Com trissomia 21 no ensino superior

tr21.JPGHá uma experiência interessante e inovadora a decorrer no Politécnico de Santarém: um curso superior em literacias digitais destinado exclusivamente a alunos portadores de deficiência.

O curso é de curta duração – dois anos lectivos, sem conferir grau de licenciatura – e o acesso é feito através das vias habituais nestas formações, que dispensam as formalidades exigidas para ingresso nas licenciaturas e mestrados integrados.

Para os jovens envolvidos, o desafio é grande, mas a superação das dificuldades insuflará certamente a sua auto-estima e, espera-se, poderá abrir-lhes perspectivas no mercado de trabalho. Na verdade, a criação de ambientes escolares cada vez mais inclusivos e o alargamento da escolaridade obrigatória têm fornecido um porto seguro aos jovens portadores de deficiência física ou mental. Mas, a partir dos 18 anos, a falta de respostas educativas e de saídas profissionais é um problema crescente.

Está agora muito em moda tecer loas à escola inclusiva. Mas a verdade é que se a própria sociedade não promover activamente a inclusão, a todos os níveis, de pouco servirão os esforços que as escolas e os professores são diariamente exortados a fazer.

Felicidade. É o sentimento que alunos, pais e professores mais evocam quando falam do que têm vivido desde que, em Outubro passado, a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém abriu uma formação destinada a estudantes com trissomia 21, uma experiência que o ministro do Ensino Superior desafia os outros politécnicos a seguir.

É um curso de dois anos de Literacia Digital para o Mercado de Trabalho, que não confere um grau académico mas prepara os seus alunos para terem um emprego no futuro. “É o sonho de todos os que têm filhos”, testemunha a mãe de uma das alunas do curso, que nesta terça-feira foram mostrar ao ministro Manuel Heitor o que já aprenderam em quase dois semestres do curso.

Este “sonho” de ter filhos a trabalhar é particularmente difícil de concretizar para quem é pai de alguém com síndroma de Down. Como também é o de lhes garantir o acesso ao ensino superior. Por isso, a emoção trespassou muitos dos curtos testemunhos apresentados pelas mães que acompanharam os filhos ao ministério da Ciência e do Ensino Superior, onde também deram conta do aumento da auto-estima que têm visto neles desde que a aventura de Santarém começou.

Divulgação: Consulta nacional sobre Educação Inclusiva

Sem dúvida, uma iniciativa oportuna.

Faz ainda mais sentido quando é sabido que o ME encara os professores como meros executores das suas políticas, não reconhecendo a necessidade de avaliar, auscultando os profissionais no terreno, até que ponto a muito propagandeada inclusão está efectivamente a funcionar.

Para participar, clicar AQUI.

big_1553532010_6304_1.png

FNE realiza Consulta Nacional sobre a operacionalização do regime da Educação Inclusiva

A Federação Nacional da Educação (FNE) começou a realizar uma Consulta Nacional a Educadores de Infância, Docentes, Professores Titulares de Turma, Diretores de Turma e Docentes de Educação Especial, relativa ao diploma que estabelece o Regime Jurídico da Educação Inclusiva (Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho), que tem produção de efeitos a partir do presente ano escolar de 2018-2019, e isto devido à controvérsia que este tem gerado nas escolas, nesta primeira fase da sua aplicação.

A consulta sobre educação inclusiva, com base num questionário, está disponível online desde o dia 25 de março. Para além disso, a FNE está a lançar um conjunto de entrevistas a direções de escola sobre esta mesma matéria.

Devido às muitas dúvidas levantadas pelos professores e educadores neste tema, e face ao facto de as medidas previstas neste diploma serem alvo de múltiplas leituras e formas de implementação, consoante as interpretações, tem-se gerado grande heterogeneidade de processos, que podem colocar em causa a aplicação do diploma, assim como os próprios princípios de Equidade e Inclusão, para que o mesmo aponta.

Esta Consulta Nacional vai permitir uma reflexão responsável sobre a implementação deste diploma junto dos principais agentes educativos envolvidos no processo, assim como a elaboração, com quem está no terreno, de propostas fundamentadas para a sua melhoria e aplicação, capazes de vir a enriquecer um percurso pedagógico-didático, que a FNE deseja verdadeiramente inclusivo.

É neste sentido que se convidam todos os Docentes a participação ativa, no preenchimento online e na participação nas entrevistas que iremos realizar junto das direções das escolas.

