A escola que ouve vozes… dos alunos

O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa, e o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, visitaram, hoje, a Escola Básica e Secundária de Campo, em Valongo.

A meta foi reconhecer o trabalho do Agrupamento de Escolas de Campo, frequentado por cerca de 1400 crianças e jovens, do Pré-escolar ao Ensino Secundário. “Para dar resposta aos alunos mais vulneráveis, este Agrupamento desenvolve um conjunto de medidas diferenciadoras de promoção do sucesso escolar. São disso exemplo as assembleias de alunos (que decorrem regularmente), os projectos que visam um maior dinamismo na vida escolar e uma maior participação na própria comunidade, a aposta em actividades artísticas, o trabalho no âmbito do bem-estar social e pedagógico, entre outras”, diz o Governo.

“É tudo importante para fazer um país mais e melhor, mas o mais importante é a Educação”

Marcelo Rebelo de Sousa foi recebido com uma dança dos alunos, ao som de “Jerusalema”, assistiu a uma música interpretada por jovens da escola, a uma aula de robótica e aprendeu mais sobre a tradição do pão, regueifa e biscoito no concelho.

Numa assembleia de alunos simulada, mais tarde, com todas as escolas do agrupamento a assistir online, pediu aos jovens palavras que definissem a escola. Ouviu “divertimento”, “carinho”, “integração”, “criatividade”, “união”, “aconchegante”, “esforço”, “gratidão”, “inclusiva” e “família”, entre outras.

Tristes e deprimentes tempos em que vivemos, em que qualquer escola que queira passar por inovadora está condenada, se quiser ter tempo de antena e visita de notáveis, a repetir até à náusea os estribilhos e lugares comuns do situacionismo educativo.

Agora já não são o PASEO, a flexibilidade ou a autonomia que ressoam nos discursos de circunstância e nas notas de imprensa. A escola verdadeiramente inovadora, do século XXI e mais além, é a que ouve a voz os alunos. O que quer que isso seja. Como se fossem novidade as assembleias de turma ou de delegados de turma, as caixas de sugestões, as actividades performativas em grupo ou os clubes e projectos dinamizados em função de escolhas e interesses dos alunos. Como se nas aulas não estivéssemos permanentemente a ouvir os alunos, não só as “vozes” mas também as hesitações e os silêncios, que muitas vezes até são mais reveladores do que a vozearia, que tanto parece interessar ao secretário Costa e ao ministro Brandão.

Foi este último que esteve ontem de serviço na escola de Valongo, colocando as deixas no tempo certo e mostrando trazer a lição bem estudada. Ao fim de seis anos, parece que finalmente o secretário de Estado conseguiu ensinar-lhe alguma coisa…

“O que está a acontecer aqui é o mais importante: a voz dos alunos. O mais importante é a vossa voz, o vosso contributo”, reiterou na assembleia de jovens (simulada). “Trabalhamos todos os dias para vocês serem felizes, aprenderem aqui na escola, e terem sempre voz, aqui e no resto das vossas vidas”, afiançou ainda, reconhecendo o exemplo deste agrupamento de escolas.

Pessoalmente, achei especialmente interessante e reveladora esta parte que nos fala da “assembleia de jovens (simulada)”. Ou não fosse esta comédia de enganos que tem sido a política educativa recente, toda ela, uma enorme simulação.

Quem faz as leis inventa os problemas

A frase, lapidar, foi dita por Filinto Lima a propósito do projecto de lei do PS sobre alunos transgénero nas escolas públicas, mas sintetiza o essencial da política educativa do PS: inventar questões artificiais ou imaginárias para escamotear os problemas reais que permanecem por resolver; mandar fazer isto e aquilo sem cuidar de fornecer os meios que o possibilitem.

No caso em apreço, as necessidades específicas dos alunos trangénero poderão implicar, por exemplo, a remodelação de instalações sanitárias ou balneários: havendo essa necessidade, quantas escolas têm verbas disponíveis ou competências delegadas para poderem fazer as obras necessárias?

