto maiores são as dificuldades ou as necessidades específicas dos alunos.

Enquanto no trabalho burocrático das escolas se confirma, como já se sabia, que muito do que se tem feito em reuniões chatas pode ser tratado por mail ou, se necessário, discutido em videoconferência, na relação com uma turma há sempre alunos que se “perdem” no contacto não presencial. Ao fim de pouco mais de uma semana de ensino a distância já se percebeu que, a prazo, este sistema corrói alguns dos valores mais importantes da escola pública e inclusiva, como a equidade, a justiça e igualdade de oportunidades. Distantes de nós, há sempre alunos que ficam para trás – sem que tenhamos forma de lhes chegar…

Em relação às ferramentas digitais, também se percebe que, além de a sua qualidade ser muito variável e o funcionamento difícil de controlar, elas funcionam melhor para rever ou consolidar conhecimentos adquiridos, do que a desenvolver novas aprendizagens. Quando se trata de aprender, mesmo que a aposta seja em pedagogias construtivistas, a presença física do professor continua a revelar-se um elemento fundamental. Uma ideia fácil de perceber por todos os que estudam e trabalham nas escolas, mas que parece passar ao lado dos empresários inclusivos da Educação…

Indisciplina ao vivo – numa aula portuguesa

O vídeo, divulgado pelo VozProf, apresenta-nos quase quatro minutos de pura indisciplina na sala de aula. O vídeo não é recente – foi originalmente publicado em 2009 – mas a realidade que retrata permanece actual, o que justifica a ampla repercussão que o tema está a ter entre os professores. E é com um misto de constrangimento e revolta que se assiste à atitude de completo desrespeito e gozo descarado que alguns alunos assumem perante a professora.

Perplexo, dei uma volta pelas redes sociais em busca de reacções de professores a uma realidade preocupante mas, infelizmente, já normalizada nalgumas escolas portuguesas. E devo dizer que o que mais me espantou foi a atitude de espanto e negação de alguns colegas: não pode ser, é impossível, o vídeo deve ser fake, como foi possível chegar-se a este ponto?…

Contudo, a realidade documentada neste vídeo, não sendo comum à grande maioria das turmas e das escolas portuguesas, está infelizmente presente num número significativo de salas de aula, sobretudo em escolas que se vêm obrigadas a acolher alunos que não só não querem estudar como carecem das mais básicas competências sociais, a começar pela empatia e o respeito pelos outros. Nalguns casos, serão já reais ou potenciais delinquentes.

Na verdade, o esforço desesperado que esta professora faz para tentar devolver alguma normalidade à sala de aula, impondo ordem e respeito a quem quer apenas provocar e gozar com o sofrimento alheio, demonstra o lado mais negro daquilo a que alguns chamam inclusão: alunos com este comportamento não deveriam ter lugar na sala de aula. Instalou-se insidiosamente a ideia de que o bom professor não “manda para a rua”, pelo que há que fazer das tripas coração e manter na sala quem não tem condições para lá permanecer. E é provavelmente por já se ter transigido, em episódios anteriores, com comportamentos desadequados, que a indisciplina na sala de aula chegou a este ponto.

Não significa isto uma crítica à colega involuntariamente exposta neste vídeo e à qual expresso, incondicionalmente, a minha solidariedade. Os únicos culpados, aqui, são os alunos insubordinados, que desconheço se terão sido punidos como deveriam. E se uns professores têm mais jeito do que outros a lidar com turmas e alunos problemáticos, a verdade é que a nenhum docente deveria ter de lamentar-se por, em vez de estudar Matemática, Ciências ou Línguas, não ter feito antes um curso de domador de feras. Mais: com turmas deste calibre, nenhum professor deveria sequer ver-se forçado a entrar sozinho numa sala de aula.

Falhas óbvias, nestes casos, podem também apontar-se às direcções escolares: é muito fácil constituir estas turmas de “carregar pela boca”, geralmente CEFs, PIEFs ou cursos profissionais, distribuí-las a uns quantos professores, esperando que se desenrasquem, enquanto a direcção se fecha no seu gabinete a tratar da burocracia escolar, em vez de manter um olhar atento e ter uma intervenção oportuna sempre que algo começa a descambar.

Por último falha também a sociedade, sempre que olha para a escola pública como o caixote do lixo da sociedade, para onde se atiram e acomodam delinquentes convertido em falsos estudantes, retirando-os das ruas e evitando colocá-los em centros de reinserção ou em prisões.

