Menina não joga

Cristiano Ronaldo joga à bola com o filho bebé.

O vídeo é, para uns, ternurento. Outros reparam sobretudo no potencial da criança, que parece ter herdado os genes futebolísticos do pai.

Mas há quem note uma outra coisa. Enquanto o menino joga à bola com o pai, a irmã, lá mais atrás, dá sinais de querer também entrar na brincadeira. Mas o pai, embevecido com a performance do menino, parece ignorar por completo a filha. Que acaba por pegar numa vassoura e dedicar-se a uma brincadeira mais… feminina.

Dir-me-ão que o pai nem reparou, não fez por mal ou com intenção de discriminar. Mas o vídeo é paradigmático: é com estas atitudes, tão naturalizadas que as pessoas nem se apercebem delas, que se criam e perpetuam os estereótipos de género.

A emancipação das mulheres ciganas

cigana.jpgDesde cedo, Vera foi testemunha da violência de que eram alvo as mulheres na sua família. “Vi o meu avô bater na minha avó, os meus tios a maltratarem as minhas tias, o meu pai a não respeitar a minha mãe”, recorda. Cedo percebeu que não queria que o seu futuro passasse por ali. “Sempre disse que, quando crescesse, isto não aconteceria comigo.”

Não é assim em todas as famílias e a generalização é o que enfraquece a imagem da comunidade, faz questão de dizer. Para si, a culpa reside na história, na forma como os ciganos foram largados à parte do resto da sociedade, em muitos casos “guetizados”, ficando fechados em si e alheios à evolução que ia acontecendo do lado de fora.

Foi sentada numa sala de aula que Vera decidiu que iria tentar mudar o rumo da história. Lá, percebeu pela primeira vez que nem tudo o que ouvia “era assim tão verdade”: “que os homens é que sabiam da vida, que as mulheres não sabiam nada e que a escola não teria interesse nenhum para elas”. Acredita que a resistência cigana à educação é consequência do medo que a comunidade tem de que as mulheres “aprendam que há outras formas de viver, além das ordens dos maridos”. “Não querem que as miúdas saiam para o ciclo, porque aí saberiam mais do que deveriam saber. Mas eu não tenho de viver casada, com uma carrada de filhos e às ordens de um homem”, desabafa.

O DN conta a história de coragem, resistência e determinação de Vera Santos, uma mulher cigana de 35 anos que aponta, a meu ver, o caminho certo para enfrentar o problema complexo da integração social das comunidades ciganas. Que não passa, obviamente, pelo discurso racista e as atitudes discriminatórias ainda muito comuns entre nós. Mas a condescendência, em nome de um multiculturalismo mal entendido, com as tradições mais conservadoras e opressivas da comunidade, claramente em dissonância com os valores e as aspirações dos nossos dias, também não parece ser a solução.

Existem ciganos em Portugal pelo menos desde os finais da Idade Média. Mas  estes quinhentos e tal anos de permanência não foram suficientes para que se produzisse uma integração plena. E essa também é uma realidade que nos interpela e incomoda: o povo que “deu novos mundos ao mundo” e construiu relações fraternas com gentes de todos os continentes não foi capaz de fazer de Portugal uma verdadeira pátria para todos os portugueses que cá vivem desde tempos imemoriais.

Tolerados, mais do que aceites ou verdadeiramente integrados, os ciganos sempre foram olhados com desconfiança e postos à margem do resto da sociedade. O que os levou a adoptar o nomadismo como modo de vida e a criar as suas próprias defesas e resistências como estratégia de sobrevivência, fechando-se, nesse processo, à evolução social que ocorria à sua volta.

Em pleno século XXI, não fazem sentido os apelos ao multilturalismo ou ao respeito de tradições que reflectem um mundo que já não existe e mais não são do que a negação de direitos fundamentais e a menorização social dos ciganos – sobretudo das mulheres ciganas que felizmente, e cada vez mais, recusam o papel que a tradição cigana – idêntica à portuguesa de outros tempos – lhes tenta destinar.

