Acabar de vez com a educação especial?

escola-inclusivaA crise recorrente em que se encontra a educação de crianças e adolescentes com necessidades educativas especiais (NEE), pelo menos nos últimos dez anos, está a custar-lhes o futuro. A falta de visão demonstrada por técnicos do Ministério da Educação, professores do ensino superior, diretores de escolas, outros profissionais de educação e até pais, no que respeita à área de educação especial, tem coartado a muitos alunos com NEE o acesso a uma educação de qualidade alicerçada no princípio da igualdade de oportunidades.

É por demais evidente que quer a designada “reforma da educação especial”, ocorrida no Governo de José Sócrates, que culminou na publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quer a remodelação (revogação?) deste mesmo decreto que ocorrerá muito em breve, sendo substituído por um renovado decreto-lei que aprova o novo “Regime jurídico da educação inclusiva no âmbito da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”, não servem de forma alguma os interesses dos alunos com NEE, muito menos os seus direitos.

Luís de Miranda Correia não poupa críticas ao novo modelo da “educação inclusiva” que o governo se prepara para colocar em vigor. Este especialista na problemática da educação especial exprime um receio que também já várias vezes aqui manifestei: que a inclusão total dos alunos com necessidades educativas especiais, que o ME defende, venha a pôr em causa a resposta às especificidades deste alunos, desarticulando os serviços de educação especial que até agora, com a colaboração dos conselhos de turma e de outras estruturas escolares, a tem assegurado.

De facto, perseguir uma ideia fundamentalista de inclusão, que leva a considerar que um aluno com sérias limitações motoras e/ou cognitivas só estará bem quando estiver completamente incluído na turma a que pertence, é atentar, desde logo, contra o direito de todos os alunos “especiais” a uma educação que respeite as suas características e necessidades específicas. Na verdade, como bem sabem todos os que trabalham com alunos da educação especial, cada caso é um caso. E se alguns alunos podem beneficiar com um ensino mais inclusivo – e nesses casos ele deve ser promovido – outros haverá em que a integração na turma tem de ser feita de forma mais limitada e cautelosa. E exige – e é aqui que a porca ministerial torce o rabo – mais recursos humanos para um acompanhamento efectivo destes alunos no novo contexto educativo.

Miranda Correia critica também a “descategorização” trazida pelo novo documento, como se categorizar os diferentes tipos de necessidades dos alunos e as correspondentes adequações significasse rotular ou, de alguma forma, discriminar alunos. Tomando como princípio uma igualdade inexistente, colocam-se ao mesmo nível todas as dificuldades de aprendizagem – as dos alunos “regulares” e as que se integram no âmbito da educação especial – e impede-se a construção de respostas educativas verdadeiramente diferenciadas para os alunos que delas necessitam.

Sob a capa de uma fictícia inclusão, o colunista do Público teme que o novo modelo venha, isso sim, a “atirar os alunos com NEE para situações de exclusão funcional”. Dependendo o seu sucesso, em larga medida, dos recursos que vierem a ser concedidos às escolas para a sua implantação, uma coisa estará garantida quando e se o novo modelo vigorar: mais confusão e burocracia, da qual os alunos dificilmente não sairão prejudicados, e valentes dores de cabeça para os professores envolvidos na sua aplicação…

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Educação inclusiva, ou fazer omeletes sem ovos?

ed-inclusiva.jpgApesar dos seus reconhecidos defeitos, o actual regime de apoios educativos a alunos com necessidades especiais, define e clarifica os diferentes tipos de intervenção e adaptações de que podem beneficiar estes alunos, em função das suas especificidades.

Mas o novo regime legal, dito de inclusão, sendo na aparência mais ambicioso, pois pretende potenciar ao máximo a inclusão destes alunos junto das suas turmas, pode na realidade aumentar a exclusão. Tudo porque aquilo de que estes alunos precisam, sobretudo nos casos mais graves e exigentes, não lhes pode ser dado no contexto de uma aula dada a uma turma regular. E não há quaisquer sinais, muito menos garantias, de que o ME esteja a prever reforçar os apoios educativos e especializados a estes alunos para garantir o cumprimento dos seus ambiciosos objectivos.