Quanto às declarações de Filinto Lima, que nos garante que os directores não são totós – embora alguns, por vezes, pareçam – e não necessitam que lhes digam o que devem fazer, tenho as minhas dúvidas. Já se percebeu que o bom senso, em questões de género, está longe de nos levar a soluções consensuais. Será por isso conveniente que existam directrizes objectivas que clarifiquem e uniformizem procedimentos numa matéria tão sensível quanto incontornável: na verdade estão em causa, numa escola que também aqui se quer inclusiva, direitos e liberdades fundamentais dos nossos alunos.

Reagindo à proposta do PS que prevê que as escolas “devem” ser proativas nestes casos, definindo “canais de comunicação e deteção”, identificando um ou mais responsáveis com essa tarefa, o representante dos diretores sublinha que os políticos têm uma imagem que muitas vezes não é a mais correta daquilo que se passa nas escolas.

“Estar escrito com esse pormenor era dispensável. Os diretores não são totós. As escolas são entidades de bem, sabem bem resolver estas situações. Às vezes quem faz a legislação pensa que somos totós e que será para aplicar a quem não está nas escolas diariamente. Era desnecessário esse pormenor requintado de como devemos atuar em relação aos tais canais de comunicação e deteção desses casos”, refere Filinto Lima.

Sobre a obrigação de as escolas garantirem que a criança ou jovem tem o direito a escolher a casa de banho ou balneário com que mais se identifica, “tendo sempre em consideração a sua vontade expressa e assegurando a sua intimidade e singularidade”, o diretor escolar pede, mais uma vez, “bom senso”.

“É preciso ter em conta o bom senso dos diretores e nós sabemos muito bem como atuar nesses casos concretos. Deem às escolas autonomia para resolver essa situação. Quem faz as leis inventa os problemas”, conclui Filinto Lima, para quem era dispensável definir regras para o uso das casas de banho e dos balneários pelos alunos transgénero.

Os filhos das elites também andam na “escola inclusiva”?

Uma forma segura de aferir a bondade das actuais políticas educativas, consensualizadas por organizações internacionais tão influentes como a OCDE, o Banco Mundial ou as fundações milionárias, seria averiguar se as elites confiam nessa escola universal, compreensiva e inclusiva para a educação dos seus próprios filhos.

A questão pertinente levantada por Raquel Varela fica obviamente sem resposta. O que legitima todas as dúvidas…

Não creio que as pessoas devam fazer confissões públicas individuais da sua vida pessoal, mas era importante termos um estudo, anónimo, sobre onde estudam os filhos das elites económicas, intelectuais e políticas do país? Esta é uma questão pública. Compreender se também estas crianças e jovens são cobaias e vítimas da degradação da qualidade da escola pública ou se há nichos onde se reproduzem elites com acesso ao conhecimento.
Uma escola inclusiva não é a que cria currículos aligeirados mas justamente o seu contrário, quanto mais as classes trabalhadoras e médias tiverem dificuldades mais aos seus filhos deve ser dado um currículo exigente.
O currículo é a sistematização do belo, justo e do bom, da ciência, da filosofia e da arte, do melhor que a humanidade ao longo da sua história produziu e realizou. As aprendizagens essenciais aligeiram o currículo para adaptarem uma força de trabalho a um mercado pobre, sem exigência ele mesmo.
Todo o país é turbinado nesta pobreza – a alunos poucos exigentes adaptam-se cursos de formação pouco exigentes, professores pouco qualificados, que cada vez sabem e podem ensinar menos, para uma força de trabalho barata que por sua vez arrasta para baixo todos os salários de manutenção dessa mesma força de trabalho…

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Três anos de inclusão… por decreto

Este autointitulado “Regime de Educação Inclusiva” não aborda o assunto de forma integrada, criando, em vez disso, um quadro legal setorial agregado às “Necessidades Específicas” o que, na prática, alimenta a exclusão.

A inclusão constrói-se com decisões articuladas e abrangentes, não só na sala de aula, mas também na escola e em todo o sistema e estruturas. A Inclusão é um princípio que deve estar presente em todas as leis e nas diferentes dimensões do sistema educativo, motivando mudanças e melhorias qualitativas.

