Nuno Crato critica as “novas” pedagogias

Na avaliação do desempenho de Nuno Crato enquanto ministro da Educação situei-me, quase sempre, entre o moderada e o fortemente crítico. Não me coibi de apontar o dedo a uma política de exigência em relação a todos – alunos, professores, famílias – menos ao Governo, que a pretexto da crise desfalcou de recursos a escola pública, enquanto promovia o ensino privado a coberto da ideologia da “liberdade de escolha”. Denunciei a examocracia galopante, a pretensão de melhorar os resultados educativos, não com mais recursos e investimentos, mas aumentando a selectividade do sistema, com exames onde, como na cantiga do antigamente, “só passa quem souber”. Critiquei a fraude do “ensino vocacional”, um beco sem saída educativo para onde eram arrumados os alunos que não se enquadravam na pedagogia do rigor e da exigência proclamada pelo ministro.

Perante a acumulação de erros e preconceitos, os primeiros tempos do regresso do PS ao poder foram promissores: corrigiram-se os excessos da examocracia, recolocou-se o ensino privado com financiamento público no seu papel supletivo, e não alternativo, à escola pública, anunciou-se uma política educativa mais consensualizada e dialogante. No entanto, rapidamente as hostes eduquesas do PS se organizaram na tomada de assalto ao ministério: retornaram velhas pedagogias travestidas de inovação pedagógica; alguns dos bonzos dos mestrados de Boston, que pontificaram nas “ciências da educação” lusas nos anos 90, voltaram às luzes da ribalta; regressou o eduquês pedante, palavroso, burocrático e catedrático; desconstruiu-se o currículo sólido e objectivo em nome do primado das competências, das emoções e, acima de tudo, das ilusões. A maior de todas, a de que é possível aprender sem persistência e esforço, substituindo conhecimento sólido e estruturado por vacuidades incutidas ao sabor das modas educativas e do politicamente correcto de cada momento.

Em face desta onda de irracionalidade que varre o nosso sistema educativo, Nuno Crato ressurge, em entrevista recente, com ares de homem sensato, certamente mais conhecedor da psicologia da Educação e da realidade da sala de aula do que os pedagogos de gabinete que se dedicam a denegrir o trabalho abnegado – e tantas vezes não reconhecido – dos professores, que menorizam e de quem desconfiam sistematicamente. Deixo alguns excertos significativos.

…os professores já não são aqueles senhores que entravam na aula com ar sério e que após falarem durante 50 minutos seguidos saíam da aula. Já não são assim e existe uma interação com os alunos muito grande. Portanto, se é verdade que existem coisas em que são demasiado tradicionais, o sistema está muito moderno. Agora, está demasiado moderno numa coisa que vou dizer, que é esta pressão para as competências, pressão para as capacitações e pressão para os sócio-emotivos. É uma pressão que não está fundamentada, não estando fundamentada desorganiza o ensino.

Fala-se muito das competências do século XXI e esquece-se, muitas vezes, que isso tem de ser feito no estudo das matérias substantivas. Ou seja, é muito importante desenvolver a cooperação entre os alunos, mas com objetivos curriculares claros. É muito importante desenvolver a capacidade crítica, mas ao mesmo tempo que se estudam certas matérias e ao mesmo tempo que se está a progredir curricularmente. Esta ideia da modernidade, não é modernidade nenhuma, isto são teorias que têm mais de 100 anos. Se pegarmos cada uma delas e formos ver uma por uma, vamos verificar que são coisas que vêm de há séculos.

[Também] a ideia de que as competências se podem desenvolver no vácuo é uma ideia extraordinariamente perigosa. A ideia de que nós podemos desenvolver, por exemplo, o sentido crítico no vácuo, é uma ideia perigosa, porque o sentido crítico não tem qualquer hipótese de ser desenvolvido se não na base de um conhecimento específico sobre matérias específicas, se não estamos a desenvolver “fala-barato”, que são pessoas que são críticas sobre tudo. São críticas antes de conhecer o facto. Portanto, o sentido crítico é muito importante, mas o sentido crítico está ligado ao conhecimento dos factos e isso é algo que muitas das teorias modernas sobre a educação esquecem.