O Conselho das Escolas acaba de divulgar o seu parecer ao projecto de diploma que já passou a fase de discussão pública, sem que se notasse grande vontade, por parte dos responsáveis, de acolher a maioria das críticas que foram sendo feitas. Socorrendo-me da notícia do Público, fica uma súmula das críticas e dos alertas que o organismo representativo dos directores apresentou.

No seu parecer, o CE justifica a necessidade de um plano de formação pelo facto de o novo regime ir exigir “mais das escolas”, frisando a este respeito que todo o pessoal docente “será chamado à acção”, o que não sucede com a legislação actual. Isto acontece por se propor uma mudança de paradigma na abordagem às dificuldades de aprendizagem, com a qual o CE se revê, e que passa sobretudo por alargar as medidas de apoio à aprendizagem a “todas as crianças e jovens, ao invés da categorização com base nas respectivas necessidades educativas especiais”.

Ou seja, especifica o CE, o novo regime “aplica-se a todas as crianças e jovens que se encontram na escolaridade obrigatória e que, pontualmente ou ao longo de todo o seu percurso escolar, venham a encontrar barreiras que não lhes permitam aceder ao currículo e às aprendizagens”. Existirão três níveis de intervenção, que não são estanques, mas que terão em conta o tipo de dificuldades dos alunos e que nos casos mais graves exigirão uma “maior especialização dos recursos envolvidos”, frisa. É sobretudo nestes casos, para os quais se prevê a aplicação na sala de aula de medidas ditas “adicionais”, que o CE considera ser necessária mais formação.

Com o novo regime, deixará de ser aplicada a Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIFIS), uma metodologia da Organização Mundial de Saúde que avalia o grau de incapacidade de uma pessoa, e que é um dos instrumentos fundamentais da lei ainda em vigor. Os alunos tinham que passar por essa avaliação, feita em centros de saúde ou em centros de recursos especializados, para terem acesso às medidas educativas especiais.

Os directores sublinham que o fim desta abordagem mais clínica levará a “uma maior responsabilidade das escolas, na medida em que a decisão sobre a elegibilidade das medidas a adoptar assentará, sobretudo, em critérios pedagógicos e será tomada pelos respectivos órgãos e estruturas de administração e gestão”.

Apesar deste pressuposto, o CE considera que o articulado do novo regime não garante um nível adequado de autonomia às escolas para o cumprimento desta missão, já que “muitas das medidas e dos recursos a disponibilizar dependerão de vários organismos e entidades exteriores”, de que são exemplo a Administração Educativa, os serviços de emprego e formação profissional e os serviços de segurança social e adesão.

E é esta dependência que justifica o segundo reparo do CE ao novo regime. Mais concretamente, receia que as medidas e recursos dependentes destas entidades exteriores à escola “possam não ser disponibilizadas, de facto, ou não sê-lo em tempo oportuno, sempre em prejuízo dos que deles necessitam”.

Aos professores, o ME faz questão de dar, com o novo regime legal da inclusão, o habitual “presente”: segundo o CE, os tempos que aqueles terão para trabalhar no âmbito das equipas multidisciplinares sairão da componente não lectiva, incluindo horas de apoio directo aos alunos. Não sendo surpreendente esta “forma de estar”, resta saber quem é que, com esta posição, o ministério mais desconsidera: se os professores, uma vez mais sobrecarregados com tarefas extra que deveriam estar na componente lectiva, se os alunos que supostamente se quer incluir e que teriam direito à dedicação de profissionais com tempo para os apoiar.

 

Incluir para aprender, ou para “passar tempo”?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Um relatório do Observatório da Deficiência destaca os progressos alcançados na promoção da escola inclusiva, que possibilitaram a integração de 99% dos estudantes com deficiência no ensino regular, mas alerta para a necessidade de mais apoio técnico aos alunos.