Não existem mecanismos que abordem os problemas estruturais de fundo que causam exclusão, como as desigualdades sociais e a pobreza, apenas maquilha a situação, enquanto se continuam a perpetuar as situações de exclusão social dos alunos. Nem tão pouco representa uma melhoria ou alteração substancial da anterior legislação, pois também nessa altura as ideias base eram as mesmas, só que agora encontram uma continuidade, sob outra roupagem.

Jorge Humberto Nogueira faz, no Esquerda.net, uma avaliação crítica do regime de educação inclusiva, estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 54/2018 e alterado pela Lei n.º 116/2019. A nova legislação substituiu o conceito de necessidades educativas especiais pelo direito à inclusão. À boa maneira portuguesa, não houve qualquer avaliação séria do anterior regime legal criado pelo Decreto-Lei 3/2008, curiosamente de um outro governo socialista, nomeadamente o importante trabalho que foi sendo desenvolvido pelos professores de educação especial e que o diploma actualmente em vigor claramente desvaloriza.

Por aqui, deixo alguns destaques e acrescento os meus comentários a uma análise bastante completa e pertinente, cuja leitura integral se recomenda a todos os interessados.

Não se olha a educação Inclusiva como uma forma da escola acolher, promover e ensinar em igualdade, alunos tradicionalmente desfavorecidos ou vítimas de exclusão.

A inclusão deve ser uma regra universal da escola pública e não apenas uma resposta às dificuldades de aprendizagem de alguns alunos. Ela deve abranger alunos migrantes e refugiados, de minorias étnicas, culturais ou religiosas, acolhendo também as diferenças ao nível da orientação sexual e da identidade de género, as situações de fragilidade a nível social, emocional e familiar.

Sem equidade, sem ter em conta as especificidades de muitos alunos, não há igualdade, logo, não há inclusão.

A inclusão por decreto tem-se traduzido muitas vezes em meter todos os alunos no mesmo saco, de suposta inclusão. Mas na realidade há alunos que precisam de apoio directo de professores de educação especial. Nesta área, há um corpo de conhecimentos específicos e de práticas pedagógicas eficazes que se desenvolveu nas escolas ao longo de décadas e que corre o risco de se perder com esta ilusão de uma igualdade indiferenciadora e potenciadora de exclusão.

Semântica criativa de modelos e nomenclaturas promove desnorte e aumenta a confusão.

Sob o pretexto de que não haveria de “categorizar” alunos, o que poderia ser uma forma de discriminar, foi-se impondo uma nova terminologia, confusa e imprecisa, que dificulta a organização de respostas educativas e impede comparações internacionais. Passámos a ter os alunos das “selectivas”, os das “adicionais”, os “RTP”, etc. Acaba por ser uma outra forma de estigmatizar, com a agravante de que estes são rótulos que nada dizem sobre a situação concreta de cada aluno, dificultando até a identificação dos casos mais graves e prioritários.

Sem investimento na educação inclusiva, aumenta a exclusão

Os desígnios ambiciosos do “54” não foram acompanhados de um aumento de recursos humanos, que continuam a ser insuficientes em todas as dimensões: assistentes operacionais, técnicos e professores. Em vez da esperada evolução dos centros de recursos para a inclusão – CRI – no sentido da criação de respostas educativas próprias em cada escola ou agrupamento, o que temos é uma crescente contratação externa de serviços, com os apoios especializados a serem assegurados por equipas exteriores ao contexto escolar, com recursos quase sempre insuficientes e nem sempre devidamente articulados com os serviços escolares.

Tal como o DL 3/2008, ao medicalizar as necessidades educativas permanentes, procurou reduzir o universo de alunos abrangidos e, dessa forma, a despesa neste sector, também agora subsiste a ideia de que se pode implementar a inclusão a custo zero.  Ou até poupando dinheiro: quando quase todos os alunos “especiais” estiverem integrados em turmas “normais” deixam de ser necessárias respostas educativas mais dispendiosas e personalizadas.

Falta monitorização, avaliação e um olhar da inclusão como um todo que integra diversas áreas.

É necessário repensar o modelo da EMAEI, estrutura que gere todos os processos no âmbito da inclusão, mas que não é verdadeiramente “multidisciplinar” e que funciona em clara sobreposição de funções com outras estruturas das escolas. Assumir que uma escola inclusiva tem de ser também uma escola mais participativa e, não tenhamos medo da palavra, mais democrática. Que a redução de alunos por turma é fundamental para a boa gestão da escola, das aulas e da aprendizagem num contexto de inclusão.

