O golpe de 6 de Julho

…a partir do próximo dia 1 de Setembro, todos os programas até agora em vigor, do 1.º ao 12.º ano, serão substituídos por “aprendizagens essenciais”, eufemismo para designar a mediocridade assassina da desconstrução curricular iniciada em 2015. Acresce o absurdo dessas “aprendizagens essenciais” serem obviamente indissociáveis dos programas … que o despacho anulou. Nunca assisti a uma alteração curricular desta magnitude, feita desta maneira. O menor denominador comum, do qual seria expectável que tentássemos afastar todos os alunos, passa a ser o Santo Graal para que devemos conduzir todos. Eis o desígnio da “escola inclusiva”, caritativamente grátis para quem não puder pagar ensino privado. Eis o que os Costas (o António e o João) prescrevem para o futuro dos nossos jovens, se outra coisa não sobrar de nós, senão submissão e conformismo.

A versão menos elaborada e mais redutora do paradigma ideológico chegou, autoritária, populista, para substituir a densidade dos vários saberes disciplinares pela superficialidade de uma cultura digital estupidificante e escravizante de professores e alunos, mas favorável ao império das multinacionais tecnológicas, que cada vez mais grudará os mais desfavorecidos às suas frágeis circunstâncias de partida.

Santana Castilho continua em boa forma nas suas crónicas semanais no Público. Denunciando, sem rodeios, o ataque dissimulado mas implacável àquilo que, num mar de normativos eduqueses, ainda dava alguma consistência ao currículo e ao corpo de conhecimentos que a escola deve transmitir: os programas das disciplinas.

É claro que a salgalhada de programas, metas curriculares e aprendizagens essenciais não fazia sentido, mas também é certo que as AE de pouco valem sem um programa devidamente estruturado que lhes sirva de referência. Nesta perspectiva, faria mais sentido uma revisão dos programas disciplinares, pois a par de alguns já com trinta anos de vigência há outros, como é o caso da Matemática, mexidos e remexidos por diversos governos. Sendo que, na maioria dos casos, mais lhes valia terem ficado quietos. Sucede que renovar os programas soaria, para os pedagogos pseudo-modernistas que inspiram as políticas deste governo, como uma valorização do saber disciplinar que, de um modo geral, abominam.

Tópicos de aprendizagens avulsas, como encontramos nas aprendizagens essenciais, temperados pelo PASEO (a sigla neo-eduquesa para o Perfil dos Alunos) e a nova estrela da companhia, a Estratégia de Educação para a Cidadania: eis o que se adequa aos exercícios de desconstrução curricular que as escolas “inovadoras” são exortadas a fazer. O objectivo é aprender alguma coisa em torno de “domínios”, “fenómenos” ou “problemas”, pondo de parte as fronteiras entre os saberes disciplinares. A realidade é que experiências destas já se fazem há muitos anos, sem que os resultados obtidos as recomendem. Mas claro que esta escola dita inclusiva, onde a modernidade dos projectos e dos discursos esconde a mediocridade e a inconsistência das aprendizagens, não será para todos: quem quiser e puder não hesitará em colocar os filhos em escolas privadas que garantam a qualidade do ensino. Ou que consigam, no mínimo, criar alguma ilusão nesse sentido. Um novo acentuar das desigualdades educativas nascerá daqui.

As matrizes curriculares tiram tempo à História, sim!

Apesar de não haver nada nos documentos oficiais que aponte para a diminuição dos tempos lectivos, a verdade é que, na grande maioria das escolas, e num quadro de autonomia dos estabelecimentos de ensino, se verifica uma diminuição efectiva, em muitos casos com a desculpa (esfarrapada e deslocada) de se ter de arranjar espaço para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento…

A troco de algo que ainda não consegui perceber, a Associação de Professores de História teve desde o primeiro momento uma atitude colaboracionista com a reforma curricular do SE João Costa, que se manteve mesmo quando se tornou evidente que a disciplina iria ser das maiores prejudicadas com os os devaneios autonomistas e flexibilizadores. Fica-lhes muito mal, agora, insistirem em atirar as culpas para as escolas na aplicação que fazem de matrizes curriculares onde a diminuição de tempos lectivos, tanto para a História como para a a Geografia, é clara e evidente:

Sou de História, mas sempre soube fazer contas, e julgo que Miguel Barros, o presidente da APH que proferiu as declarações ao Público que abrem este post, também o saberá. Expliquem-me então como dividem por exemplo os 225 minutos que, no 8.º ou no 9.º ano, estão atribuídos a História, a Geografia e a Cidadania e Desenvolvimento. Defendem que Geografia fique reduzida a 50 minutos semanais, para a História poder ter 150? Ou querem tirar tempos a outras disciplinas, e nesse caso, quais? E por que carga de água devem as escolas usar os seus 25% de autonomia para contrariar a matriz de referência do ministério? Mais: se os professores de História se mexem – com toda a legitimidade, uma vez que a associação que os representa não o faz – vamos partir do princípio que os outros não se mexem também, defendendo as horas das respectivas disciplinas? É um inequívoco sinal de pouca inteligência o não contarmos com a inteligência dos outros…

Se a arrogância e a hipocrisia do SE Costa são difíceis de suportar – é ouvir o discurso sonso em defesa das artes e das humanidades e reparar que estas são precisamente as áreas que sofrem maiores cortes a nível curricular – a política, decalcada da agenda educativa da OCDE, é fácil de entender: basta constatar qua as áreas disciplinares que são alvo dos testes internacionais promovidos pela organização – Língua materna, Matemática, Ciências – são precisamente as que ficam a salvo de cortes significativos. E nada disto é, como afirma Miguel Barros, “desculpa esfarrapada”. A introdução, em todos os anos do 2.º e 3.º ciclo, das disciplinas de Cidadania e de TIC, obriga a ir buscar tempo a outras disciplinas, uma vez que a mancha horária semanal se manteve inalterada. E o decreto-lei 55/2018 sinalizou claramente onde poderiam ser feitos os cortes…

O que é mais difícil de perceber é o estado de negação da APH, que continua a fingir não perceber como foi possível a calamidade que se abateu sobre o ensino da disciplina. A insistir em inquéritos aos professores para quantificar uma realidade que todos estamos fartos de conhecer, mas incapazes de assumir as suas responsabilidades perante os professores que tão mal representam. E provavelmente ainda na ilusão de que o SE Costa, depois de se ter servido deles enquanto idiotas úteis, vai agora ligar alguma coisa aos “inquéritos” ou às queixinhas contra a autonomia das escolas.

Se não conseguem fazer melhor, o meu conselho é que se demitam.

O fim das metas curriculares (e dos programas disciplinares)

Discretamente, foi colocada a última pedra no quadro legal que regulamenta o currículo e a avaliação dos ensinos básico e secundário. O Despacho n.º 6605-A/2021, assinado pelo SE João Costa e publicado em DR no passado dia 6 de Julho, define quais os documentos curriculares que servem de referencial para a organização dos currículos, as aprendizagens dos alunos e a avaliação interna e externa. São eles as Aprendizagens Essenciais das diversas disciplinas, o Perfil dos Alunos, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e ainda, no caso dos cursos profissionais, os respectivos perfis profissionais e referenciais de competência.

As anacrónicas metas curriculares impostas no tempo de Nuno Crato são implicitamente revogadas por este despacho, o que faz sentido, tendo em conta a sua incompatibilidade com as aprendizagens essenciais em vigor. Mas também os programas das disciplinas deixam de ser referenciais para o que se ensina, aprende e avalia nas escolas portuguesas: doravante, só as generalidades “essenciais”, temperadas por essa vacuidade que é o perfil dos alunos e pela sucessão de referenciais de “educação para…”, é que contam. Este é um processo já em marcha e, aparentemente, imparável. Quem esteve envolvido no processo de análise e adopção dos novos manuais terá notado neles a simplificação ou mesmo a supressão de matérias programáticas que deixaram de estar contempladas nas aprendizagens essenciais.

Por muito optimistas que tentemos ser, e apesar da retórica untuosa em que o SE Costa e os seus sequazes são exímios, é muito difícil não ver no novo quadro educativo o ressurgir de uma espécie de programa mínimo. E a demagogia também não conhece limites: no preâmbulo introdutório do despacho, até as queixas recorrentes dos professores quanto à extensão dos programas e da falta de tempo para desenvolver metodologias mais participativas são aproveitadas como justificação para o emagrecimento curricular que agora se consuma. Perante o panorama desolador, é impossível não dar razão ao Paulo Guinote na crítica incisiva que faz a uma política que, ao contrário do que afirmam os seus mentores, degrada a qualidade da escola pública e irá aumentar a brecha educativa e a desigualdade no acesso à educação.

