Os filhos das elites também andam na “escola inclusiva”?

Uma forma segura de aferir a bondade das actuais políticas educativas, consensualizadas por organizações internacionais tão influentes como a OCDE, o Banco Mundial ou as fundações milionárias, seria averiguar se as elites confiam nessa escola universal, compreensiva e inclusiva para a educação dos seus próprios filhos.

A questão pertinente levantada por Raquel Varela fica obviamente sem resposta. O que legitima todas as dúvidas…

Não creio que as pessoas devam fazer confissões públicas individuais da sua vida pessoal, mas era importante termos um estudo, anónimo, sobre onde estudam os filhos das elites económicas, intelectuais e políticas do país? Esta é uma questão pública. Compreender se também estas crianças e jovens são cobaias e vítimas da degradação da qualidade da escola pública ou se há nichos onde se reproduzem elites com acesso ao conhecimento.
Uma escola inclusiva não é a que cria currículos aligeirados mas justamente o seu contrário, quanto mais as classes trabalhadoras e médias tiverem dificuldades mais aos seus filhos deve ser dado um currículo exigente.
O currículo é a sistematização do belo, justo e do bom, da ciência, da filosofia e da arte, do melhor que a humanidade ao longo da sua história produziu e realizou. As aprendizagens essenciais aligeiram o currículo para adaptarem uma força de trabalho a um mercado pobre, sem exigência ele mesmo.
Todo o país é turbinado nesta pobreza – a alunos poucos exigentes adaptam-se cursos de formação pouco exigentes, professores pouco qualificados, que cada vez sabem e podem ensinar menos, para uma força de trabalho barata que por sua vez arrasta para baixo todos os salários de manutenção dessa mesma força de trabalho…

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João Costa e – ainda – as escolas TEIP

O Programa TEIP não carece de defesa, porque tem provas mais do que dadas. Contudo, quando se faz notícia, a partir de um estudo, afirmando a ineficácia de uma política pública, generalizando a partir de uma amostra lacunar e de conclusões precipitadas e sem se tratar o contraditório fornecido pelo Ministério da Educação, torna-se útil disponibilizar informação verdadeira sobre os resultados das escolas que se encontram em territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP), evitando-se, assim, eventuais aproveitamentos políticos (ou sensacionalismos) de um trabalho académico discutível.

Escrevi recentemente sobre as escolas TEIP a propósito da tese de doutoramento de Hélder Ferraz. Não tencionava voltar ao tema, mas a intervenção do SE Costa, na defesa do que parece ser uma menina dos seus olhos e no ataque a um trabalho académico que não foi apadrinhado pelo seu círculo de apoiantes e dependentes, leva-me a regressar ao assunto, apenas para sublinhar alguns pontos fundamentais.

É inegável que, criando uma resposta educativa para crianças e jovens de meios desfavorecidos que antes não iam à escola ou a abandonavam precocemente, as escolas TEIP reduziram o absentismo e o abandono escolar precoce. Contudo, se cumprir o dever da escolaridade é já uma vitória, interessa saber como foram aproveitados esses anos por aqueles alunos a quem a escola interessa de facto muito pouco e que ainda não há muito tempo desistiam de estudar em idades muito precoces. Aprenderam de facto alguma coisa, ou andaram por lá a passear e a conviver?

Para perceber o que se passa, interessa saber até que ponto os alegados sucessos são reais. Nos diversos projectos, relatórios, inspecções e avaliações tudo parece correr às mil maravilhas. No entanto, ao fim de mais de uma década de intervenção, os resultados escolares, sobretudo quando aferidos pela avaliação externa, continuam a ser modestos. Se apesar do reforço de meios e da prioridade dada à intervenção nestas escolas, não se observa uma aproximação às médias do restante universo escolar, então algo deve estar a falhar.