Formação para a inclusão terá de estar presente na formação inicial e contínua de professores, não no sentido das habituais formatações promovidas pelo ME, mas na promoção da autonomia profissional e do sentido crítico dos professores, que não devem ser meros executores do que outros decidiram mas profissionais capazes de construir as melhores soluções educativas para os seus alunos. Tudo isto deve ser monitorizado e avaliado, não num sentido punitivo e controlador, mas para que os procedimentos se aperfeiçoem e as boas práticas possam ser replicadas.

Orgulhosamente inclusivos

“Portugal é orgulhosamente conhecido como um país que está na vanguarda da inclusão na educação, indo mais além na promulgação de um quadro legal para a inclusão de estudantes com ou sem dificuldades na educação”, vincou o ministro na sessão de encerramento do evento paralelo à Cimeira Social, que decorre esta sexta-feira, no Porto, intitulado “Solidariedade Europeia — Nenhuma Criança deixada para trás”.

Desde 2016, acrescentou, Portugal “aumentou o investimento público na educação e na formação, ano após ano, tendo em vista sobretudo alcançar mais e melhor inclusão, mais equidade e mais sucesso educacional para todos”.

Aliás, é “através da educação que se combate mais eficazmente a pobreza e as desigualdades”, defendeu o ministro, alertando para as desigualdades no acesso à educação, que poderão “fazer precisamente o oposto: perpetuar desigualdades e cristalizar a pobreza”.

Mas “as desigualdades não são inevitáveis”, defendeu o governante, apontando para uma “abordagem de educação inclusiva e de qualidade, que coloca os alunos, ao invés dos números, no centro do desenvolvimento educacional”.

Na sua língua de trapos, o ministro da Educação socorre-se dos habituais chavões e frases feitas para elogiar uma educação inclusiva e igualitária que, em regra, apenas existe no papel. E que, quando se tenta implantar no terreno sem os meios adequados, produz resultados desastrosos. Na falta de pensamento próprio sobre Educação, apesar de ser há cinco anos ministro da dita cuja, papagueia o discurso governamental da inclusão e do combate à pobreza e às desigualdades.

Mas a escola inclusiva, que o Governo tenta vender internacionalmente como um êxito da política educativa portuguesa, assenta num enorme equívoco. Que o ministro, no seu linguajar desajeitado, evidencia: a ilusão de que é na escola, brincando às inclusões, se combate a pobreza e as desigualdades que são estruturais na sociedade portuguesa. Como se sem desenvolvimento económico nem mobilidade social a escola pudesse, só por si, construir uma sociedade mais justa, igualitária e plena de oportunidades para todos.

A verdade é que, por muito que se torçam e manipulem estatísticas, não há como fugir à dura realidade: durante séculos a Educação promoveu efectivamente a mobilidade social, permitindo àqueles que se aplicavam nos estudos e adquiriram saberes técnicos e científicos especializados o acesso a profissões mais gratificantes e bem remuneradas. Contudo, essa vantagem não decorre da Educação em si mesma, mas de esta ter estado reservada a uma minoria da população, que assim conseguia tirar partido do valor de mercado dos seus conhecimentos e competências. Quando, com medidas ditas inclusivas, garantimos a educação a todos, o que constatamos – e já sucede há mais de uma década – é que quanto maiores são as qualificações dos jovens, mais difícil se torna o acesso ao mercado de trabalho nas respectivas áreas de formação.

Continuamos a ter uma economia baseada em produtos e serviços de baixo valor acrescentado, que em termos laborais requer uma mão-de-obra assente na precariedade, nas baixas qualificações e em baixos salários. Está assim longe de corresponder às expectativas dos jovens qualificados que, ano após ano, tentam ingressar no mercado de trabalho. Neste contexto, são cada vez menos as habilitações escolares a determinar o sucesso de uma carreira, e cada vez mais, outros factores de natureza extra-escolar. Quando, na hora de conseguir um emprego, valem mais os conhecimentos pessoais e familiares do que os conhecimentos académicos – ou a militância partidária, como se vai vendo cada vez mais – é evidente que a escola, seja mais ou menos inclusiva, não está a fazer funcionar o ascensor social.