“Portugal tem dado alguns passos importantes para a concretização do paradigma da escola inclusiva no decurso da escolaridade obrigatória”, que permitiram que 86% destes alunos frequentem a escola pública, refere o relatório do Observatório da Deficiência e Direitos Humanos (ODDH), apresentado no II Encontro do ODDH — Deficiência, Cidadania e Inovação Social, que está a decorrer em Lisboa.

O observatório aponta o aumento do número de alunos que frequentam o terceiro ciclo e o ensino secundário, mas chama a atenção para “a limitação de recursos atribuídos à concretização destas políticas, nomeadamente no que diz respeito ao número de horas de apoio técnico disponibilizado aos alunos”.

O relatório aponta algumas evidências que não têm passado despercebidas a quem trabalha nas escolas, mas também alerta para realidades a que não se estará a dar a devida atenção.

Por exemplo, enquanto o número de professores de educação especial, que apoiam directamente os alunos com deficiência, se tem mantido estável nos últimos anos, os apoios prestados por técnicos especializados, nomeadamente no âmbito dos CRI (Centros de Recursos para a Inclusão) diminuíram fortemente no ano lectivo 2015/16.

Outra disparidade notória é a distribuição por género das situações diagnosticadas: dos alunos que se reconhece terem necessidades especiais, 62% são rapazes e apenas 38% raparigas. Haverá uma maior incidência de algumas deficiências, sobretudo de base genética, nos alunos do sexo masculino, ou dar-se-á antes o caso de estar subdiagnosticada no sexo feminino?

Há ainda a questão da inclusão, que tende actualmente a monopolizar o debate quando se fala da integração escolar de alunos com limitações cognitivas graves. Assumiu-se, nos últimos tempos, que a inclusão é boa em si mesma, descurando-se muitas vezes as condições em que é feita:

Contudo, os dados relativos à percentagem de tempo que estudantes com Currículo Específico Individual ou que frequentam uma Unidade Especializada passam com a turma revelam que “a maioria destes alunos continua a não beneficiar de uma educação verdadeiramente inclusiva, dado que mais de metade (57%) passa menos de 40% do tempo letivo com a turma e quase 30% passam menos de 20%”.

Claro que o discurso fofo da inclusão é bem mais fácil de teorizar no conforto dos gabinetes e de explanar perante plateias concordantes, do que de aplicar na prática, sobretudo quando faltam os recursos e os meios para que ela seja bem sucedida. E está longe de ser a panaceia universal para os problemas da educação especial, um mundo onde, como bem sabem todos os que trabalham nesta área, cada caso é um caso.

Ainda assim, os relatores do Observatório chegam involuntariamente ao cerne da questão: quando contabilizam o tempo que “passam com a turma”, estão a dar conta do verdadeiro problema, que é estes alunos estarem apenas a passar tempo e não a fazer aprendizagens significativas, ou sequer a compreender o que se passa à sua volta…

Novo regime para a educação especial: as dúvidas que subsistem

educacion%20inclusiva%20correcta[1]Apesar do período alargado de discussão pública do novo regime da educação especial, a que o ME prefere agora chamar regime de inclusão, a verdade é que ele não permitiu a dissipação da maioria das dúvidas e inquietações de quem lida diariamente, e de forma directa, com esta problemática. Estou a referir-me aos professores em geral e mais especificamente aos da educação especial, bem como aos psicólogos e terapeutas que acompanham os alunos com necessidades educativas especiais.

Pois se da parte do ministério é fácil decretar a inclusão, do lado das escolas conhecem-se as múltiplas situações em que ela, ou simplesmente não é viável, ou implicaria um conjunto de recursos que não estão disponíveis, nem há indícios de que venham a estar. Pois sob a capa da inclusão poderemos vir a assistir a breve trecho, não a um aumento de recursos materiais e humanos, mas à sua diminuição. Se os alunos estão integrados nas respectivas turmas, felizes e contentes, para que são necessários mais apoios?…

A psicóloga escolar Adriana Campos exprimiu, em artigo recente do Educare, algumas das fundadas e persistentes dúvidas que o quadro legal em preparação suscita entre os especialistas no terreno. Pois os de gabinete já se percebeu que estão, na sua maioria, de corpo e alma com as ideias reformistas do secretário de Estado João Costa.