Há desde logo um equívoco de base com a criação dos TEIP: a ilusão de que a criação de guetos educativos pode resolver, ou pelo menos atenuar, os problemas decorrentes dos guetos geográficos e sociais que lhes estão subjacentes. As escolas TEIP fariam e fazem todo o sentido se forem integradas numa resposta global aos problemas da exclusão social e da gentrificação urbana. Mas a verdade é que estes fenómenos continuam a acentuar-se, levando à concentração em determinadas escolas de alunos que trazem consigo um conjunto de problemas e dificuldades que condicionam e limitam a sua integração escolar. E as escolas não fazem milagres.

Neste contexto, uma resposta que deveria ser integrada e transitória a problemas que em larga medida extravasam a própria escola, tem vindo a impor-se como solução permanente. A realidade escolar não muda porque as carências do meio social, cultural e familiar dos alunos também não se alteram. Apenas um exemplo: quando, em vez de apoiar as famílias e as comunidades, aceitamos que algumas escolas permaneçam abertas nas férias para que certos alunos possam aí fazer a única refeição decente do dia, isso diz tudo sobre a concepção assistencialista e fatalista da escola para pobres que os TEIP, inevitavelmente, reproduzem.

Inaceitável, ainda mais sob a vigência de um governo que se diz de esquerda. É como se devêssemos conformar-nos com a desigualdade de oportunidades que está subjacente a uma concepção de escola pública a diferentes velocidades, consoante o público escolar dominante em cada uma. A consagração das aprendizagens essenciais como programa mínimo, que nas escolas TEIP será o todo o programa, é apenas a consagração de um modelo educativo que, sob a capa da promoção da igualdade, irá agravar ainda mais a desigualdade no acesso à educação.

Falhanço dos TEIP?

É o mais importante e duradouro programa de apoio a escolas inseridas em meios economicamente desfavorecidos, onde o número elevado de alunos em risco de exclusão social e escolar justifica medidas de discriminação positiva, como a atribuição de mais professores e técnicos, recursos materiais e autonomia. Mas, apesar destes reforços, um dos principais objetivos deste programa de intervenção sobre os chamados “territórios educativos de intervenção prioritária” (TEIP) não tem sido alcançado: ao fim de 14 anos, os resultados dos alunos das escolas de ensino secundário apoiadas não só não se aproximaram das notas dos colegas da maioria das escolas públicas como até divergiram um pouco.

A conclusão resulta de um estudo de doutoramento realizado por Hélder Ferraz, orientado pelos professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto Tiago Neves e Gil Nata, ambos com trabalho de investigação nesta área. A originalidade da tese prende-se com a abrangência da avaliação sobre o programa TEIP: o investigador analisou todas as classificações internas (dadas pelos professores) e notas de exames atribuídas entre 2001/2002 e 2014/2015 (mais de 4 milhões de classificações do secundário), acompanhando a evolução das escolas antes, nas várias fases do programa, e em comparação com os restantes estabelecimentos de ensino.

A tese de Hélder Ferraz ainda não está publicamente disponível, mas os dados divulgados têm pelo menos duas leituras diferentes. A mais óbvia é aquela em que a imprensa pega mais facilmente: apesar dos avultados investimentos nas escolas e agrupamentos TEIP, o fosso entre os resultados obtidos nestes “territórios educativos” e as restantes escolas continua a acentuar-se.

Quer isto dizer que foi dinheiro deitado à rua o que se gastou com o reforço de professores, psicólogos, terapeutas, animadores sociais, mediadores culturais e outros técnicos que estas escolas têm possibilidade de contratar? Não necessariamente, e isso leva-nos à outra interpretação possível da realidade do universo dos TEIP: se não fossem disponibilizados estes recursos suplementares, o insucesso, o abandono e a indisciplina seriam ainda maiores entre os alunos, maioritariamente desfavorecidos e frequentemente problemáticos, que os frequentam. Paradoxalmente, se temos piores resultados académicos do que há uma década, também é porque temos hoje nas escolas TEIP alunos que antes as abandonavam precocemente, não cumprindo sequer a escolaridade obrigatória.