Assumir a diversidade

No cerne da já exasperante palavra “inclusão”, ainda há dois lados da barricada. Aqueles que olham para a deficiência e para as necessidades educativas especiais (NEE) como problemas que devem ser retirados da escola e colocados em instituições específicas para serem “tratados”. E aqueles que defendem que as instituições deviam ser extintas e todos os alunos, independentemente dos seus comprometimentos, em prol do máximo interesse do aluno, devem estar na escola. Pessoalmente, não me situo, de forma absolutamente gráfica, em nenhum destes lados e, claramente, muito menos no lado de erradicar crianças e jovens com necessidades educativas especiais das escolas. Como também reconheço a importância de existirem instituições para casos excepcionais.

Erramos muito ainda quando falamos de inclusão, aliás, todos os textos sobre inclusão falham redondamente quando assim se auto-intitulam, e falham redondamente porque o princípio deve ser sempre o da diversidade, o da assunção da diversidade. Falar de inclusão é a antítese do que queremos.

Maria Joana Almeida alerta para a preocupação obsessiva com a inclusão, um conceito que se tornou dominante nas políticas educativas para os alunos com necessidades educativas especiais.

A ideia de uma escola inclusiva, onde todos os alunos têm lugar, pode ser sedutora para os académicos distantes do quotidiano escolar e atraente para políticos e burocratas empenhados em uniformizar a rede escolar e conter os custos inerentes a respostas educativas mais especializadas e diferenciadas.

Contudo, como bem sabe quem trabalha profissionalmente com alunos com necessidades especiais, é impossível construir uma resposta educativa que sirva a todos satisfatoriamente. Cada caso é um caso, pelo que diferentes respostas devem ser construídas, tendo em conta as diferenças, o direito a ser diferente e a necessidade de educar para a aceitação dessas diferenças.

O respeito e a aceitação da diversidade, mais do que a inclusão vista como um fim em si mesma, devem ser aqui a palavra de ordem, como muito bem sublinha a autora do texto.

Não há inclusão sem especialização

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Contrariando as teses e as práticas que consubstanciam uma falsa inclusão, a pandemia veio evidenciar, nas escolas portuguesas, as insuficiências do novo modelo educativo que se pretende instituir para os alunos com necessidades especiais.

Já muito se escreveu e disse sobre o regime legal estabelecido pelo decreto-lei 54/2018, que impõe um conceito de inclusão que mais não faz, em muitos casos, do que condenar à indiferenciação alunos com deficiências e comprometimentos que necessitam de respostas educativas específicas e individualizadas.

O confinamento, com o fim das aulas presenciais, foi especialmente gravoso para estes alunos, em regra dotados de fraca autonomia e baixa auto-estima, e que pouco ou nada conseguiram aprender em casa. Mas o regresso às aulas, nos moldes em que está a ser planeado, anuncia-se catastrófico.

No site do  Bloco de Esquerda, Jorge Humberto Nogueira defende, com bons fundamentos, que incluir não é criar respostas genéricas para alunos com deficiência ou comprometimentos sérios das suas aprendizagens escolares. E denuncia como a retórica inclusiva está a ser usada para justificar as poupanças que, em prejuízo dos alunos, se pretendem fazer na Educação Especial.

Deixo, como é habitual por aqui, alguns destaques de um post que merece ser lido na totalidade.

Temo que esta situação seja mais uma, onde os alunos com necessidades específicas são diluídos num ambiente supostamente inclusivo que se apregoa, através da ideia que não há crianças com deficiência ou perturbações graves, que não se devem abrir mais Unidades, porque agora há uns Centros de Aprendizagem que são tudo e coisa nenhuma, ou que a Educação Especial agora é um serviço indireto, como se não continuassem a haver necessidade de recursos especializados humanos, técnicos e materiais.

Cria-se a ideia de que não há Departamentos de Educação Especial, esquecendo que é este Grupo Disciplinar com personalidade jurídica, que trabalha diretamente e fisicamente com estes alunos.