…quando alguns teóricos da pedagogia dizem “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” estão a cometer, nesta frase, um erro pedagógico gravíssimo. Ao dizer-se “é preciso valorizar mais o raciocínio do que o conhecimento” está a pôr em oposição as duas coisas. Eu devo desenvolver o raciocínio desenvolvendo o conhecimento, essa é que é a questão essencial.
Por exemplo, na análise literária, como é que desenvolvo a capacidade de ler um texto? É lendo o texto, é conhecendo o texto, é conhecendo aquilo que está por trás do texto. Uma das coisas que se tem revelado muito nas últimas décadas é que a capacidade de compreensão do texto deriva num grau extremo do conhecimento da situação. Se estou a ler um romance do Eça de Queirós, consigo perceber o romance muito melhor se tiver um conhecimento do que é que era a época, o que é que aquela descrição das personagens quer dizer, o que é que era Lisboa na altura, o que é que era a província na altura, o que é que era o São Carlos, o que é que era o Grémio Literário, tudo aquilo. O conhecimento da época é fundamental para ter uma atividade raciocinada sobre aquilo que se está a ler.

Entrevista completa aqui.

Mais disciplinas ou melhor organização do currículo?

Da entrevista ao pediatra Mário Cordeiro a propósito do seu novo livro, recolho esta pergunta/resposta:

Acha importante a disciplina de educação sexual nas escolas?

Não. Sou contra. Defendo fervorosamente as aulas de Cidadania, e acho que a sexualidade deve ser ensinada em todas as matérias, desde as Ciências à História da Geografia à Matemática, da Língua Portuguesa à Educação Física.

Subscrevo, e vou ainda mais longe: substitua-se educação sexual, que nunca existiu como disciplina autónoma, por cidadania. Há uma contradição insanável entre uma filosofia curricular que pretende promover transdisciplinaridades, trabalhos de projecto e abordagens holísticas e uma organização que retalha ainda mais o currículo, criando redundâncias disciplinares.

No ensino básico, a generalidade dos temas que integram a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento sempre estiveram integrados nos programas das diversas disciplinas, principalmente, mas não em exclusivo, na História, nas Ciências Naturais ou na Geografia.

A sua separação artificial é prejudicial em termos pedagógicos e abre caminho a aproveitamentos políticos demagógicos, porque é fácil ver no programa de Cidadania e Desenvolvimento, construído como um catálogo de modas educativas avulsas, uma tentativa de moldar a Educação segundo princípios ideológicos, o que é terminantemente proibido pela Constituição.

Nota: Alterado o penúltimo parágrafo, de forma a clarificar que esta reflexão se foca no ensino básico, uma vez que no secundário a Cidadania não existe como disciplina autónoma.

O fim da História?

As alterações impostas pelo decreto-lei 55/2018 reforçaram uma tendência de menorização curricular da História, reduzida agora, na maioria das escolas e dos anos de escolaridade, a dois escassos tempos lectivos de 45 ou 50 minutos. E continua, ao contrário do que sucede noutros países culturalmente próximos, completamente ausente do currículo obrigatório no ensino secundário.

Luís Filipe Torgal revisita esta realidade que nunca será demais denunciar. Subscrevendo por inteiro as suas palavras, divulgo também por aqui o artigo publicado na imprensa local.

Não pretendo debater aqui a obra polémica de Francis Fukuyama (O fim da História e o último homem, 1992), apesar de sabermos hoje que as sociedades humanas nunca estiveram, porventura, tão longe de atingirem uma fase terminal de estabilidade e progresso. Este texto visa tão-só reiterar que a História (a «História-ciência» e a «História-docência») está a ser menorizada e banida das escolas portuguesas.

Nos últimos anos, os tempos letivos destinados à lecionação da História minguaram indecorosamente no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, bem como no ensino secundário. Para isso contribuiu a conversão das aulas de 45 minutos em aulas de 50 minutos, que determinou uma nova e discutível arrumação curricular. Nesse reordenamento, a disciplina de História e Geografia de Portugal perdeu um tempo letivo, no 2.º ciclo; no 3.º ciclo, História perdeu um tempo letivo e no secundário perdeu pelo menos dois tempos letivos. 

Para agravar a situação da disciplina de História contribuiu também o regime de autonomia e a flexibilização curricular dos ensinos básico e secundário introduzidos pelo atual ministro da Educação, que — pasme-se — consentiu que a híbrida, redundante e por isso dispensável disciplina de Cidadania e Desenvolvimento roubasse, no 3.º ciclo, mais um tempo letivo destinado ao ensino da História.