Na verdade, e desde que se resista à tentação de falsear resultados, estes tenderão sempre a ser piores nas escolas TEIP. Por uma razão que deveria ser evidente: não é na escola, na sua organização ou nos seus recursos, que radicam as causas primordiais do insucesso, mas sim no ambiente social, cultural e familiar em que os seus alunos se integram. Por muito dinheiro que se despeje nas escolas, se não houver intervenção a montante, nas famílias desestruturadas, nos salários de miséria, no desemprego estrutural, na desvalorização da cultura escolar e noutros factores que afastam os alunos da escola ou que fazem do insucesso escolar o menor dos seus problemas, então nunca teremos na solução TEIP mais do que um paliativo do insucesso, da exclusão e do abandono escolar.

Uma última nota para sublinhar um ponto importante: o esforço de alfabetização e instrução em massa nunca produz resultados de forma imediata: perante minorias étnicas e sociais segregadas durante séculos, num país com um histórico de analfabetismo persistente que encontra poucos paralelos na Europa Ocidental, valorizar a cultura escolar e elevar as qualificações académicas da população de forma consistente é um trabalho, não de uma década, muito menos de uma legislatura, mas de várias gerações. É para ser feito de forma continuada e persistente, e não apenas na escola: combater eficazmente os factores de desigualdade e de exclusão que persistem na sociedade é condição essencial para o seu sucesso.

O negócio das explicações

Entre explicadores domiciliários e centros, o negócio das explicações move muitos milhões. É uma economia paralela, onde impera a concorrência desleal. E o Governo, acusam responsáveis e estudiosos do sector, prefere continuar a assobiar para o lado. Matemática A, considerada a mais difícil das disciplinas do secundário, é a que mais motiva o recurso a explicações.

O recurso a explicações é talvez o mais poderoso factor a influenciar as melhorias dos resultados escolares, sobretudo nos anos e nas disciplinas sujeitos a exame nacional. E, no entanto, passa completamente ao lado das complicadas métricas e algoritmos com que se tenta analisa habitualmente a evolução dos resultados escolares. Ainda recentemente, um estudo, apresentado com pompa e circunstância, pretendia medir o “valor acrescentado” dos professores nas aprendizagens dos alunos. Os autores recorreram a mais de um milhão de registos das bases de dados do ME. Mas o factor explicador, que não consta das estatísticas oficiais, ficou convenientemente de fora.

E no entanto, nas escolas secundárias de elite, que habitualmente povoam o topo dos rankings, o fenómeno está generalizado, sendo quase impossível, no 12.º ano, encontrar alunos que não frequentem explicações de Matemática, ou de outra qualquer disciplina em que sintam maiores dificuldades, para chegar aos resultados almejados.

Apesar da omnipresença na vida estudantil, este “submundo”, como lhe chama a reportagem do Público, continua ainda a caracterizar-se, em grande medida, pela informalidade. A par dos centros de estudos que nas últimas décadas surgiram um pouco por todo o país, a maior parte das explicações são dadas particularmente. Por professores no activo, que acumulam esta actividade com a docência, mas também por docentes desempregados ou que já desistiram mesmo de leccionar e têm nas explicações a principal ou exclusiva fonte de rendimento.

Embora seja difícil quantificar o valor económico do mercado das explicações, é fácil perceber o seu peso excessivo. Ele reflecte as contradições de um sistema educativo que, apesar das investidas concertadas e continuadas de políticos e pedagogos no sentido do facilitsmo, mantém ainda níveis de exigência a que as escolas, por falta de recursos e por vezes de organização, não conseguem corresponder inteiramente. É o resultado das turmas numerosas, que não permitem aos professores acompanhar todos os alunos e resolver aula a aula as dificuldades que vão surgindo. E também da falta de recursos materiais e humanos para o apoio individualizado aos alunos que dele necessitam, e que acaba por levar as famílias que podem a recorrer às explicações.