As respostas especializadas para estes alunos não acabaram, nem eles desapareceram só porque saiu uma lei bonita. Não se pode promover a inclusão sem a Educação Especial para atender às necessidades muito particulares de cada aluno para promoção de equidade.

Esta situação de pandemia vem mostrar o que pode acontecer quando a retórica inclusiva se torna num entrave à caracterização e planificação de respostas e meios diferenciados, com a necessária afetação de recursos particularmente específicos.

400 milhões para a Escola Digital

O Governo vai lançar um programa para assegurar a universalização do acesso e utilização de recursos educativos digitais, um investimento no valor de 400 milhões de euros, anunciou o primeiro-ministro, esta quinta-feira.

“Esta crise demonstrou bem como é essencial combater as desigualdades, designadamente aquelas do ensino à distância”, afirmou António Costa em conferência de imprensa, no final da reunião do Conselho de Ministros, sublinhando a necessidade de assegurar o acesso ao ensino digital em suporte digital.

O programa que foi hoje aprovado pelo Conselho de Ministros faz parte do Programa de Estabilização Económica e Social, que vai enquadrar o futuro Orçamento Suplementar.

No documento oficial onde o Governo explica como vão ser gastos os 400 milhões de euros na digitalização da educação, a prosa é lacónica e pouco inspiradora…

escoladigital

Posso estar enganado, mas costuma dizer-se que, em política, o que parece, é. E o que aqui se não parece nada um programa educativo estruturado, reflectido e coerente. É mais com um lançar de dinheiro em cima de reais ou supostos problemas, de forma a beneficiar determinados interesses, sem nada de substancial resolver naquilo que são as verdadeiras carências, fragilidades e bloqueios do sistema educativo.

Para começar, é difícil não ver no nome que escolheram para a coisa uma involuntária declaração de interesses. A expressão Escola Digital aglutina as designações comerciais das duas plataformas de aprendizagem online que disputam o mercado português, o duopólio formado pela Escola Virtual e a Aula Digital, respectivamente da Porto Editora e do Grupo Leya. Vendedores óbvios das “licenças de software” a serem pagas pelo contribuinte.

Quanto à “capacitação digital” dos docentes, é caso para perguntar: há quantas décadas se anda a fazer formação na área das TIC para professores? Será por falta de “capacitação” que não somos todos, ainda, génios da educação digital? Não andaremos a esquecer-nos de uma coisa básica, que é o objecto do trabalho docente serem os alunos e não as tecnologias educativas? A verdade é que, para a grande maioria dos docentes, é impossível conciliar as elevadas cargas de trabalho lectivo e as correspondentes exigências ao nível da burocracia escolar com o tempo que é necessário para conhecer diferentes programas e plataformas de aprendizagem, produzir materiais e usá-los com os alunos.

Não é por acaso que nestes quase três meses que levamos de confinamento se deram passos de gigante no domínio das tecnologias educativas. É que todo o quotidiano docente ganhou uma configuração radicalmente nova, levando cada professor a potenciar o uso das ferramentas digitais que já antes utilizava ou, em muitos casos, a partir à descoberta de novos instrumentos, adequados aos novos contextos de aprendizagem. Mas não se pense que, no futuro, os professores continuarão com a mesma disponibilidade física e mental para, depois de um dia de escola presencial retomarem, pela noite dentro, a escola virtual.

Por último, o que dizer da ambição de António Costa, que quer combater a desigualdade no acesso à educação dando aos alunos carenciados computadores e acessos à internet? Diz-se em poucas palavras: este período de confinamento e de ensino a distância deu para perceber várias coisas, entre elas que a realidade educativa não é – nunca foi – a preto e branco. Tivemos alunos sem acesso a computador e internet que, assim que estes lhes foram disponibilizados, se puseram em contacto com a escola e os professores, cumprindo com afinco as tarefas escolares. E outros que, dispondo de todos os recursos necessários, nunca assumiram os seus compromissos. Há ainda aqueles que, embora tendo os meios para trabalhar, não se conseguem orientar sem a presença ou o apoio de proximidade dos professores.