Tão ou mais importante do que os programas de apoio económico e social às famílias ciganas carenciadas, é incentivar e apoiar a frequência escolar dos jovens ciganos, permitindo-lhes que cheguem, nos seus estudos, tão longe quanto queiram e consigam. Ainda mais no caso das raparigas, pois está historicamente demonstrado que é acima de tudo pelo acesso a mais e melhor educação que as mulheres conseguem, não só libertar-se do destino de servas dos maridos e de parideiras de ranchos de filhos, mas também servir de inspiração e exemplo a outras mulheres. E transmitir outros valores e atitudes à futura geração…

Apesar de entristecida pelas consequências familiares das suas decisões, confessa que o seu objetivo de vida não passa por “agradar” o pai, mas pelas “mulheres desta comunidade”. É por elas que repete diariamente que “esta foi a decisão mais acertada”.

No entanto, reconhece que “a pobreza destas mulheres nunca estará extinta, porque muitas resistem neste estilo de vida e ensinam as filhas a resistir também”. Basta olhar para a própria mãe de Vera para ver o reflexo disso mesmo. “A minha mãe passa a vida a dizer à minha filha para não ser como eu, que tem de casar com um cigano e ficar com ele.” Mas Vera não retrocede nem por um segundo: “Faria tudo outra vez.”

Os lesados do ME

8a_Ainda ontem escrevi sobre dividir para reinar, uma táctica intemporal que parece estar a nortear, cada vez mais, a relação do Governo com os professores. Não são só as ultrapassagens entre docentes da carreira, motivadas pelos reposicionamentos. Também entre os contratados, o ME insiste em discriminar alguns professores com horário incompleto, penalizando-os fortemente na contagem do tempo de serviço para acesso às prestações sociais.

Agora, uma nota do IGEFE, o organismo de gestão financeira do ME, vem corrigir parcialmente a situação, equiparando os horários de 16 ou mais horas a horários completos. Mas cria novos problemas: o que distingue substancialmente um horário de 15 de um de 16 tempos lectivos? E as responsabilidades na escola, nomeadamente ao nível da componente não lectiva, são aligeiradas pelo facto de se ter menos horas lectivas atribuídas?…

É esta última situação que foi agora alterada pelo Instituto de Gestão Financeira da Educação no que toca aos docentes que tenham atribuídas 16 horas ou mais de aulas por semana. Nestes casos, esclarece o instituto, “devem ver declarados à Segurança Social, 30 dias, por cada mês de trabalho”.

Já os professores contratados que tenham 15 horas ou menos de aulas por semana continuam a ter como valor de referência 22 dias úteis. Na nota desta semana do IGFE desaparece, por outro lado, a menção de trabalho parcial, sendo estes docentes identificados como contratados com “horário incompleto”.

Os professores lesados nos descontos para a Segurança Social contestam em comunicado a solução injusta encontrada pelo ME. Apontam as razões pelas quais as novas regras continuam a ser ilegais, contrariando tanto o disposto no Código de Trabalho como os princípios constitucionais da igualdade e da proporcionalidade. E sublinham as razões pelas quais um horário incompleto nunca pode ser considerado um part-time.

De facto, se o docente com menos de 16 letivas estivesse a tempo parcial e de acordo com a legislação em vigor que regulamenta esta modalidade de contrato:

O horário dos docentes, decidido e imposto pela Direção, é disperso por ambos os turnos, não contempla serviço não letivo, (porque pode acontecer a qualquer dia e hora de horário do estabelecimento escolar) sofre mudanças na pausa letiva e varia a cada nova colocação na Reserva de Recrutamento, o que pode acontecer todos os meses. Por todos estes dados expostos, conclui-se que daqui não pode resultar prejuízo para o trabalhador, tornando-se imoral reduzir um ano de trabalho em apenas uns meses trabalhados declarados à Segurança Social, uma vez que todo este processo é alheio à vontade do docente, que apenas se sujeita, passivamente, às especificidades do ECD e aos horários que lhe são atribuídos.

Texto transcrito apenas parcialmente. Para aceder ao documento completo clicar aqui.

A autonomia é uma lição

ribeira-grandeNeste final de ano, o Público entrevistou vários professores do Continente, da Madeira e dos Açores. Fica a ideia de que, não sendo a profissão, em lado algum, um mar de rosas, os poderes regionais tratam hoje bem melhor a classe docente do que o Governo da República. Algo que se tornou evidente com o anúncio da recuperação integral do tempo de serviço dos professores das ilhas, mas que é notório também a outros níveis.