Os resultados serão posteriormente devidamente analisados pela FNE e servirão de fundamentação a uma proposta de alteração do referido decreto-lei.

Porto, 26 de março de 2019
A Comissão Executiva

Para que serve a escola?

escolinhaQual é o objectivo fundamental da escola?

Proporcionar aos seus alunos um espaço adequado onde, em conjunto com os seus pares, realizem aprendizagens relevantes e ajustadas ao seu nível etário e ao seu grau de desenvolvimento físico, intelectual e emocional?

E como verificar se essas aprendizagens foram de facto realizadas, senão através de uma avaliação objectiva dos conhecimentos e competências dos alunos, feita de forma contínua e sistemática?

Ou, pelo contrário, nada disto é importante, e consideramos que tudo vai bem se os alunos estiverem felizes e “incluídos” na sua escola, se as flexibilidades e os DACs ajudarem a amenizar o incómodo de estudar e aprender, se as avaliações “formativas” e feitas à medida permitirem escamotear o insucesso?

Para Eduardo Lemos, Director da Escola Secundária Eça de Queirós e Presidente do Conselho das Escolas, a actual política parece ser a receita para o desastre: está-se a substituir estratégias e objectivos claros, focados numa melhoria das aprendizagens aferida através da evolução dos resultados, por uma manta de retalhos feita de novos e vagos “paradigmas”, “inclusões” e “flexibilidades”, sem que ninguém perceba muito bem o que se pretende e o que anda a fazer.

Independentemente do reconhecimento da necessidade da mudança e do benefício da dúvida que se queira conceder às políticas deste ministério, julgo que é impossível, a qualquer professor atento ao que se vai passando nas escolas, não comungar da perplexidade e da apreensão que se percebem nas palavras do “director dos directores”…

Atualmente, vemos que os resultados escolares não constam da agenda educativa, nem da agenda mediática, tendo desaparecido completamente do discurso político, como se queimassem a boca de quem se atravesse a verbalizá-los.

Os desafios que se lançam hoje às Escolas e que se tornarão, inclusive, objeto central da avaliação externa, são a “flexibilidade curricular”, a “inclusão”, as “aprendizagens essenciais” (ainda há bem pouco tempo, “significativas”), a “avaliação formativa”, “os projetos”… Enfim, as Escolas são confrontadas hoje com objetivos de natureza diferente daqueles que perseguiram durante anos. E a tendência será para se alinharem por estes novos objetivos, de caráter holístico, é certo, mas de discutível escrutínio e tangibilidade.

O processo de ajustamento a este “novo paradigma” educativo refletir-se-á, do meu ponto de vista, negativamente no quotidiano escolar pois, não apenas obrigará as Escolas a alterar, uma vez mais, os projetos educativos, os regulamentos internos, os critérios de avaliação e dezenas de procedimentos, em extenuantes trabalhos de Sísifo, como também afetará a perceção e o discernimento dos professores na distinção entre o que é essencial e acessório no seu trabalho.

Temo que os professores, mesmo aqueles que foram seduzidos por estes novos desafios teóricos que se lançam às Escolas e à profissão, não demorarão muito a perceber que perderam a bússola em mar alto. Perceberão, também, que o que lhes falta em meios e recursos para materializar os novos projetos e metodologias sobeja em formulários, reuniões e burocracia. Perceberão, ainda, que a substituição de objetivos claros e mensuráveis por objetivos intangíveis e demasiado flexíveis é o primeiro passo para se desviarem do caminho que leva os alunos ao sucesso escolar.

Em resultado de tudo isto, temo que os alunos – afinal, aqueles para quem trabalhamos – nem terão mais facilitado o acesso ao sucesso no Ensino Superior, nem o acesso e sucesso no mercado de trabalho.

Mudanças na avaliação externa das escolas

prof-observado.pngA observação de aulas por parte de elementos exteriores à escola será uma das novidades principais no novo ciclo de avaliação externa dos estabelecimentos escolares, que se vai iniciar no final de Abril, informou o Ministério da Educação (ME) nesta terça-feira.

Numa nota enviada à comunicação social, o ME salienta que “o processo de ensino/aprendizagem constitui o cerne da actividade da escola” e por isso “foi integrada na metodologia a observação da prática educativa e lectiva”. Isto quer dizer, segundo esclareceu o ministério ao PÚBLICO, que passará a existir observação das aulas dadas por professores e que esta será feita pelos avaliadores designados pela Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), que é o organismo responsável pela avaliação externa das escolas.