O despacho 6605-A/2021 é o elemento final (ou quase) do trabalho de “reconfiguração” da Escola Pública como Escola Mínima, depois de mais de uma década a transformá-la em Escola Low Cost. E Escola Mínima é aquela em que as aprendizagens disciplinares são secundarizadas em favor de uma competências transversais, de avaliação altamente subjectiva e cuja implementação se traduz numa fragmentação curricular dos conteúdos. Os saberes académicos são desvalorizados como “tradicionais” e resultantes de uma ilusão de saber global, sendo substituídos por conhecimentos mais ou menos utilitários, circunstanciais e locais. Como ouvi recentemente a uma orgulhosa liderança de uma escola que é “piloto” nesta lógica, “as aprendizagens disciplinares não são importantes”, porque o que interessa é que o aluno circule entre saberes transversais, resultantes das dimensões do canónico “Perfil”. Isto é apresentado como “moderno”, como “flexível” e adaptado a um século XXI que até agora não tem corrido nada conforme previam alguns visionários que tentam encaixar a realidade às suas caixas mentais desenvolvidas no final do século XX.

Esta Escola Pública Mínima não vai ser democrática, porque vai promover uma fuga ainda maior de alunos cujas famílias tenham alguns meios para isso para a rede privada. Vai ser inclusiva na retórica, mas apenas porque pretende nivelar pelos padrões menos exigentes e rigorosos; na prática, quem nela ficar terá como horizonte de conhecimentos aquilo que se define apenas como “essencial”. O que deveria ser tido como mínimo torna-se o padrão a alcançar. Claro que haverá excepções, porque continuarão a existir escolas que, em meios mais afortunados e exigentes, não cederão a esta tendência ou demorarão mais tempo a ser submersas por esta onda, que se sucede a várias outras, no sentido de uma desqualificação da Escola Pública como instituição destinada a transmitir os elementos fundamentais (diferente de “essenciais”) da Cultura e da Ciência que a Humanidade conseguiu erguer ao longo da sua História. A Escola Mínima privilegia os saberes meramente funcionais, úteis ao precariado, simulando uma certificação formal que o mercado de trabalho qualificado não reconhecerá. A Escola Mínima nunca poderá ser um “elevador social”, porque abdicou em definitivo de elevar, preferindo nivelar por baixo.

Neste despacho, pratica-se a adulteração da linguagem, enunciando-se conceitos e princípios que são esvaziados pelas práticas decorrentes do que é decretado. Não é honesto afirmar que “todos os alunos devem, ao longo dos seus 12 anos de escolaridade, desenvolver uma cultura científica e artística de base humanista, alicerçada em múltiplas literacias, no raciocínio e na resolução de problemas, no pensamento crítico e criativo, entre outras dimensões” se isso não tem qualquer verdadeira tradução num modelo de escola em que a compreensão do teorema de Pitágoras equivale a saber atravessar na passadeira ou em que a aprendizagem da tabela periódica equivale a saber o que é o “espírito do empreendedorismo”. E nem vale a pena falar de uma Filosofia reduzida a exames de escolha múltipla ou a uma História semestralizada em fatias polvilhadas de tópicos.

Leituras: Disciplinas ou domínios curriculares?

Faz sentido fragmentar o conhecimento em disciplinas quando no mundo real estas estão interligadas? Haverá vantagens em desconstruir o currículo escolar sob o conceito dos domínios de aprendizagem? Em Espanha, a nova lei educativa abre caminho às pretensas inovações pedagógicas que por cá já conhecemos há algum tempo, com resultados que estão longe de ser brilhantes. Desmontando os novos mitos educativos, deixo-vos a oportuna, esclarecedora e muito bem fundamentada reflexão de Gregorio Luri.

Parece que na pedagogia de hoje é preciso ser imaginativo para estar actualizado. Mas como a um dia se segue o outro, tem de se ser imaginativo ao quadrado. A pedagogia tornou-se uma corrida de inovações em busca da actualidade. A penúltima é o desprezo pelas disciplinas, com o argumento muito singular de que na vida nunca se encontram disciplinas, mas sim problemas multidisciplinares ou, para o dizer de uma forma mais moderna, “ambientes multitarefa” em que a experiência e o conhecimento estão integrados. Conclusão: as disciplinas não servem para compreender a realidade, mas para a dividir de forma caprichosa. São instrumentos classificatórios arbitrários que dificultam a aquisição do conhecimento.

Admitamos que a racionalidade pedagógica não vive propriamente uma época de ouro. Algumas luminárias cobram quantias muito substanciais por darem palestras clonadas nas quais denunciam que “o sistema educativo tradicional ensina certezas”. Como se os pais mandassem os seus filhos para a escola para adquirirem conhecimentos rigorosos! “A escola é uma prisão que maltrata os nossos filhos”, pontificam outros. Há quem utilize argumentos axiomático-dedutivos em palestras magistrais para criticar o raciocínio dedutivo das aulas magistrais. Fui testemunha. O que não compreendo é porque é que estes génios não usam as suas energias para construir uma escola alternativa onde as crianças venham todas as manhãs a saltar de alegria depois de saírem da cama à primeira, felizes porque hoje é também um dia de trabalho.