Isto leva-nos a outro problema de fundo do actual sistema: as explicações promovem a desigualdade no acesso à educação, o que se torna especialmente visível no acesso aos cursos superiores com médias de acesso mais elevadas, e onde já praticamente não se vêem alunos oriundos das camadas menos favorecidas da população. O custo das explicações acaba por impor pesados sacrifícios a famílias de escassos rendimentos, mas que não querem comprometer os estudos dos filhos. Para quem não pode de todo, esta acaba frequentemente por ser uma barreira intransponível entre as aspirações académicas e a sua concretização. Para os mais abonados, o mercado das explicações abre um mundo de possibilidades: de acordo com as disponibilidades financeiras, pode ter-se um explicador mais caro ou mais barato, explicações individuais ou em grupo, uma vez por semana ou com maior frequência. É a liberdade de escolha, para quem pode pagar.

Pensamento do dia

Reduzindo a exigência e o rigor nas aulas não combatemos a desigualdade social, antes a enquistamos e aumentamos, privatizando o conhecimento. A desigualdade social combate-se através da luta política. A escola apenas reforça o que se faz fora dela, para o bem e para o mal.

Pascual Gil Gutiérrez

Pensamento do dia

Sem redistribuição de riqueza não há igualdade nem liberdade, por muito mindfulness que se faça. Ninguém é livre se depende da vontade ou do interesse de outros para comer, ter tecto, formar uma família ou pagar as facturas. Ser livre é um estado, não um sentimento.

Tweet de Pascual Gil Gutiérrez

Os ricos não pagam a crise

O crescimento avassalador das desigualdades já vem de longe: está associado ao triunfo do neoliberalismo, que impôs as suas regras e práticas de desregulamentação e financeirização da economia, privatização de sectores estratégicos e liberalização dos mercados e dos fluxos de capital. A crise pandémica acentuou as tendências que se antecipavam e até mesmo as ajudas estatais, concebidas para manter as economias a funcionar e os grupos mais vulneráveis acima da linha de água, acabaram a ser embolsadas, em grande parte, pelos mais ricos.

Portugal, com uma economia anémica, endividade, dependente do exterior e enfraquecida por numerosos parasitas, continua com muitas dificuldades em relançar-se no crescimento económico. Não criamos riqueza, mas não temos dificuldade em produzir ricos, ainda que à custa do crescimento da pobreza e das desigualdades.

Num artigo do “Financial Times” de 14 de maio, Ruchir Sharma chama a atenção para o facto de a pandemia ter acelerado algumas tendências sociais e económicas que já estavam em marcha. Em particular, o número de bilionários tem crescido a um ritmo verdadeiramente recorde: no último ano, a nível mundial, tem surgido aproximadamente um novo bilionário por dia.

Adicionalmente, os bilionários que já existiam têm visto a sua riqueza, em percentagem do PIB, aumentar continuadamente. A riqueza total dos 2755 bilionários listados na “Forbes” cresceu, em 12 meses, de cinco triliões (na métrica americana) de dólares para 13, o aumento mais rápido alguma vez registado pela revista. O artigo cita alguns exemplos bastante impressionantes, como o do empresário Amancio Ortega (Inditex) ou do empresário Bernard Arnaut (Louis Vuitton), ambos com uma riqueza avaliada em cerca de 5% do PIB dos respetivos países.

Em certa medida, esta evolução dos super-ricos deriva da política monetária seguida por uma parte significativa dos bancos centrais: dinheiro fácil e barato que continua a ser lançado na economia a um ritmo significativo. Desde o início da pandemia já foram injetados cerca de nove triliões de dólares para manter a economia mundial à tona. Uma parte substancial deste estímulo é dirigido aos mercados financeiros de onde “salta” para os bolsos dos bilionários.

Do ponto de vista político a situação é reconhecida e vai sendo mais ou menos discutida (em baixa voz, para não assustar ninguém). Em vários países fala-se em taxar os bilionários não só no rendimento, mas também na riqueza. Isto permitiria arrecadar receita e também ajudaria a nivelar um pouco as assimetrias.