As equipas de avaliação integrarão dois inspectores da IGEC e dois “peritos externos”, que serão seleccionados por instituições do ensino superior. Na descrição sobre a metodologia a seguir no novo ciclo, que já se encontra disponível na página da IGEC, refere-se que a observação incidirá, “preferencialmente, na interacção pedagógica, nas competências trabalhadas e na inclusão de todos os alunos”.

Incluir a observação de aulas nos procedimentos da avaliação externa das escolas e agrupamentos está longe de ser uma novidade. Já se fazia, pontualmente, no ciclo avaliativo anterior e estava previsto que passasse a ser obrigatória nas novas avaliações. Mas a imprensa dá naturalmente destaque àquilo que parece ser, desde os tempos de Maria de Lurdes Rodrigues, um fetiche dos governos socialistas na área da Educação: a curiosidade que têm  em espreitar as salas de aula… Em regra, desconfiam do trabalho dos professores. E querem ver o que esses malandros andam a fazer com as nossas criancinhas…

Contudo, as verdadeiras mudanças no modelo avaliativo são outras. Desde logo, a tentativa de instrumentalizar a avaliação externa, colocando-a ao serviço do programa ideológico da “educação inclusiva”. Na verdade, tendo em conta que o regime dito de inclusão começou a ser aplicado apenas neste ano lectivo e os seus resultados no terreno ainda não foram objecto de qualquer avaliação formal, faria sentido que os inspectores olhassem de forma isenta a integração e as aprendizagens dos alunos com necessidades especiais. É errado considerar que o modelo que este ano foi imposto às escolas é a perfeição à face da terra e que quem não o seguir à risca deve ser penalizado. Até porque há já indícios claros de que nem tudo está a correr bem. Só por dogmatismo ou cegueira ideológica se pode partir do princípio de que os alunos, só por estarem “incluídos”, estão a aprender. Quem lida com estes alunos sabe que, em certos casos, aprendem mais e melhor se estiverem num ambiente menos inclusivo mas mais adaptado aos seus interesses e necessidades. Como se costuma dizer, e aqui aplica-se com inteira propriedade, cada aluno é um caso. Mas para os iluminados do ME e das suas adjacências, há uma receita inclusiva universal que deve servir a todos.

Outra novidade é o aumento, de um para dois, do número de “peritos externos” a incluir nas equipas de avaliação. A indicação destes peritos competirá aos departamentos de Educação das universidades e politécnicos que, tendo em conta a escassez de trabalho nestes tempos em que poucos querem estudar para ser professores, não deixarão de continuar a recorrer à prata da casa. Agora se a maior parte desses “especialistas” percebe alguma coisa do assunto, ou se interessa o suficiente para entender a realidade das escolas do ensino “inferior”, aí já tenho as minhas sérias e fundadas dúvidas. Uma coisa parece certa: para a maioria deles, o mundo das escolas públicas, básicas e secundárias, não parece suficientemente bom para ser frequentado pelos próprios filhos. Como sugere uma passagem de um outro texto, da mesma edição do Público que venho a citar…

Na sexta-feira passada foi dia de greve na função pública. Tal como previsto pela miúda, não houve aulas, pelo que tive de a levar comigo para a universidade. Entre os meus colegas, fui o único com esse problema. Todos os outros têm os miúdos em colégios privados, pelo que nem tinham pensado no assunto. 

Do colégio dos betinhos à escola dos coitadinhos

colegio.JPGO Público é um jornal geralmente atento aos temas educativos, que têm aqui uma cobertura mais extensa e regular do que na generalidade da imprensa escrita. No entanto, nota-se demasiadas vezes a intromissão de uma agenda ideológica que perturba a objectividade, o rigor e a isenção que deve, em todas as circunstâncias, caracterizar o bom jornalismo.

Vem isto a propósito da divulgação dos rankings das escolas, que foi durante anos uma causa defendida por este jornal. É ainda hoje uma matéria que os seus jornalistas têm dificuldade em gerir com sobriedade, acabando algumas peças por deslizar para um moralismo hipócrita de inspiração neoliberal que se torna difícil de suportar.