A rejeição das disciplinas anda de mãos dadas com o desprezo pelos livros escolares, que se tornaram o estigma da velha escola. Como é que as gerações obrigadas a utilizar livros escolares aprenderam alguma coisa, quando as fotocópias amarrotadas no fundo da mochila, junto da banana esquecida na semana passada, são tão pedagógicas! Esta rejeição não é, estritamente falando, nova. Foi generosamente praticada por Kilpatrick há cem anos atrás. Assim, quando se legaliza o que agora se chama “domínio” da aprendizagem, (o agrupamento de duas ou mais disciplinas numa nova), está-se a repor o relógio da modernidade nos felizes 20 anos do século passado.

Quer queiramos aceitá-lo ou não, a missão da escola não é trazer o mundo real para a sala de aula, mas acelerar a aquisição de conhecimentos do aluno num ambiente artificial, para que ele possa cobrir em poucos anos a distância que separa o grunhido do homem das cavernas de um soneto de Lope e o machado de pedra da Internet. A escola está sempre a lutar contra o tempo e nunca soube como ter sucesso com todos os alunos. Este é o drama que estimula o aparecimento de propostas educativas que, para serem amigáveis, escondem a relevância do tempo. Não é fácil ter o tempo educativo necessário que é exigido por aqueles que, por avançarem a um ritmo mais lento, se ressentem e sofrem com o ritmo médio da turma.

É claro que os domínios de aprendizagem não poupam tempo. No mundo real não há nada mais comum do que encontrar problemas que tenham a ver com matemática, geografia, química ou literatura, ou seja, com disciplinas. Não há nada mais comum do que a necessidade de recorrer a um especialista eficiente, desde o dentista ao gestor. É por isso que é dever da escola assegurar que todos os alunos, e especialmente os mais desfavorecidos culturalmente, tenham a oportunidade de adquirir conceitos científicos sobre o mundo. Quando uma criança usa as palavras “gato” ou ” mamã” o seu significado é fortemente impregnado com as suas experiências únicas e intransmissíveis com o seu gato e a sua mamã. Os conceitos científicos de “gato” ou ” mamã” transcendem a experiência individual para se tornarem conceitos acessíveis a uma experiência universal. A ciência é o domínio do conceito. É por isso que quando nos é dito que em “ambientes multitarefa” a experiência e o conhecimento estão integrados, temos de ser claros que a experiência e o conhecimento da criança estão, em qualquer caso, a caminho de se tornarem científicos, mas ainda estão longe de o ser.

Read More »

Ignorar o Holocausto

auschwitzQuase dois terços dos jovens adultos norte-americanos não sabem que seis milhões de judeus foram exterminados durante o Holocausto, e um em cada dez acredita que os judeus foram responsáveis pelo Holocausto. Além disso, cerca de metade não consegue nomear um campo de concentração ou um gueto criado durante a II Guerra Mundial.

Estes são alguns dos resultados de um inquérito apresentado nesta quarta-feira, solicitado pela Conferência para Reivindicações Materiais Judaicas contra a Alemanha (mais conhecida como a Conferência para Reivindicações), uma organização judaica que negoceia indemnizações para as vítimas do Holocausto e defende a preservação da memória histórica das vítimas.

O inquérito incidiu sobre os jovens adultos entre os 18 e os 39 anos, pertencentes à geração “millenial” (nascidos entre 1981 e 1994) ou à Geração Z (nascidos depois de 1995).

De acordo com os resultados, 63% dos inquiridos não sabiam que seis milhões de judeus foram assassinados durante o Holocausto e mais de um em cada três (36%) acreditavam que o número de mortos seria dois milhões ou menos.

Sendo os EUA o principal aliado de Israel e a minoria judaica uma das mais influentes politicamente, é paradoxal que os cidadãos norte-americanos sejam tão notoriamente ignorantes acerca da história judaica em geral e do Holocausto em particular.

Nem se trata aqui maioritariamente, parece-me, da expressão de qualquer sentimento anti-semita, como sucede nalgumas partes da Europa. É mesmo desinteresse e ignorância, uma atitude muito comum no cidadão médio dos EUA em relação a tudo o que ultrapasse as fronteiras nacionais. E que nem o sistema educativo nem os media fazem muito por contrariar.