Em Portugal temos dois bilionários na listagem da “Forbes” de 2021: Maria Fernanda Amorim no lugar 608 e José Neves (Farfetch) no lugar 1249. A viúva de Américo Amorim conta com uma fortuna avaliada em 3,9 mil milhões de euros que corresponde, grosso modo, a 2% do PIB português e que – ainda, segundo a “Forbes” –, teve um crescimento de 20% num ano. De acordo com o “The Wealth Report 2021”, o número de super-ricos em Portugal deverá crescer 17% entre 2020 e 2025.

Este cenário é particularmente grave quando olhamos para os números no outro extremo da distribuição. Segundo dados do INE, em 2020 a população em risco de pobreza ou exclusão social, em Portugal, era de 19,8% (20,2% se considerarmos apenas as mulheres), e o rendimento anual médio líquido por adulto equivalente era pouco mais de 12.600 euros.

O ranking da desigualdade – em Coimbra

A imagem, extraída do mapa interactivo divulgado pelo Público, é elucidativa da realidade dos rankings no concelho de Coimbra.

Do lado direito, em tons de verde, as quatro escolas públicas e os dois colégios privados que servem os bairros onde se concentra a população com maiores rendimentos – Celas, Solum, Quinta das Flores… Ao centro e mais acima e à esquerda, em tons de esverdeado a alaranjado, as três escolas públicas que recebem maioritariamente alunos da margem esquerda do Mondego e da zona norte da cidade, áreas para onde a especulação imobiliária e o custo elevado da habitação nas zonas mais centrais têm empurrado as famílias pobres e remediadas.

O mapa identifica e distingue as escolas em função dos resultados dos seus alunos nos exames, dando-nos ao mesmo tempo um retrato da distribuição da população de acordo com os níveis de escolarização e rendimento. É precisa uma elevada dose, não sei se de ingenuidade, se de hipocrisia, para tentar convencer alguém de que as diferenças na média de classificações dos exames que fazem sobressair algumas escolas resultam de um especial empenho dos docentes, de um projecto educativo especial de corrida, de alunos particularmente empenhados ou da aplicação de uma qualquer fórmula mágica que se pretenda manter secreta.

As desigualdades no acesso à educação são o reflexo da desigualdade social. Há escolas com melhores e piores resultados da mesma forma que há bairros melhores ou piores para viver ou mais ou menos acessíveis à bolsa de cada um. Os guetos sociais e geográficos surgiram antes dos guetos educativos. E embora a escola tenha um papel fundamental na promoção da igualdade de oportunidades, as desigualdades educativas persistirão enquanto não forem combatidas, em paralelo, as causas da pobreza, da desigualdade e da exclusão que as condicionam e que persistem a montante.

O ritual dos rankings

Ano após ano, repete-se o ritual da divulgação dos rankings das escolas. No plural, pois embora sejam elaborados a partir dos resultados dos respectivos alunos nos exames nacionais e mais alguns dados de contexto fornecidos pelo ME, a interpretação dos mesmos e o tratamento estatístico fica ao critério de cada órgão de comunicação, o que gera algumas discrepâncias entre as listas.

Entre os media, destaca-se a pequena festa que o Público faz todos os anos quando chega este dia. O “jornalismo de causas” que os levou a bater-se pela divulgação pública destes resultados obriga-os agora, mesmo passado o efeito da novidade, a investir no tratamento estatístico e noticioso da informação. Mas já se lhes notou maior entusiasmo: o discurso em torno de estribilhos como “sucesso”, “resiliência”, “liderança” e “superação” tende a tornar-se repetitivo. E apesar das profissões de fé nas virtudes dos rankings, a verdade é que a realidade continua a ser o que é, e não dá sinais de mudança. Já estamos naquela fase em que se faz o mesmo de sempre – a veneração anual a S. Ranking – esperando resultados diferentes.

A favor dos críticos dos rankings, surgem este ano razões de peso: devido às condições em que as escolas funcionaram no contexto da pandemia e à alteração dos critérios de classificação das provas, os resultados não são directamente comparáveis aos dos anos anteriores. Por outro lado, as provas finais do 9.º ano não se realizaram, pelo que este ano não há rankings do ensino básico, e os exames do secundário foram opcionais, feitos apenas quando os alunos precisavam deles como provas específicas para candidatura ao ensino superior. Esta redução do universo de alunos avaliados também limita as comparações com os resultados que estão para trás.