“Estes alunos suaram de facto, mas isso dá-lhes estofo para o que vem a seguir”

Este colégio de elite da linha de Cascais recebe meninos de boas famílias, que têm acesso a tudo o que o dinheiro pode comprar. E, claro, as mensalidades caras também pagam as turmas reduzidas, os reforços curriculares, os apoios ao estudo e os gabinetes de psicologia. Têm as melhores condições materiais e humanas para brilhar nos estudos, e muitos brilham, efectivamente, catapultando a escola para o topo dos rankings. Agora era escusado dizer que suam muito – quem sua serão certamente as empregadas de limpeza das famílias destes meninos, que nunca terão oportunidade de ter os seus filhos a “suar” no colégio dos meninos ricos. E, para sermos honestos, deveremos acrescentar: as famílias que investem na educação dos filhos nestes colégios fazem-no para tentar assegurar-lhes um futuro em que não tenham, precisamente, de suar para ganhar a vida.

…um professor não pode viver dissociado da realidade de tantas famílias, de tantas crianças, do desemprego, da violência, dos problemas com a polícia, da revolta, a toxicodependência, os abusos físicos e emocionais, as noites mal dormidas, a falta de comida em casa, a falta de roupa, a falta de um abraço e um sorriso, poder finalmente chorar, a falta de amor. 

E na Básica do Bairro Padre Cruz os professores são mais do que professores, são missionários, dedicando os dias à causa destas crianças e às vidas destas crianças, e as noites a sonhar com a vida destas crianças, tantas vezes acordando a meio, e os miúdos debaixo da pele, os problemas dos miúdos debaixo da pele, os problemas que não saem e passam a ser parte do que somos. 

No extremo oposto, temos o fado triste da escola dos meninos pobres, que aí vão em busca da comida e do afecto que muitos não têm em casa, e dos professores-missionários dedicados a uma causa que, embora podendo somar todos os dias pequenas vitórias está, no seu todo, invariavelmente perdida. Porque a luta contra a pobreza, a fome, o desemprego, a marginalidade, a violência doméstica e outras realidades que enchem o quotidiano destes alunos não se combate na escola. As refeições escolares, os apoios sociais e psicológicos, os programas de tutoria, os mediadores culturais, tudo isto são paliativos que tentam remediar, mas não resolvem os problemas de fundo.

Claro que este fadinho do professor-missionário encaixa bem na lógica economicista e neoliberal do “menos Estado”: para quê ambiciosas políticas sociais, se podemos resolver os problemas todos através da escola, com professores faz-tudo, que tanto dão a sopa como tentam ensinar a tabuada e, com sorte, ainda vão a casa saber do menino quando ele não aparece na escola? Afinal de contas, estes miúdos pobres não têm os “sonhos”, as “ambições” dos outros, os dos colégios da Linha, pelo que alimentá-los e entretê-los na escola já parece um programa satisfatório – pelo menos será melhor do que o ambiente que têm em casa…

Em boa verdade, os professores não têm de ser missionários, muito menos de fazer de pais ou mães dos alunos carenciados. Tal como todas as crianças têm direito a uma família que as ame e que cuide delas, e se demasiados miúdos a não têm, crescendo negligenciados e desamparados, então são o Estado e a sociedade que estão a falhar. E o desemprego, a doença, as dificuldades das famílias monoparentais com baixos rendimentos, as carências habitacionais nas grandes cidades, tudo isto são problemas sociais que requerem respostas prontas e adequadas – mas não é a escola que as pode dar.

Os professores destas escolas – cujo trabalho é incomparavelmente mais difícil do que o das que lutam pelos primeiros lugares dos rankings – fazem o que podem pelos seus alunos. E fazem bastante. Mas o muito que fazem fica muito aquém daquilo que são as exigências de um currículo nacional a que estes alunos não conseguem aceder. Como as médias negativas dos resultados dos exames claramente demonstram.

A escola convertida em centro de assistência social não cumpre a sua verdadeira missão com estes alunos – limita-se a tentar fazer, de forma insuficiente e limitada, a intervenção que caberia a outras entidades. E não, ao contrário do que afirma João André Costa, esta não é a melhor escola do país. Mas poderá sê-lo – no dia em que se puder dedicar realmente a educar e instruir os seus alunos, em vez de se preocupar em saber se passaram bem a noite ou tomaram o pequeno-almoço.