Para males deste género, é costume recomendar-se mais e melhor educação: no caso, ensinar e aprender mais sobre o Holocausto, esse genocídio em larga escala aplicado aos judeus e a outras “raças inferiores”. O que tem um local próprio para ser feito: as aulas de História.

Ora o que sucede actualmente é que está em curso uma desvalorização curricular da disciplina. Os alunos conhecem pouco do Holocausto e dos temas históricos em geral porque o reduzido tempo lectivo que é concedido à disciplina é cada vez mais insuficiente para tudo o que lhe é exigido.

A tendência não é de agora, mas no caso português foi especialmente agravada com a chamada flexibilidade curricular. No 9.º ano, a disciplina de História está reduzida na generalidade das escolas a 90 ou 100 minutos semanais, o que é claramente insuficiente para tratar adequadamente os temas que integram o programa da disciplina.

Reconhecendo a importância, para as novas gerações, de conhecer e compreender os Direitos Humanos, a democracia, a Constituição, a igualdade de direitos ou o Holocausto, há um acto de coerência que se torna imperativo: a valorização curricular da disciplina de História.

Autonomia curricular, sim, mas…

marcha.gif…por via das dúvidas, tomem lá estes guiões para saberem o que têm de fazer.

E para que todas as escolas façam o mesmo.

O Ministério da Educação (ME) está a preparar “documentos de apoio” às escolas para as orientar nas cinco primeiras semanas do próximo ano letivo, avança o “Público” esta quinta-feira.

Estão a ser a preparados “documentos de apoio para orientar e apoiar as escolas neste trabalho, no qual se explicitam os princípios para a identificação de aprendizagens que, quando não adquiridas, são impeditivas de progressão e com exemplos de atividades” a desenvolver, revelou o ME em resposta a perguntas do jornal.

O guia do ME terá como foco a recuperação e consolidação das aprendizagens em falta devido ao encerramento dos estabelecimentos escolares que se prolongou por quase todo o 3.º período.

Há um erro de fundo por detrás das sucessivas “orientações” que o ME envia para as escolas. E esse erro é a incapacidade de admitir que as escolas e quem lá trabalha não são desorientados por natureza. Pelo contrário, é o ME que desorienta as escolas com as suas políticas confusas, erráticas e contraditórias.

As dificuldades na selecção de matérias a abordar nas aulas da telescola, as trapalhadas com os exames nacionais e as suas perguntas opcionais e agora estes documentos de apoio para “orientar” as escolas provam todos a mesma coisa: que o excessivo experimentalismo curricular põe em causa o desenvolvimento do currículo nacional, comprometendo a equidade e a igualdade de oportunidades no sistema educativo.

Será demasiado optimismo esperar que este ME aprenda alguma coisa com os seus erros?

Dois chumbos para dois irmãos

julie-machado.jpgO ensino escolar em Portugal permite que os professores dêem todas as oportunidades possíveis para ajudar a passagem de ano dos alunos, sendo por isso difícil alguém ficar retido. Ainda com negativas a matemática e a português pode-se passar o ano. […]

Então por que razão dois alunos naturais de Famalicão, no Agrupamento de Escolas Camilo Castelo Branco, no 9º e 7º anos, foram chumbados não um, mas dois anos escolares? Por que é que, se são ambos alunos com média de 5 valores, do Quadro de Honra e participantes vencedores de múltiplas Olimpíadas educativas, são obrigados a repetir toda a matéria, são colocados em turmas com alunos dois anos mais novos e terão de ficar com este chumbo de dois anos no seu currículo escolar?

Simplesmente porque não frequentaram uma disciplina, recentemente criada (ano lectivo 2018/2019) chamada Cidadania e Desenvolvimento (CD), pois os seus pais usaram um direito garantido na Constituição, que é a objeção de consciência.

Já aqui tinha escrito sobre este caso, e não gosto muito de me repetir sobre os temas, sobretudo quando nada de relevante surge para contextualizar e enriquecer a discussão. Lamentei então que nenhum órgão de comunicação se tivesse interessado pela história, trazida ao conhecimento público por uma página panfletária e tendenciosa, habitualmente conotada com a agenda e as posições ideológicas da extrema-direita.

Pois bem, ontem o Observador decidiu pegar no assunto. Só que, em vez de fazer aquilo que é próprio do jornalismo – informar com objectividade, ouvir os diversos intervenientes e confrontar as posições contraditórias – preferiu dar a palavra a uma cronista que se confessa “amiga” do pai que impediu os filhos de frequentarem as aulas de Cidadania. E que se limita a repetir e amplificar os argumentos que já conhecíamos.