No quarto parágrafo desta proposta é referido que “Procura-se, deste modo, garantir que o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória seja atingido por todos, (…)”. Era excelente que esta premissa fosse concretizável, mas quem trabalha na escola sabe que há muitas crianças para quem estas metas são inatingíveis, porque, e contrariamente ao que é dito no parágrafo anterior, conhecer as barreiras não nos permite eliminá-las todas nem garantir o acesso ao currículo e às aprendizagens por parte de todos os alunos.

No artigo 3.º, a inclusão é definida como “o direito de todas as crianças e alunos no acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos”. Na linha deste princípio, extinguem-se as unidades especializadas e a medida “Currículo Específico Individual” (CEI) e as escolas são obrigadas a incluir nas salas de aula, durante mais tempo, crianças com graves dificuldades de acesso ao currículo. Convém sublinhar que os alunos que até ao momento integram as unidades especializadas e as salas CEI são crianças com limitações muitíssimo acentuadas e em relação às quais a escola já tinha implementado, sem o sucesso necessário, várias estratégias, no sentido de as ajudar a ultrapassar as barreiras que condicionavam severamente a sua evolução académica, antes de optarem por essas medidas. Pensando em alunos concretos que avaliei e acompanhei – crianças que não adquiriram o mecanismo da leitura e da escrita; que não conseguem registar a informação do quadro, mesmo com o constante incentivo do professor; alunos para quem as aulas de Português, Ciências, História e outras disciplinas apresentam uma linguagem indecifrável; alunos com dificuldade de regulação emocional, que emitem ruídos de forma incontrolável e constante – colocá-los numa sala de aulas será incluí-los ou torturá-los? Será ajudá-los a sentirem-se mais semelhantes aos outros ou ainda mais diferentes, na medida em que serão permanentemente confrontados com a incapacidade de acompanharem as abordagens que estão a ser feitas em sala de aula? Os mais otimistas poderão argumentar que estes meninos vão ter na sala um professor da educação especial a orientar as suas tarefas. Será que vão? Haverá recursos humanos para acompanhar devidamente estes meninos, cuja autonomia é reduzidíssima?

Adriana Campos aponta casos recentes de alunos com um perfil semelhante aos que descreve e que foram integrados nas actividades das turmas, para referir que não só não progrediram academicamente como se mostraram mais perturbados emocionalmente e com maiores dificuldades de integração escolar. E deixa uma sugestão pertinente:

Se as unidades especializadas e as salas CEI são vistas como guetos, não seria de pensar em alternativas formativas diferenciadas, com uma vertente mais técnica (aprender fazendo), para estas crianças que, efetivamente, não conseguem aceder ao currículo? Colocá-las em salas de aula, verdadeiros universos paralelos, será uma real estratégia de inclusão?

A gente vai na digressão

guitarrista.gifEstá em discussão pública, até ao final desta semana, o novo diploma legal do regime de inclusão escolar, que irá substituir o decreto-lei 3/2008 e que pretende consagrar uma nova filosofia na implementação de medidas de apoio educativo a alunos com necessidades especiais, tendo em vista, não apenas a sua integração, mas acima de tudo a sua efectiva inclusão nas turmas e no acesso ao currículo.

Dito assim soa muito bonito, e é difícil discordar. O problema é como concretizar as bonitas palavras. A verdade é que o projecto apresentado pelo governo tem merecido algumas críticas e objecções, não tanto da comunidade académica ou dos especialistas destas coisas, mas sobretudo de professores no terreno: desvaloriza o papel dos docentes da educação especial no apoio directo aos alunos que dele precisam, não prevê a criação estruturas e recursos necessários, presumindo que se faz tudo “com o que houver” e empurra os alunos para uma inclusão fictícia, em que se presume que o aluno está integrado se estiver na mesma sala de aula que os colegas, ainda que não perceba nada do que ali se está a fazer.