Colaborações: ComRegras

topo-e-fundo_ComRegrasNo Topo: O “54” vai ao Parlamento

O decreto-lei nº 54/2018, estabelecendo um novo quadro legal para os alunos com necessidades especiais, é um dos documentos estruturantes da política educativa deste governo. Embora parta de uma ideia relativamente consensual – as crianças e jovens com problemas que condicionam a aprendizagem ganham mais estando integrados em grupos heterogéneos, do que segregados em salas especiais – o novo quadro legal não está a ser fácil de implementar na generalidade das escolas…

No Fundo: Falta dinheiro para tudo… menos para os bancos

A notícia da semana que hoje destaco pela negativa não diz estritamente respeito à Educação. Nem sequer é novidade: há anos que se sabia da imensidão dos buracos financeiros que se foram abrindo nos principais bancos portugueses. A ganância de uns quantos “investidores” e a gestão danosa dos seus cúmplices nas administrações bancárias geraram, em crédito mal parado, um monumental desfalque que já vai em perto de 13 mil milhões de euros. E aumentará nos próximos anos. Já somos o país da UE que mais dinheiro gastou a “resgatar” bancos falidos…

O 54 vai ao Parlamento

54.jpgO regime jurídico da educação inclusiva, vulgarmente conhecido nas escolas como “o 54”, por ter sido implantado através do decreto-lei n.º 54/2018, vai ser apreciado no Parlamento. À excepção do PS, todos os partidos, à esquerda e à direita, têm reparos a fazer ao novo regime de inclusão que veio substituir a anterior legislação sobre necessidades educativas especiais.

Ao contrário dos porfírios socialistas, acredito nessa suprema virtude da democracia que é a separação de poderes. Agrada-me que seja o Parlamento, e não o Governo, a fazer as leis. Ou, pelo menos, a revê-las e corrigi-las quando se mostram manifestamente insuficientes, insatisfatórias e desajustadas da realidade.

Parece-me que se justificava mexer na lei anterior, no sentido de alargar o âmbito das necessidades especiais e dos alunos elegíveis para apoio. Mas não o fundamentalismo em torno da inclusão à força que, no caso de alguns alunos, só os pode levar à pior das exclusões, que é a falsa integração. No novo regime sobra burocracia e papelada e faltam, como já todos notaram, meios e recursos para uma efectiva inclusão dos alunos que podem efectivamente ser incluídos e que seriam, à partida, os que mais teriam a ganhar com o novo modelo.

Espera-se agora que, na hora de discutir e decidir, os cálculos eleitoralistas não se sobreponham à necessidade de encontrar consensos parlamentares que viabilizem a melhoria de um decreto que, da forma como está, praticamente só agrada ao ME e às suas adjacências. E com o qual muitos alunos ficam a perder…

Turmas mais pequenas, formação gratuita para docentes e pessoal auxiliar, maior envolvimento dos pais e encarregados de educação na avaliação do sistema e uma avaliação mais rigorosa e cuidada dos instrumentos da educação inclusiva são algumas das questões que os partidos, à excepção do PS, querem consagrar no novo regime jurídico que substituiu o da educação especial. E é isso que irão fazer nos próximos meses depois de o PCP e o Bloco terem chamado ao Parlamento o decreto-lei do Governo que entrou em vigor no fim do Verão e está já a ser aplicado em muitas escolas. O diploma vai ser alvo de propostas de alteração.

No debate sobre a apreciação parlamentar do diploma pedido por comunistas e bloquistas, só o PS se mostrou satisfeito com o novo regime, que é criticado também pelos professores. O secretário de Estado da Educação admitiu que o novo regime (que veio substituir o anterior que vigorava há dez anos) é “ambicioso e, por isso, difícil” e que “requer acompanhamento e recursos”. Argumentou que o orçamento para este ano prevê um aumento da dotação, que se fez um reforço de técnicos, professores (520), psicólogos (200) e de formação dos docentes e funcionários envolvidos, que estão a ser desenhados planos para a transição para a vida activa dos jovens com necessidades especiais.

O deputado do PS Porfírio Silva veio em seu socorro e criticou a “imprudência” de se “interromperem experiências” como a da aplicação inicial do novo regime, pedindo a “responsabilidade de não introduzir ruído” e de “não dificultar a acção da comunidade educativa”.

As propostas de alteração do Bloco e do PCP seguem caminhos parecidos e, além da redução das turmas que tenham alunos com necessidades educativas especiais (NEE), apostam no reforço dos recursos humanos e materiais para este sector. Defendem que o calendário de implementação do novo regime tem que ser progressivo, querem atribuir créditos horários aos professores (que o trabalho direccionados aos alunos com NEE integre a componente lectiva) e aumentar o tempo de formação para docentes, técnicos e funcionários – e que esta seja gratuita -, que exista mais do que uma equipa multidisciplinar por agrupamento, e que se envolva os especialistas, professores e encarregados de educação na elaboração das estratégias para as escolas com alunos com NEE.