Em suma, se é verdade que sem conexão à escola, aos professores e aos colegas não se aprende, é igualmente certo que a tecnologia não garante só por si o acesso à educação, muito menos em condições de equidade. A desigualdade e a exclusão no acesso à educação combatem-se na escola. Não quero com isto negar a importância dos apoios directos às famílias e aos alunos carenciados noutras vertentes, nomeadamente económicas e sociais. Mas é uma perigosa ilusão pensar que um computador em casa é remédio santo para mais e melhores aprendizagens. Ou que uma escola mais personalizada, humanista e inclusiva se constrói na base de aprendizagens automáticas e padronizadas, ministradas por máquinas de ensinar.

Educação inclusiva… a distância!…

Educação à distância para alunos com necessidades especiais: eis talvez o maior dos problemas suscitados pelo recurso generalizado ao ensino a distância.

A equacionar-se o regresso precoce à escola de algum grupo de alunos, estes deveriam ser prioritários: os que necessitam em absoluto de ensino individualizado ou pequeno grupo, terapia da fala, apoio psicológico e outros. Aqueles que não têm autonomia para estudar sozinhos em casa; os que dependem de estímulos constantes e interacções sociais e afectivas para o desenvolvimento de competências cognitivas e emocionais.

Com tanta retórica ouvida nos últimos anos em torno da inclusão, seria de esperar que estes alunos estivessem na primeira linha da prioridades e preocupações ministeriais. Mas não: pouco ou nada tendo para lhes oferecer, o ME faz o seu número habitual de dar “orientações” às escolas para que façam e aconteçam. O documento, publicado no site da DGE, é vago e omisso no essencial, que seria garantir a educação inclusiva mesmo em tempo de confinamento social. Em contrapartida, deixa um sério caderno de encargos ao cuidado das EMAEI…

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Subitamente, e numa chocante inversão de prioridades, parece que só os alunos que têm exames finais no horizonte são dignos dos esforços ministeriais no sentido de garantir que aprendem alguma coisa e de que essas aprendizagens serão efectivamente avaliadas. Paradoxalmente, estamos a falar dos alunos que à partida melhor se poderiam desenrascar sozinhos: porque são mais velhos e porque se encontram na via de ensino mais orientada para o prosseguimento de estudos. De repente, parece que voltámos aos tempos de Nuno Crato: só os exames contam e todos os recursos devem ser mobilizados – no limite, até mesmo a saúde pública pode ser posta em risco – para os “salvar”…

A escola a três velocidades

pombo-correioSerá este o novo normal em que querem as escolas a funcionar no terceiro período? 

  • Escola de primeira para quem dispõe de computador com internet, banda larga e telemóvel topo de gama;
  • Escola de segunda para quem tem computador obsoleto e partilhado com o resto da família, internet aos soluços e telemóvel com dados limitados;
  • E depois a escola dos pobrezinhos, que recebem e enviam fichas e TPC através do pombo-correio…

E não, não são cenários especulativos. O novo modelo de escola inclusiva está, com aparente beneplácito ministerial, a tornar-se realidade num número crescente de concelhos do país.

“Há alunos de classes sociais desfavorecidas, dentro de um grupo de 150 que beneficiam de refeições gratuitas por se encontrarem no Escalão A, que ou não têm Internet em casa ou computador, ou as duas coisas, e a Câmara, para eles não serem prejudicados neste período de paragem de aulas, passou a levar a essas crianças e jovens, do 1.º ciclo do ensino básico ao 12.º ano (ensino secundário), os trabalhos escolares ditados pelos professores”, resume fonte da autarquia.

Esta “ponte entre os docentes e os alunos”, que deverá durar enquanto as escolas estiverem fechadas para tentar travar a pandemia da covid-19, está a ser feita em articulação com o Agrupamento de Escolas da Mealhada (AEM).

“O modo de funcionamento é simples: o AEM envia-nos `e-mail` com os trabalhos, o Setor da Educação da Câmara imprime essas tarefas e encarrega-se de as deixar em oito locais estratégicos, de fácil acesso para os alunos, que depois levantam os trabalhos, realizam-nos em casa e voltam depois a deixar nos mesmos sítios”, explica o presidente do município, Rui Marqueiro.