Nota: post actualizado pelas 21 horas, com o esclarecimento de que o vídeo que o acompanha foi originalmente publicado em 2009.

Professor não pode ser saco de pancada

billy_bully_ready_for_a_fight_lg_clr[1]Foi no dia 23 de outubro. Já tinha acabado as aulas [na Escola Maria Alberta Meneres, em Sintra] e estava na reprografia quando uma funcionária apareceu a pedir ajuda, porque um aluno de 11 anos estava a abrir os cacifos dos colegas. Decidi ir falar com ele. Estou nesta escola há 20 anos e eles conhecem-me. Quando chegámos lá, estava completamente fora de si. Dizia para a funcionária [de 54 anos]: “Vai-te f…., vai para o c……, filha da p…” Aproximei-me para tentar que viesse comigo, mas assim que lhe agarrei no braço ele começou às cotoveladas, murros e empurrões. Eu e a funcionária éramos autênticos sacos de boxe. Acabámos as duas por ir para o hospital.

Continuar a denunciar as agressões a professores é fundamental para que ninguém possa negar que o problema existe, embora esteja longe de ser generalizável à maioria das escolas. Felizmente, o bom relacionamento entre professores e alunos continua a ser regra entre nós, atestada por sucessivas avaliações internacionais.

Claro que a violência entre alunos também é grave e os casos, muito mais raros, de agressões de professores a alunos são condenáveis sem reservas. A diferença é que, enquanto o professor agressor se torna alvo imediato do poder disciplinar do ME, os professores agredidos são muitas vezes incentivados a perdoar e a esquecer o mal que lhes fizeram. Quando a tutela e, muitas vezes, as lideranças de proximidade encaram as ofensas verbais e físicas aos professores como “ossos do ofício”, em vez de os apoiar e assumir a sua defesa contra o agressor, torna-se bem claro que os professores estão por sua conta. Têm de agir, individual e colectivamente para, também aqui, exigirem respeito e fazerem valer os seus direitos.

Outro ponto a considerar tem a ver com aquilo que pode ser visto como o lado negro da escola inclusiva que todos queremos, supostamente, construir. Meter na escola todos os menores de 18 anos, incluindo os que não querem lá estar e aqueles que, sem apoios e condições especiais, pouco aprenderão, implica um reforço de meios adequados para integrar todos os alunos, gerir conflitos e garantir a segurança das pessoas e das instalações. Aqui, pensamos geralmente em jovens delinquentes ou pré-delinquentes, mas actualmente vão sendo cada vez mais frequentes os casos de alunos com perturbações, patologias ou distúrbios mentais que, não sendo devidamente tratados e acompanhados, se podem tornar violentos. Ainda recentemente uma direcção escolar justificava a agressão a uma professora pelo facto de o aluno ter uma perturbação do espectro do autismo, sendo assim “normal” que ele se torne violento e ataque quem estiver à sua beira.

Ora esta normalização da agressão verbal e física, a pretexto de que o aluno não se controla, vive uma vida difícil ou é aquela a forma que tem de se exprimir, não é de todo aceitável. Os maus tratos, a tortura e outras situações degradantes da dignidade humana não podem aceitar-se em local ou circunstância alguma, muito menos na escola. E se todos reconhecemos o avanço civilizacional que foi o fim dos castigos corporais e das humilhações psicológicas nas escolas, não podemos agora, sob o pretexto de que queremos a escola inclusiva e de que temos de aceitar todos os alunos tal como eles são, permitir que estes possam ofender ou atacar professores, funcionários ou colegas que deles se aproximem.

Finalmente, o caso ontem relatado pelo Expresso e que motiva este post serve de alerta para os excessos de voluntarismo: perante um miúdo violento e descontrolado, o melhor é não lhe tocar sem que se tenha a certeza de conseguir controlar, em segurança, a situação. Caso contrário, corremos o risco de passarmos a ser nós o bombo da festa. Tal como polícias, bombeiros e outros profissionais de segurança fazem há muito, em situações de perigo há que intervir e ajudar os outros, mas preservando a nossa segurança em primeiro lugar. Se ninguém protege os professores, devem eles proteger-se, em primeiro lugar, a si próprios. E se a nova regra é que, em nome da inclusão, devemos aceitar que meninos e meninas façam tudo o que lhes apetecer, então o melhor é sair-lhes da frente.