Fique claro que, se de facto ordenou a retenção dos dois alunos e o recuo em dois anos do seu percurso escolar, o SE João Costa assumiu uma atitude anti-pedagógica, persecutória e profundamente lesiva dos interesses dos alunos. Não me parece sequer que esteja dentro das suas competências legais decidir administrativamente, passando por cima das competências dos conselhos de turma, anular dois anos do percurso escolar de sucesso destes alunos.

Mas esclareça-se também que o principal argumento do pai e dos seus apoiantes cai pela base ao basear-se num suposto direito constitucional à objecção de consciência. É que este não é um direito universal e abstracto, como o são o direito à vida, à liberdade ou à segurança: a própria Constituição define que o seu exercício é feito “nos termos da lei” (ponto 6 do artigo 41.º). Ora não há qualquer lei que determine o carácter opcional da disciplina de Cidadania, como sucede, por exemplo, com as aulas de EMRC.

Também é abusivo invocar o carácter doutrinário da nova disciplina: será subversivo conhecer e respeitar os Direitos Humanos, cuja Declaração Universal até o Estado Novo subscreveu? Reconhecer a universalidade e a igualdade desses direitos, sem discriminações? Compreender fenómenos sócio-culturais do mundo em que vivemos, como a interculturalidade ou as questões de género? Abordar numa perspectiva culturalmente mais abrangente, mas adequada às faixas etárias em causa, temas relacionados com a sexualidade e os afectos que já constam, há décadas, dos programas de outras disciplinas?

Mais: faz algum sentido que um pai orgulhoso dos seus filhos inteligentes, que alcançam com mérito o “quadro de honra”, tenha medo que venham da escola “doutrinados” por ideias divergentes das que a família defende? Parece-me que haverá aqui uma notória falta de confiança no seu pensamento reaccionário e ultramontano e na sua capacidade de reter os filhos dentro do seu redil ideológico.

A escriba do Observador invoca o mau exemplo do multiculturalismo à americana para defender uma escola onde as opções ideológicas, políticas ou religiosas das famílias podem ser invocadas para subtrair os filhos ao ensino de determinadas matérias ou disciplinas menos “consensuais”. Mas é preciso que se diga com clareza que essa não é nem a tradição nem o modelo educativo vigente na escola pública portuguesa.

Na verdade, a escola existe não para reproduzir as diferenças e as desigualdades existentes entre as famílias e os grupos sociais, mas precisamente para proporcionar a todos um conjunto de aprendizagens comuns, indispensáveis ao seu desenvolvimento pessoal e social. Para os enriquecer com outras perspectivas e realidades, diferentes das que o seu meio de origem lhes pôde proporcionar.

Se as aprendizagens mais específicas da “cidadania” devem ser integradas nos conteúdos curriculares das disciplinas clássicas ou serem destacadas num tempo lectivo próprio, essa é uma questão legítima, que merece ser discutida. Sendo à partida mais favorável à primeira hipótese, sou o primeiro a lamentar que a decisão tenha sido imposta, pelo SE Costa e os seus cortesãos, com escassa ou nula discussão pública. Mas nada disto legitima o ataque, sob o pretexto da censura parental, à escola pública e aos valores de uma sociedade plural, tolerante e democrática.

João Costa, ordem para reprovar…

Artur Mesquita Guimarães, colocou dois processos em Tribunal contra o Ministério de Educação porque os seus filhos, alunos de média de 5 e do Quadro de Honra, foram retidos dois anos devido a um Despacho assinado pelo Secretário de Estado da Educação, João Costa. O despacho, considerado pelos advogados como “ilegal e inconstitucional”, obriga os filhos de Artur a voltarem dois anos lectivos atrás, do 9º para o 7º ano, e do 7º para o 5º ano, argumentado-se no facto dos alunos não terem participado na nova disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, da qual os pais, por objecção de Consciência, não autorizaram os filhos a participar. 

O caso foi divulgado pela página Notícias Viriato, um site pretensamente informativo, mas na realidade dedicado à difusão de informação falsa e tendenciosa, ao serviço da agenda política da extrema-direita. Perante os factos truncados, a óbvia parcialidade do escriba e a ausência de contraditório, resisti até agora a escrever sobre o assunto. Mas como parece não estar a despertar o interesse da imprensa, exploro a informação disponível e deixo também a minha posição.