Por conseguinte, nos últimos anos, as disciplinas de História perderam, no mínimo, um total de cinco tempos letivos, nos ensinos básico e secundário. Redução letiva que, interessa acrescentar, não foi acompanhada por uma contração dos programas, ocorreu num momento em que o Ministério da Educação enfatiza a importância de os alunos adquirirem competências cívicas e impele todos os professores a aplicarem metodologias «pedagógicas ativas», as quais necessitam de vários tempos letivos semanais para serem aplicadas com o mínimo de seriedade! Porventura, podem os professores de História recorrer a estas metodologias quando têm a seu cargo, na maioria das vezes, mais de 6 turmas e bem mais de 120 alunos, a quem lecionam somente dois tempos letivos de 50 minutos por semana?

O Plano 21/23 Escola +, recentemente engendrado pelo mesmo executivo da Educação, como resposta aos confinamentos das escolas provocados pelas vagas de COVID-19 (diga-se de passagem, documento grafado num eduquês sofisticado e repleto de intenções vagas, linguagem cabalística, propaganda, autoelogio e pedagogia fantasiosa), revela pouca ou nenhuma preocupação em recuperar os conhecimentos de História, a qual é, aliás, equiparada a uma Arte (?!). E os critérios de classificação das provas de exame nacional de História A e História B adotados pelo IAVE (Instituto de Avaliação Educativa) tendem a desvalorizar os parâmetros relativos à análise e interpretação de fontes e de produção de textos, para desse modo inflacionarem as médias das classificações nacionais destas disciplinas.      

Pedagogia não rima com ideologia

Embora as palavras terminem com a mesma sílaba, os conceitos não rimam. Por isso, ao contrário do que pouco avisadamente se vai fazendo, não se deveriam misturar.

O conhecimento humano evolui, e isso determina naturalmente que os programas escolares acompanhem essa evolução, não permanecendo imutáveis. Mas as mudanças necessárias são as que decorrem do desenvolvimento das ciências, das artes e das humanidades, não da tentativa de imposição de quaisquer ideologias políticas.

Quanto à pedagogia, bom, onde ela deve reinar é nas salas de aula, não nos normativos ministeriais ou em programas disciplinares excessivamente prescritivos. Não é aceitável que se esteja a querer instituir uma espécie de pedagogia do regime, banindo metodologias abusivamente consideradas ultrapassadas enquanto se promovem modas pedagógicas a que não chamarei inúteis, mas que seguramente têm validade e alcance limitados e duvidosos.

Embora disfarçada por conceitos como autonomia ou flexibilidade, há uma profunda desconfiança no trabalho dos professores e das escolas, que se nota tanto nas metas curriculares de Nuno Crato como nas aprendizagens essenciais do actual ME, que escondem mal a ilusão perigosa do facilitismo e de programas mínimos.

Tudo isto é desenvolvido e muito bem explicado pelo Paulo Prudêncio no Público, uma leitura e correspondente reflexão que recomendo neste regresso de férias.

…enquanto os humanos forem os professores haverá genética e ambiente cultural a influenciar estilos de ensino. Até nas ditaduras é difícil generalizar o modelo de professor, uma vez que há estilos intemporais, e transmissões subliminares, na leccionação: directividade para que os alunos ouçam; pequenas ou grandes formações na organização por grupos; e resolução de problemas, atribuição de tarefas ou descoberta guiada, na procura de soluções.

Por isso, não é sabedor misturar docimologia e técnicas de ensino com ideologias. As primeiras são, a par do conhecimento científico, a essência da profissionalidade. Se é evidente que a educação nas democracias prevê disputa ideológica e detalhes na escolha dos programas, a história comprova que a sua consolidação exige a progressão sustentada das ideias.

Amputação curricular

É preciso amputar, disse o vendedor de muletas. E nós acreditámos.

Agora aplique-se o mesmo à Educação, ao emagrecimento curricular em curso e às soluções educativas milagrosas que, garantem os vendedores de tecnologia, irão pôr os alunos a aprender como nunca aprenderam…

Daqui.