Quando são os próprios colegas açorianos e madeirenses que referem as vantagens inequívocas da insularidade, sobram poucas dúvidas acerca da forma desigual como os professores portugueses são tratados pelos três governos do país…

…a estrutura da carreira docente tem menos escalões na Madeira do que no continente e os últimos são melhor remunerados; também o estatuto do aluno não é o mesmo do continente e os Açores foram mesmo os primeiros a resolver aplicar multas aos pais de filhos indisciplinados.

Não fossem os tais nove anos, quatro meses e dois dias em que as carreiras estiveram congeladas, Nélio Velosa estava agora no 4.º escalão à beira de subir para o 5.º. Ficou-se pelo segundo, já lá vai mais de uma década. “Felizmente, graças à autonomia, vou recuperar todo o tempo de serviço”, diz ao PÚBLICO, no dia em que o diploma que estabelece o modelo de recuperação integral do tempo de serviço para os professores na Madeira foi publicado no Diário da República.

Nélio Velosa está satisfeito por estar no da Madeira. “Pelos contactos que tenho tido com colegas continentais, o sistema regional é menos burocrático para os professores”, explica o professor madeirense, dizendo que as experiências que tem tido com o sistema nacional, não têm sido positivas. “Sou supervisor de exames, e nas formações que tivemos no continente, vejo muita burocracia.”

Aos 41 anos, 15 de docência e já com o marido a trabalhar nos Açores, Maria João Sousa diz que valeu a pena. Que não se arrepende. Não vai tão longe em chamar “paraíso” aos Açores, mas para os docentes, olhando para o panorama do país, é uma espécie de “purgatório”.

Na região autónoma, refere a professora do 1.º ciclo que ficou efectiva há oito anos na Escola Básica e Secundária Tomás de Borba, a carreira docente é horizontal. Não há quotas de acesso, nem aulas observadas para subir ao 3.º escalão.

“Aqui encontrei estabilidade profissional e familiar. Os professores ainda são respeitados nos Açores”, diz, acrescentando que por via da carga fiscal mais reduzida o salário líquido é mais elevado, quando comparado com o continente e a Madeira.

Discriminação e exclusão nas Escolas Europeias

european_school_logo.pngA educação inclusiva está, entre nós, na ordem do dia. As escolas portuguesas e os seus profissionais são exortados a fazer da inclusão de todos os alunos, mesmo dos que apresentam maiores dificuldades e limitações, um objectivo central do seu projecto educativo.

E se há situações em que uma maior inclusão dos alunos com necessidades especiais nas turmas a que pertencem é possível e desejável, também temos, infelizmente, casos em que a inclusão imposta a qualquer preço é nociva e contraproducente. Na verdade, uma inclusão que não seja apenas de fachada exige um reforço de recursos humanos no apoio directo àqueles alunos a quem não basta estar com a turma para que se sintam incluídos.

Contudo, as considerações em torno do possível, do necessário e do desejável estiveram ausentes da decisão voluntarista do Governo ao aprovar o regime de inclusão previsto no decreto-lei 54/2018. Perante o facto consumado, aí estão todas as escolas públicas portuguesas a aplicar, melhor ou pior, o novo quadro legal da educação inclusiva.

Mas não é assim por todo o lado. Por exemplo, as Escolas Europeias: uma rede de treze escolas que, apesar de financiadas com dinheiros públicos, são exclusivas para filhos de funcionários da União Europeia. Apesar de todos os estados europeus serem subscritores dos tratados internacionais sobre deficiência, inclusão e não discriminação, estas instituições não aceitam qualquer criança. Como em qualquer clube elitista da velha Europa, só querem alunos que se enquadrem no modelo instituído e que não lhes tragam problemas. E, de forma não muito subtil, reservam o direito de admissão: “a escola tem o direito de se declarar incapaz de corresponder às necessidades do aluno”.

A denúncia do tratamento discriminatório dado aos alunos portadores de deficiência ou com dificuldades de aprendizagem foi feita pela Human Rights Watch e motivou uma extensa notícia do DN de ontem. Vergonhoso e revoltante, é o mínimo que se pode dizer da forma como instituições educativas europeias, certamente com mais meios e recursos do que a generalidade das escolas que conhecemos por cá, lidam com a problemática da inclusão e da não discriminação.