Aparentemente, tudo começou há dois anos atrás, com a introdução da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento no ensino básico. O pai dos dois alunos em causa, invocando “objecção de consciência”, proibiu os filhos de frequentar as aulas de CD. Seguiu-se, aparentemente, uma troca de missivas e argumentos com a escola e as autoridades educativas, até que, passados dois anos, o SE João Costa entendeu que os alunos em causa, embora com boas notas a todas as disciplinas, não poderiam transitar de ano por não terem nem frequentado a disciplina nem cumprido o plano de recuperação das aprendizagens elaborado pela escola.

O Notícias Viriato publica o despacho de que foi dado conhecimento ao encarregado de educação, que também aqui republico, para que o leitor interessado consiga eventualmente ir mais longe do que eu na sua interpretação…

despacho.jpg

Com a informação parcial e tendenciosa neste momento disponível, há ainda assim alguns pontos que interessa salientar:

  1. A legislação é clara relativamente aos procedimentos em caso de falta de assiduidade por motivos não justificados – no caso de uma disciplina com um tempo semanal, bastará uma falta injustificada para desencadear o processo – pelo que se estranho, tal como o Luís Braga, que um caso destes não tenha chegado à CPCJ e daí, face à reiterada recusa de colaboração da família, ao Tribunal de Família e Menores;
  2. A objecção de consciência invocada pelo pai não é, à luz da Constituição, um direito universal, mas sim uma prerrogativa que pode ser invocada apenas em casos e nos termos claramente explicados na Constituição e na lei, o que não se aplica, obviamente, à recusa desta ou daquela disciplina do currículo obrigatório – levado à letra, seria como um terraplanista recusar as aulas de Geografia ou um criacionista rejeitar a disciplina de Ciências;
  3. Se é ilegítima a posição do pai, também não me parece defensável a decisão ministerial, tomada ao arrepio de todas as filosofias da inclusão e da escola centrada no superior interesse do aluno que têm sido propagandeadas – todos os anos passam de ano dezenas, talvez centenas de milhares de alunos com classificações negativas e/ou excesso de faltas numa ou mais disciplinas, pelo que não faz sentido que estes alunos em concreto, com bom aproveitamento, estejam a ser “mandados para trás”.
  4. Acima de tudo, não é aceitável um caso destes estar a ser (mal) resolvido passados dois anos, com óbvios prejuízos para o interesse dos alunos em causa e que aparentemente nem a escola, nem o ME, nem o próprio encarregado de educação souberam salvaguardar.

No âmago da questão, que agora continuará a ser dirimida em tribunal, temos um pai de seis filhos católico e conservador, que defende a educação tradicionalista e o papel da família na transmissão de valores, contestando “modernices” como a sexualidade, interculturalidade ou as questões de género. E um secretário de Estado que, para dar o exemplo e assinalar uma questão de princípio, cai na armadilha e toma a decisão absurda de mandar alunos com bom aproveitamento repetir dois anos de escolaridade.

Evito fazer um juízo definitivo enquanto não obtiver informação mais completa ou novos desenvolvimentos do caso. Ainda assim, não posso deixar de notar, a concluir, que uma disciplina de “Cidadania” se prestará sempre a ser uma porta por onde os governos e outras organizações tentarão introduzir, nas escolas, a sua agenda política, enquanto alguns pais mais aguerridos contestarão a “doutrinação”.

As matérias propostas para as aulas de CD integram-se e articulam-se perfeitamente com os programas e aprendizagens de diversas disciplinas. E é aí que devem ser adequadamente tratadas, com o devido enquadramento nos conteúdos curriculares, abordadas de forma integrada e estruturada. Uma questão fundamental que, com a imposição da actual reforma curricular, nunca foi devidamente ponderada.

Pensar fora da caixa

thinking-outside-the-box.jpgIndo além das numerosas contingências e sacrifícios que nos vai impondo, o combate à pandemia poderia ser uma oportunidade de mudança na Educação. Recentrando a escola, não nos preconceitos, nos dogmas e nas ambições pessoais dos governantes e dos seus medíocres conselheiros, mas no que é realmente importante e estruturante para a formação escolar, social e pessoal dos alunos.

Precisaríamos, claro, de decisores que não fossem tão quadrados no pensamento e na acção, capazes de pensar fora da caixa, sacudindo de vez as teias mentais que tolhem o passo em direcção às mudanças realmente necessárias.