O golpe de 6 de Julho

…a partir do próximo dia 1 de Setembro, todos os programas até agora em vigor, do 1.º ao 12.º ano, serão substituídos por “aprendizagens essenciais”, eufemismo para designar a mediocridade assassina da desconstrução curricular iniciada em 2015. Acresce o absurdo dessas “aprendizagens essenciais” serem obviamente indissociáveis dos programas … que o despacho anulou. Nunca assisti a uma alteração curricular desta magnitude, feita desta maneira. O menor denominador comum, do qual seria expectável que tentássemos afastar todos os alunos, passa a ser o Santo Graal para que devemos conduzir todos. Eis o desígnio da “escola inclusiva”, caritativamente grátis para quem não puder pagar ensino privado. Eis o que os Costas (o António e o João) prescrevem para o futuro dos nossos jovens, se outra coisa não sobrar de nós, senão submissão e conformismo.

A versão menos elaborada e mais redutora do paradigma ideológico chegou, autoritária, populista, para substituir a densidade dos vários saberes disciplinares pela superficialidade de uma cultura digital estupidificante e escravizante de professores e alunos, mas favorável ao império das multinacionais tecnológicas, que cada vez mais grudará os mais desfavorecidos às suas frágeis circunstâncias de partida.

Santana Castilho continua em boa forma nas suas crónicas semanais no Público. Denunciando, sem rodeios, o ataque dissimulado mas implacável àquilo que, num mar de normativos eduqueses, ainda dava alguma consistência ao currículo e ao corpo de conhecimentos que a escola deve transmitir: os programas das disciplinas.

É claro que a salgalhada de programas, metas curriculares e aprendizagens essenciais não fazia sentido, mas também é certo que as AE de pouco valem sem um programa devidamente estruturado que lhes sirva de referência. Nesta perspectiva, faria mais sentido uma revisão dos programas disciplinares, pois a par de alguns já com trinta anos de vigência há outros, como é o caso da Matemática, mexidos e remexidos por diversos governos. Sendo que, na maioria dos casos, mais lhes valia terem ficado quietos. Sucede que renovar os programas soaria, para os pedagogos pseudo-modernistas que inspiram as políticas deste governo, como uma valorização do saber disciplinar que, de um modo geral, abominam.

Tópicos de aprendizagens avulsas, como encontramos nas aprendizagens essenciais, temperados pelo PASEO (a sigla neo-eduquesa para o Perfil dos Alunos) e a nova estrela da companhia, a Estratégia de Educação para a Cidadania: eis o que se adequa aos exercícios de desconstrução curricular que as escolas “inovadoras” são exortadas a fazer. O objectivo é aprender alguma coisa em torno de “domínios”, “fenómenos” ou “problemas”, pondo de parte as fronteiras entre os saberes disciplinares. A realidade é que experiências destas já se fazem há muitos anos, sem que os resultados obtidos as recomendem. Mas claro que esta escola dita inclusiva, onde a modernidade dos projectos e dos discursos esconde a mediocridade e a inconsistência das aprendizagens, não será para todos: quem quiser e puder não hesitará em colocar os filhos em escolas privadas que garantam a qualidade do ensino. Ou que consigam, no mínimo, criar alguma ilusão nesse sentido. Um novo acentuar das desigualdades educativas nascerá daqui.

As matrizes curriculares tiram tempo à História, sim!

Apesar de não haver nada nos documentos oficiais que aponte para a diminuição dos tempos lectivos, a verdade é que, na grande maioria das escolas, e num quadro de autonomia dos estabelecimentos de ensino, se verifica uma diminuição efectiva, em muitos casos com a desculpa (esfarrapada e deslocada) de se ter de arranjar espaço para a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento…

A troco de algo que ainda não consegui perceber, a Associação de Professores de História teve desde o primeiro momento uma atitude colaboracionista com a reforma curricular do SE João Costa, que se manteve mesmo quando se tornou evidente que a disciplina iria ser das maiores prejudicadas com os os devaneios autonomistas e flexibilizadores. Fica-lhes muito mal, agora, insistirem em atirar as culpas para as escolas na aplicação que fazem de matrizes curriculares onde a diminuição de tempos lectivos, tanto para a História como para a a Geografia, é clara e evidente:

Sou de História, mas sempre soube fazer contas, e julgo que Miguel Barros, o presidente da APH que proferiu as declarações ao Público que abrem este post, também o saberá. Expliquem-me então como dividem por exemplo os 225 minutos que, no 8.º ou no 9.º ano, estão atribuídos a História, a Geografia e a Cidadania e Desenvolvimento. Defendem que Geografia fique reduzida a 50 minutos semanais, para a História poder ter 150? Ou querem tirar tempos a outras disciplinas, e nesse caso, quais? E por que carga de água devem as escolas usar os seus 25% de autonomia para contrariar a matriz de referência do ministério? Mais: se os professores de História se mexem – com toda a legitimidade, uma vez que a associação que os representa não o faz – vamos partir do princípio que os outros não se mexem também, defendendo as horas das respectivas disciplinas? É um inequívoco sinal de pouca inteligência o não contarmos com a inteligência dos outros…

Se a arrogância e a hipocrisia do SE Costa são difíceis de suportar – é ouvir o discurso sonso em defesa das artes e das humanidades e reparar que estas são precisamente as áreas que sofrem maiores cortes a nível curricular – a política, decalcada da agenda educativa da OCDE, é fácil de entender: basta constatar qua as áreas disciplinares que são alvo dos testes internacionais promovidos pela organização – Língua materna, Matemática, Ciências – são precisamente as que ficam a salvo de cortes significativos. E nada disto é, como afirma Miguel Barros, “desculpa esfarrapada”. A introdução, em todos os anos do 2.º e 3.º ciclo, das disciplinas de Cidadania e de TIC, obriga a ir buscar tempo a outras disciplinas, uma vez que a mancha horária semanal se manteve inalterada. E o decreto-lei 55/2018 sinalizou claramente onde poderiam ser feitos os cortes…

O que é mais difícil de perceber é o estado de negação da APH, que continua a fingir não perceber como foi possível a calamidade que se abateu sobre o ensino da disciplina. A insistir em inquéritos aos professores para quantificar uma realidade que todos estamos fartos de conhecer, mas incapazes de assumir as suas responsabilidades perante os professores que tão mal representam. E provavelmente ainda na ilusão de que o SE Costa, depois de se ter servido deles enquanto idiotas úteis, vai agora ligar alguma coisa aos “inquéritos” ou às queixinhas contra a autonomia das escolas.

Se não conseguem fazer melhor, o meu conselho é que se demitam.

O fim das metas curriculares (e dos programas disciplinares)

Discretamente, foi colocada a última pedra no quadro legal que regulamenta o currículo e a avaliação dos ensinos básico e secundário. O Despacho n.º 6605-A/2021, assinado pelo SE João Costa e publicado em DR no passado dia 6 de Julho, define quais os documentos curriculares que servem de referencial para a organização dos currículos, as aprendizagens dos alunos e a avaliação interna e externa. São eles as Aprendizagens Essenciais das diversas disciplinas, o Perfil dos Alunos, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania e ainda, no caso dos cursos profissionais, os respectivos perfis profissionais e referenciais de competência.

As anacrónicas metas curriculares impostas no tempo de Nuno Crato são implicitamente revogadas por este despacho, o que faz sentido, tendo em conta a sua incompatibilidade com as aprendizagens essenciais em vigor. Mas também os programas das disciplinas deixam de ser referenciais para o que se ensina, aprende e avalia nas escolas portuguesas: doravante, só as generalidades “essenciais”, temperadas por essa vacuidade que é o perfil dos alunos e pela sucessão de referenciais de “educação para…”, é que contam. Este é um processo já em marcha e, aparentemente, imparável. Quem esteve envolvido no processo de análise e adopção dos novos manuais terá notado neles a simplificação ou mesmo a supressão de matérias programáticas que deixaram de estar contempladas nas aprendizagens essenciais.

Por muito optimistas que tentemos ser, e apesar da retórica untuosa em que o SE Costa e os seus sequazes são exímios, é muito difícil não ver no novo quadro educativo o ressurgir de uma espécie de programa mínimo. E a demagogia também não conhece limites: no preâmbulo introdutório do despacho, até as queixas recorrentes dos professores quanto à extensão dos programas e da falta de tempo para desenvolver metodologias mais participativas são aproveitadas como justificação para o emagrecimento curricular que agora se consuma. Perante o panorama desolador, é impossível não dar razão ao Paulo Guinote na crítica incisiva que faz a uma política que, ao contrário do que afirmam os seus mentores, degrada a qualidade da escola pública e irá aumentar a brecha educativa e a desigualdade no acesso à educação.