As 13 Escolas Europeias (EE) – concebidas para acolher os filhos dos trabalhadores das diferentes instituições comunitárias, e que podem ser frequentadas por estes gratuitamente – acolhem cerca de 27 mil estudantes, de dezenas de nacionalidades, lecionando em 20 línguas distintas. Porém, de acordo com um relatório da organização Human Rights Watch, divulgado nesta terça-feira, não são tão plurais como estes números podem sugerir. Os alunos com deficiências, avisam os autores deste trabalho, estão a ser “excluídos”. Tanto no acesso como na frequência destes estabelecimentos de ensino.

O relatório começa com o caso concreto de um rapaz, Jonas, identificado apenas como tendo uma “deficiência intelectual” mas que, tendo em conta a descrição feita pela mãe, parece coincidir com a Síndrome de Savant, doença do chamado espetro do autismo em que as deficiências intelectuais coexistem com algumas capacidades excecionais.

“O meu filho conhece a marca de todos os carros. Tem uma memória geográfica impressionante. Conhece de cor duas óperas de Mozart. Mas dons especiais como este não são considerados nas escolas, porque não são úteis“, conta. “Se não estás entre os 95% de crianças que se desenvolvem normalmente em termos de leitura, escrita, cálculo, tens um gigantesco problema”.

Para esta mãe, funcionária de uma instituição da União Europeia (UE), os problemas do filho – hoje com nove anos – começaram logo quando este tinha quatro anos e o tentou inscrever numa EE: a candidatura foi rejeitada três vezes. E Jonas acabou inscrito numa escola especial para crianças com deficiências intelectuais.

Estas escolas estão sob a tutela conjunta dos diferentes estados-membros e da Comissão Europeia. E o estudo recorda que todos estes são subscritores da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências (CDPD) a qual, entre outros aspetos, garante às crianças com limitações físicas ou mentais ou acesso à educação inclusiva. No entanto, tendo por base 27 testemunhos e os casos documentados de doze crianças e um jovem adulto, a HRW concluiu que, “apesar das suas obrigações à luz desta convenção”, as Escolas Europeias “permitem a exclusão de crianças com base na deficiência”.

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Recuperação integral do tempo de serviço… na Madeira!

discriminacaoCom a resolução do Governo Regional madeirense aprovada esta semana, os professores da região autónoma irão recuperar integralmente, no prazo de sete anos, o tempo de serviço perdido, para progressão na carreira, correspondente aos anos do congelamento.

A solução madeirense mostra que um entendimento semelhante não seria impossível no continente, e apenas as opções políticas e orçamentais do Governo inviabilizaram que uma solução justa, equitativa e extensiva a todos os professores portugueses tivesse sido alcançada.

No futuro próximo, irão acentuar-se as diferenças de tratamento em relação à carreira docente, que passará a ter velocidades distintas consoante as regiões do país: os professores madeirenses irão recuperar a totalidade do tempo de serviço prestado, os continentais ficar-se-ão por menos de três anos e os açorianos deverão conseguir reaver quase cinco anos completos.

A recuperação “integral” do tempo de serviço dos professores na Madeira arranca em Janeiro do próximo ano, de acordo com uma resolução aprovada nesta quarta-feira pelo Conselho de Governo regional. O executivo madeirense formaliza assim a proposta já anunciada de devolver aos docentes os nove anos, quatro meses e dois dias relativos ao período em que as carreiras estiveram congeladas: entre 30 de Agosto de 2005 e 31 de Dezembro de 2007 e entre 1 de Janeiro de 2011 e 31 de Dezembro de 2017.

“A presente resolução respeita integralmente os compromissos assumidos pelo governo regional junto da classe docente”, sublinhou o secretário regional de Educação, Jorge Carvalho aos jornalistas, sustentando que o diploma não só reconhece o tempo de serviço dos professores, como vem valorizar os docentes do arquipélago. Os professores da Madeira conseguiram assim o que os do continente reclamam há muito.

O Sindicato dos Professores da Madeira (SPM), afecto à Federação Nacional de Professores (Fenprof), aplaude. “Congratulamo-nos com este reconhecimento do governo regional, uma altura em que no resto do país existe da parte dos governantes a dificuldade em reconhecer o óbvio: o tempo de serviço dos professores”, reagiu Francisco Oliveira ao PÚBLICO.

No início do mês, o Governo aprovou o decreto-lei que define que os professores no continente vão recuperar apenas dois anos, nove meses e 18 dias do tempo de serviço efectuado. Em resposta, os sindicatos ameaçam com uma greve até ao final do ano lectivo.