Quanto aos defensores da divulgação de rankings, mesmo em tempo de pandemia, há um argumento a que sou sensível: os rankings são acima de tudo informação objectiva sobre a realidade do sistema educativo. Por muito parcelar e limitada que seja, por muito sensível que se mostre a factores que transcendem a escola e o trabalho da sala de aula, a verdade é que aquela informação pode ser o ponto de partida para analisar e estudar tudo o resto, identificando causas tanto do sucesso como do insucesso, ajudando a redefinir políticas e práticas educativas para corrigir e melhorar os resultados.

Contudo, a verdade é que já há 20 anos se publicam rankings com base nas notas dos exames e o que se tem visto, ao longo de todo este tempo, é acentuar-se o domínio esmagador dos colégios privados no topo, enquanto as escolas públicas que recebem a população escolar mais carenciada ficam estagnadas, sem apelo nem agravo, no fundo da tabela. Os rankings continuam a funcionar como uma promoção gratuita e descarada dos colégios de elite, que lutam entre si pelas centésimas que os fazem ganhar ou perder posições – e aumentar, ou não, o valor de mercado do serviço que vendem às famílias – enquanto o ME que divulga, supostamente a contragosto, estes resultados, vai fornecendo também dados de contexto – disponíveis apenas para as escolas públicas – que permitem aos jornais inventar um espécie de prémios de consolação para as escolas que, sendo boas, nunca poderão disputar a liderança do campeonato.

Ou seja, não só a divulgação dos rankings se vem mostrando inútil para a melhoria de resultados, como está a ter precisamente o efeito oposto: gerando a procura entre os supostamente melhores, permite a estes refinar a selecção da matéria-prima de que efectivamente se constroem boas médias: os bons alunos. E desmoraliza as escolas nas posições inferiores, de onde fogem os alunos com maiores aspirações académicas, condenando-as a disputar, anos a fio, a liga dos últimos classificados. A publicação de rankings não é apenas uma questão de “acesso à informação”: ela tem um efeito de auto-profecia, acentuando as desigualdades e as perversões do sistema que ao mesmo tempo denuncia. Espanta-me que mesmo os seus mais argutos defensores não reconheçam esta realidade.

A ideia de que mais informação conduz a melhores políticas tem sido activamente promovida por organizações como a OCDE e as fundações com interesse no sector da Educação. Mas a verdade é que tudo depende do uso que fazemos da informação de que podemos dispor. E sucessivos governos mostram completo desinteresse por alterar a realidade que os rankings evidenciam. Pois se há coisa que os rankings das escolas nos mostram com clareza é a forte correlação entre desigualdade social e sucesso escolar. Para qualquer marciano que nos visitasse e deparasse com esta realidade, seria óbvio o que há a fazer: corrigir as desigualdades na sociedade e na vida dos nossos alunos para que todos possam ter condições de sucesso na escola. Mas o que se faz é o contrário: esperar que a escola produza milagres na integração e no sucesso educativo, dispensando o poder político de tentar reformar uma sociedade estruturalmente desigual, injusta e discriminatória, onde são geradas as condições que limitam o sucesso escolar.

Música para o Dia de S. Ranking: As Meninas – Xibom Bombom

Analisando essa cadeia hereditária
Quero me livrar dessa situação precária

Onde o rico cada vez fica mais rico
E o pobre cada vez fica mais pobre
E o motivo todo mundo já conhece
É que o de cima sobe e o de baixo desce

Mas eu só quero
Educar meus filhos
Tornar um cidadão
Com muita dignidade

Eu quero viver bem
Quero me alimentar
Com a grana que eu ganho
Não dá nem pra melar

E o motivo todo mundo já conhece
É que o de cima sobe e o de baixo desce