O despacho 6605-A/2021 é o elemento final (ou quase) do trabalho de “reconfiguração” da Escola Pública como Escola Mínima, depois de mais de uma década a transformá-la em Escola Low Cost. E Escola Mínima é aquela em que as aprendizagens disciplinares são secundarizadas em favor de uma competências transversais, de avaliação altamente subjectiva e cuja implementação se traduz numa fragmentação curricular dos conteúdos. Os saberes académicos são desvalorizados como “tradicionais” e resultantes de uma ilusão de saber global, sendo substituídos por conhecimentos mais ou menos utilitários, circunstanciais e locais. Como ouvi recentemente a uma orgulhosa liderança de uma escola que é “piloto” nesta lógica, “as aprendizagens disciplinares não são importantes”, porque o que interessa é que o aluno circule entre saberes transversais, resultantes das dimensões do canónico “Perfil”. Isto é apresentado como “moderno”, como “flexível” e adaptado a um século XXI que até agora não tem corrido nada conforme previam alguns visionários que tentam encaixar a realidade às suas caixas mentais desenvolvidas no final do século XX.

Esta Escola Pública Mínima não vai ser democrática, porque vai promover uma fuga ainda maior de alunos cujas famílias tenham alguns meios para isso para a rede privada. Vai ser inclusiva na retórica, mas apenas porque pretende nivelar pelos padrões menos exigentes e rigorosos; na prática, quem nela ficar terá como horizonte de conhecimentos aquilo que se define apenas como “essencial”. O que deveria ser tido como mínimo torna-se o padrão a alcançar. Claro que haverá excepções, porque continuarão a existir escolas que, em meios mais afortunados e exigentes, não cederão a esta tendência ou demorarão mais tempo a ser submersas por esta onda, que se sucede a várias outras, no sentido de uma desqualificação da Escola Pública como instituição destinada a transmitir os elementos fundamentais (diferente de “essenciais”) da Cultura e da Ciência que a Humanidade conseguiu erguer ao longo da sua História. A Escola Mínima privilegia os saberes meramente funcionais, úteis ao precariado, simulando uma certificação formal que o mercado de trabalho qualificado não reconhecerá. A Escola Mínima nunca poderá ser um “elevador social”, porque abdicou em definitivo de elevar, preferindo nivelar por baixo.

Neste despacho, pratica-se a adulteração da linguagem, enunciando-se conceitos e princípios que são esvaziados pelas práticas decorrentes do que é decretado. Não é honesto afirmar que “todos os alunos devem, ao longo dos seus 12 anos de escolaridade, desenvolver uma cultura científica e artística de base humanista, alicerçada em múltiplas literacias, no raciocínio e na resolução de problemas, no pensamento crítico e criativo, entre outras dimensões” se isso não tem qualquer verdadeira tradução num modelo de escola em que a compreensão do teorema de Pitágoras equivale a saber atravessar na passadeira ou em que a aprendizagem da tabela periódica equivale a saber o que é o “espírito do empreendedorismo”. E nem vale a pena falar de uma Filosofia reduzida a exames de escolha múltipla ou a uma História semestralizada em fatias polvilhadas de tópicos.

Leituras: Disciplinas ou domínios curriculares?

Faz sentido fragmentar o conhecimento em disciplinas quando no mundo real estas estão interligadas? Haverá vantagens em desconstruir o currículo escolar sob o conceito dos domínios de aprendizagem? Em Espanha, a nova lei educativa abre caminho às pretensas inovações pedagógicas que por cá já conhecemos há algum tempo, com resultados que estão longe de ser brilhantes. Desmontando os novos mitos educativos, deixo-vos a oportuna, esclarecedora e muito bem fundamentada reflexão de Gregorio Luri.

Parece que na pedagogia de hoje é preciso ser imaginativo para estar actualizado. Mas como a um dia se segue o outro, tem de se ser imaginativo ao quadrado. A pedagogia tornou-se uma corrida de inovações em busca da actualidade. A penúltima é o desprezo pelas disciplinas, com o argumento muito singular de que na vida nunca se encontram disciplinas, mas sim problemas multidisciplinares ou, para o dizer de uma forma mais moderna, “ambientes multitarefa” em que a experiência e o conhecimento estão integrados. Conclusão: as disciplinas não servem para compreender a realidade, mas para a dividir de forma caprichosa. São instrumentos classificatórios arbitrários que dificultam a aquisição do conhecimento.