[…]

Na outra região autónoma, o processo está parado com o executivo do socialista Vasco Cordeiro a aguardar por uma solução nacional. Os cerca de 4500 professores dos Açores têm, mesmo assim, menos tempo para recuperar. Em Outubro de 2008, com as eleições regionais desse ano no horizonte, o Sindicato dos Professores da Região dos Açores conseguiu uma pequena vitória: recuperou dois anos, dois meses e dois dias do tempo de serviço. Metade em 2008, metade em 2009.

Esta terça-feira, o PSD açoriano levou ao parlamento regional uma proposta que preconizava a reposição faseada, ao longo de cinco anos, do restante tempo de serviço congelado aos professores. O PS, em maioria, acabou por chumbar, insistindo na necessidade de esperar por uma decisão nacional, para então adaptar a solução aos Açores.

Pode perguntar-se a origem étnica dos alunos?

inq2.jpgDepende, obviamente, da forma como a pergunta for formulada. Tratando-se de uma matéria tão importante quanto sensível, é evidente que deveria haver um especial cuidado nos inquéritos que se apresentam aos encarregados de educação.

O ano lectivo arrancou com uma polémica por causa de um inquérito distribuído em algumas escolas em Lisboa e no Porto. A pergunta sobre a origem dos alunos, dando como alternativa as opções “portuguesa, cigana, chinesa, africana, Europa de Leste, indiana, brasileira ou outra” gerou queixas de racismo. 

Em causa está o facto de a pergunta colocar em alternativa ser português ou ser cigano, como se as duas identidades se excluíssem mutuamente. Mas não só: o simples facto de fazer a pergunta é considerado discriminatório por alguns, incluindo académicos e membros de comunidades discriminadas. É por isso que, neste momento, há um grupo de trabalho nomeado pelo Governo para debater a recolha deste tipo de informação no Censos 2021, seguindo recomendações das Nações Unidas para que Portugal a faça bem como as exigências de alguns grupos activistas, com o objectivo de emitir uma recomendação no final.

Na terça-feira, a Direcção-Geral de Educação (DGE) mandou retirar os inquéritos que já tinham chegado a algumas escolas. A Fundação Belmiro de Azevedo, que financiava o projecto, suspendeu o apoio. O presidente da Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR), Pedro Calado, abriu um procedimento interno depois de saber do questionário. E a empresa responsável pelo estudo pode vir a pagar uma multa. A secretária de Estado para a Cidadania e Igualdade, Rosa Monteiro, referiu à Lusa: “Há aqui um erro e tem de se apurar o que aconteceu.”

Esta experiência desastrada, muito comentada no início da semana nos media e nas redes sociais, é duplamente lamentável. Por um lado, porque evoca preconceitos racistas que ainda persistem no nosso país. E por outro, porque põe em causa um trabalho de fundo que precisa urgentemente de ser feito: a caracterização da população portuguesa em função das suas origens étnicas.

Na verdade, o mito de que os Portugueses, ao contrário da maioria dos povos europeus, não são racistas, levou a que nunca se tivesse levado a sério a necessidade de reconhecer os problemas reais de integração e de multiculturalismo que subsistem na nossa sociedade. Como se, ignorando-os, eles desaparecessem miraculosamente.

E, contudo, sabemos que muito pouco se fez pela integração das comunidades ciganas à medida que o seu modo de vida tradicional foi desaparecendo. Que na Grande Lisboa vive um grande número de famílias de origem africana que subsiste com baixos rendimentos. Estes grupos sociais são frequentemente discriminados na procura de habitação ou no acesso ao emprego, não apenas pelo preconceito mas também pela baixa escolarização e reduzida capacidade económica.

Em relação às minorias étnicas sabemos, pela experiência internacional e pelos casos de sucesso que também temos tido entre nós, que a escolarização é um factor crucial para promover, não só a integração das novas gerações, mas também a melhoria da condição económica e social dos indivíduos: estudando podem aceder a empregos e posições na sociedade que até aqui lhes têm estado vedadas.

Numa área onde se tem feito muito pouco, há um longo caminho a percorrer. Conhecer a realidade, quantificá-la e caracterizá-la nas suas múltiplas vertentes é o primeiro passo para a construção, não apenas de uma escola, mas também de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.