E não é muito difícil encontrar soluções simples, eficazes e não necessariamente muito mais dispendiosas para continuar a aprender na escola presencial. Se são ignorantes nestas matérias – como o ministro, cada vez que abre a boca, faz questão de demonstrar – ou não encontram ajuda e inspiração entre a sua corte, deveriam ter a sensatez a a humildade de ouvir quem sabe – nomeadamente os professores que estão no terreno, que trabalham diariamente na sala de aula e que nunca abandonaram os seus alunos em busca de outros desafios.

Leiam por exemplo a proposta do nosso colega Duilio Coelho, que explica com clareza o que poderia ser alterado no primeiro ciclo, em alternativa à salgalhada curricular em que sucessivas e insensatas reformas o transformaram.

Os alunos do 1.º ciclo deveriam ter apenas aulas no periodo da manhã, deixando as tardes para:
– Atividades Extra-Curriculares;
– Estudo;
– Atividades Desportivas;
– Atividades Culturais;
– Atividades Musicais;

Não tenho qualquer dúvida em afirmar que a aprendizagem dos alunos seria bem superior, os níveis de motivação e concentração de manhã são muito superiores ao periodo da tarde.
O segundo aspeto era reduzir a gordura curricular, pois o atual currículo é reconhecidamente desadequado para a maioria dos alunos, não dando tempo para trabalhar consistentemente os aspetos mais importantes do desenvolvimento do aluno.

A continuação do trabalho do professor poderia ser de forma remota, de tarde, para os alunos com dificuldades de aprendizagem, que recebiam lições extra em casa ou na escola acompanhados de adultos.

Este horário permitia acionar mais facilmente um plano de emergência “COVID” sem os sobressaltos da última interrupção lectiva presencial. Reduzia os tempo de presença de alunos e professores nas escolas e diminuía o risco de contágios, quer da gripe quer do Covid e outros problemas relacionados com permanência excessiva em ambiente escolar.

Escolas de primeira e de segunda

correntes.PNGAlgumas escolas, que serão cada vez mais escolas de elite, irão continuar a preservar e a transmitir aos seus alunos tudo aquilo que, das matemáticas às humanidades, das ciências às artes, das línguas às expressões, permite formar cidadãos livres, cultos, críticos e participativos. Casando, sem complexos, os saberes clássicos e estruturantes com as mais recentes descobertas das neurociências e as potencialidades das novas tecnologias.

Noutras, serão cultivados os “saberes do aluno”, ensinar-se-á a “aprender a aprender” e haverá muito que brincar às cidadanias. Enquanto se esgotam as energias físicas e mentais dos professores em transversalidades burocráticas e desconstruções curriculares.

Há uma agenda educativa ao serviço da nova ordem neoliberal que no fundo se resume a algo muito simples: uns viverão a vida enquanto outros a espreitam através dos ecrãs. Para uns, o “colégio internacional”, para os outros, a “escola inclusiva”.

Obrigado, Paulo Prudêncio, por o expores com tanta clareza e brilhantismo.

Enquanto as escolas de primeira recuperam o grego e o latim, inauguram o mandarim e o russo e alargam ao primeiro ciclo os ensinos da história e da filosofia, as escolas de segunda mitigam os saberes humanísticos e artísticos, introduzem o empreendedorismo e transformam a cidadania num instrumento transversal de interminável burocracia. Enquanto nas escolas de primeira a avaliação contínua é um instrumento de exigência e rigor assente na confiança nos professores, nas escolas de segunda a avaliação dá primazia a um inferno processual. Enquanto nas escolas de primeira as regras disciplinares são simples, sensatas e “ancestrais”, nas escolas de segunda há um guião prévio, com duas dezenas de formulários, para que se tente perceber a “criança” de 18 anos que agrediu a professora que a mandou calar enquanto falava. E num elenco de intermináveis argumentos – desde a restrição dos telemóveis para uns até ao “sempre-ligado-e-intocável” para outros -, há uma evidência a sublinhar: as escolas de segunda deixarão os pobres mais excluídos. Claro que tudo isto não é novo. O que cansa, é assistir à repetida contradição escolar de quem tem governado: é que ao contrário da persistente atmosfera vigente, o que os mais frágeis precisam é de mais sociedade enquanto acedem aos saberes estruturantes que os capacitam para a inscrição em pé de igualdade no mundo do trabalho do futuro. Para isso, precisam de currículos eclécticos e equilibrados e de escolas saudáveis, bem dimensionadas e modernas. Necessitam de escolas com ambientes decentes para o ensino e que não mergulhem numa tormenta burocrática que proclame as “boas” intenções dum centralismo que tem uma visão muitíssimo distante (alguns investigadores preferem o nome aversão) das salas de aula e uma forte tendência para sofisticar até à exaustão a administração de inutilidades.