Ora bem, perante as dúvidas e as críticas, o que faz a equipa interministerial responsável pelo projecto? Ouve mais pessoas, alarga e amplia o debate, integra novos contributos?

Não me parece. Na recta final do processo de auscultação pública, agarram no núcleo duro de governantes e especialistas de gabinete que estiveram na origem do projecto de diploma em discussão e vão em rápida digressão pelo país para convencer das suas razões. Percebe-se, pela curta duração das sessões, que não vão para ouvir ninguém, mas antes para tentar convencer a todos da justeza e da bondade das suas intenções. E também se adivinha que, entre a proposta inicial em discussão e o documento final em forma de lei, pouco mais mudará do que a posição de algumas vírgulas.

Quem ainda desejar ouvir ao vivo a dupla de secretários de Estado e os seus mentores académicos já perdeu as actuações de ontem, em Gaia, de manhã, e Coimbra, da parte da tarde. Mas ainda irá a tempo de assistir, em Lisboa, dia 29, ao encerramento da tournée: ficam o programa da sessão e as coordenadas do local, que o site da DGE faz questão de fornecer, para que ninguém se perca pelo caminho.

Quantos alunos com NEE cabem numa turma?

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A resposta, segundo a lei em vigor, parece ser clara:

As turmas que integrem alunos com necessidades educativas especiais de caráter permanente, cujo programa educativo individual o preveja e o respetivo grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições.

Contudo, o aumento do número de alunos com necessidades especiais que justificam a permanência numa turma reduzida e a conhecida aversão dos serviços do ME em relação a soluções tendentes a aumentar o número de turmas, estarão a conduzir a uma interpretação sui generis do articulado legal. Como refere João Adelino Santos, no seu blogue Incluso

Se o enquadramento é claro quanto ao limite de alunos por turma, já não o é relativamente às turmas com número inferior a 20 alunos e, simultaneamente, com mais de dois alunos com necessidades educativas especiais. Sobre esta situação, o entendimento da tutela, designadamente da Direção de Serviços da Região Centro da Direção-Geral dos Estabelecimentos Escolares, é de que quando as turmas são constituídas por menos de 20 alunos, não se aplica a condicionante dos dois alunos com necessidades educativas especiais por turma, podendo, por isso, estas turmas incluir mais do que dois alunos com necessidades educativas especiais.

Neste cenário, e em teoria, uma turma pode ser constituída apenas por alunos com necessidades educativas especiais desde que não ultrapasse os 20 alunos por turma. Naturalmente, na nossa perspetiva, a tutela está a efetuar uma leitura abusiva do normativo, determinada por fins meramente economicistas, sem atender aos fins pedagógicos nem às especificidades dos alunos.

Ou seja: uma turma com alunos com NEE deverá ter 20 alunos e no máximo dois alunos nessa situação. Mas se porventura no processo de constituição de turmas faltar o vigésimo aluno e a turma ficar com 19, então nesse caso até poderiam ser todos os 19 alunos com necessidades especiais!…

Não faz sentido, mas qualquer professor atento à constituição das turmas que lecciona já terá certamente constatado a imposição de ilegalidades nesta matéria pelos serviços ministeriais, normalmente as delegações regionais da DGEstE. São turmas com 3, 4 ou às vezes até mais alunos que necessitariam de acompanhamento individualizado mas que neste contexto acabam por o não ter.

O cúmulo da hipocrisia é quando, depois de proibirem a abertura de mais turmas, exortam as direcções das escolas a levar o assunto a conselho pedagógico, na tentativa de que aqui se invente uma qualquer justificação pedagógica que autorize a “desconformidade”…

Inclusão escolar: continua a discussão pública

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Mesmo em período de férias escolares continua, em tom morno, a discussão pública do novo regime legal para alunos com necessidades educativas especiais.

Há um aspecto positivo no novo projecto de diploma que parece ser consensual: deixam de ser clínicos, como até aqui, e passam a ser eminentemente pedagógicos, os critérios para a integração de alunos nas medidas e modalidades de apoio previstos no novo decreto. Aliás, no plano dos princípios, quase todos parecem estar de acordo: há boas ideias, tal como também já existiam no articulado do decreto-lei 3/2008. O problema é passá-las à prática…

A concepção do novo modelo de Educação Especial merece elogios da Federação Nacional de Professores (Fenprof): “Assinamos por baixo o preâmbulo da lei”, diz a dirigente Ana Simões.

O “problema” para o sindicato está “no articulado”, isto é, na forma como a nova visão da tutela para o sector se aplicará na prática. É uma posição semelhante à da dirigente da associação Pais em Rede, Luísa Beltão. “A proposta faz sentido, mas precisamos de ser realistas”, diz.

Para a dirigente da associação de pais de alunos com necessidades educativas a lei ainda em vigor “não foi desenvolvida na maioria das escolas”. “Não há uma única escola em Portugal que consideremos inclusiva”, acusa. Por isso, Luísa Beltrão duvida da eficácia de um novo modelo “muito mais exigente” e que vai ser aplicado num sistema de ensino “que não foi capaz de cumprir coisas básicas e continua a marginalizar estas crianças”.

Ou, como nota Luís de Miranda Correia:

O que é preciso é retirar essas “palavras bonitas” do papel onde já estão a criar bolor e pô-las a saltitar nas escolas para que estas possam efetivamente acomodar uma filosofia inclusiva que permita providenciar serviços para os alunos em risco, com necessidades educativas especiais, sobredotados e talentosos, fazendo-o de uma forma que possa proporcionar sucesso a todos os alunos. Só que esta mudança requer uma restruturação profunda que o documento ora em discussão pública parece querer tratar, embora, a meu ver, não o tenha conseguido fazer dado o seu cariz abrangente, relegando para segundo plano a educação de crianças e adolescentes com necessidades especiais.

Outro problema de um documento demasiado vago e omisso em pontos essenciais é o lugar que no futuro modelo se reserva aos professores da educação especial: será que, em nome da inclusão, não se está a preparar a redução drástica do número destes profissionais, que passarão a actuar apenas nos casos mais graves – surdez, cegueira, multideficiência, perturbações do espectro do autismo – retirando-se os apoios individualizados que estes professores actualmente prestam a muitos outros alunos, em nome de uma inclusão formal que estará longe de responder às necessidades? O governo diz que não, e defende-se das críticas:

O papel dos professores de Educação Especial não vai sofrer alterações quando entrar em vigor o novo modelo para o sector, que está neste momento em discussão pública. A garantia é dada ao PÚBLICO pelo Governo e surge depois de sindicatos e associações terem demonstrado dúvidas sobre qual seria o papel dos docentes especializados face à forma como está redigida a proposta da nova lei.

Pessoalmente, já ando nisto há suficientes anos para saber que este tipo de promessas, quando não se traduzem em clarificações no articulado da lei, indiciam que provavelmente é mesmo o contrário do que agora promete o que o governo quer realmente fazer. A tentação economicista é forte, e com um quadro legal que a favoreça, serão uma vez mais os que mais precisam a verem-lhes negados os apoios a que têm direito.

No fim, persiste aquela sensação incómoda de que se pretende, como tem sido comum na Educação portuguesa, fazer omeletes sem ovos:

A proposta que está em discussão pública faz várias referências aos recursos necessários para a aplicação destas medidas. “As medidas selectivas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola”, lê-se numa das passagens do articulado. A ideia repete-se, com diferentes formulações, ao longo do documento, e tem sido interpretada como limitação ao reforço de recursos nas escolas para cumprir o disposto na mesma proposta.

É dessa forma que Ana Simões, dirigente da Fenprof, lê o documento: “Para uma verdadeira inclusão são precisos recursos e isso não pode ser feito quando o texto fala que os recursos são os existentes nas escolas e mais nada.”

“Se isso acontecer, poder pôr-se em causa a efectividade da lei”, avisa David Rodrigues da Pró-Inclusão.