Admitamos que a racionalidade pedagógica não vive propriamente uma época de ouro. Algumas luminárias cobram quantias muito substanciais por darem palestras clonadas nas quais denunciam que “o sistema educativo tradicional ensina certezas”. Como se os pais mandassem os seus filhos para a escola para adquirirem conhecimentos rigorosos! “A escola é uma prisão que maltrata os nossos filhos”, pontificam outros. Há quem utilize argumentos axiomático-dedutivos em palestras magistrais para criticar o raciocínio dedutivo das aulas magistrais. Fui testemunha. O que não compreendo é porque é que estes génios não usam as suas energias para construir uma escola alternativa onde as crianças venham todas as manhãs a saltar de alegria depois de saírem da cama à primeira, felizes porque hoje é também um dia de trabalho.

A rejeição das disciplinas anda de mãos dadas com o desprezo pelos livros escolares, que se tornaram o estigma da velha escola. Como é que as gerações obrigadas a utilizar livros escolares aprenderam alguma coisa, quando as fotocópias amarrotadas no fundo da mochila, junto da banana esquecida na semana passada, são tão pedagógicas! Esta rejeição não é, estritamente falando, nova. Foi generosamente praticada por Kilpatrick há cem anos atrás. Assim, quando se legaliza o que agora se chama “domínio” da aprendizagem, (o agrupamento de duas ou mais disciplinas numa nova), está-se a repor o relógio da modernidade nos felizes 20 anos do século passado.

Quer queiramos aceitá-lo ou não, a missão da escola não é trazer o mundo real para a sala de aula, mas acelerar a aquisição de conhecimentos do aluno num ambiente artificial, para que ele possa cobrir em poucos anos a distância que separa o grunhido do homem das cavernas de um soneto de Lope e o machado de pedra da Internet. A escola está sempre a lutar contra o tempo e nunca soube como ter sucesso com todos os alunos. Este é o drama que estimula o aparecimento de propostas educativas que, para serem amigáveis, escondem a relevância do tempo. Não é fácil ter o tempo educativo necessário que é exigido por aqueles que, por avançarem a um ritmo mais lento, se ressentem e sofrem com o ritmo médio da turma.

É claro que os domínios de aprendizagem não poupam tempo. No mundo real não há nada mais comum do que encontrar problemas que tenham a ver com matemática, geografia, química ou literatura, ou seja, com disciplinas. Não há nada mais comum do que a necessidade de recorrer a um especialista eficiente, desde o dentista ao gestor. É por isso que é dever da escola assegurar que todos os alunos, e especialmente os mais desfavorecidos culturalmente, tenham a oportunidade de adquirir conceitos científicos sobre o mundo. Quando uma criança usa as palavras “gato” ou ” mamã” o seu significado é fortemente impregnado com as suas experiências únicas e intransmissíveis com o seu gato e a sua mamã. Os conceitos científicos de “gato” ou ” mamã” transcendem a experiência individual para se tornarem conceitos acessíveis a uma experiência universal. A ciência é o domínio do conceito. É por isso que quando nos é dito que em “ambientes multitarefa” a experiência e o conhecimento estão integrados, temos de ser claros que a experiência e o conhecimento da criança estão, em qualquer caso, a caminho de se tornarem científicos, mas ainda estão longe de o ser.

Ignorar o Holocausto

Quase dois terços dos jovens adultos norte-americanos não sabem que seis milhões de judeus foram exterminados durante o Holocausto, e um em cada dez acredita que os judeus foram responsáveis pelo Holocausto. Além disso, cerca de metade não consegue nomear um campo de concentração ou um gueto criado durante a II Guerra Mundial.

Estes são alguns dos resultados de um inquérito apresentado nesta quarta-feira, solicitado pela Conferência para Reivindicações Materiais Judaicas contra a Alemanha (mais conhecida como a Conferência para Reivindicações), uma organização judaica que negoceia indemnizações para as vítimas do Holocausto e defende a preservação da memória histórica das vítimas.

O inquérito incidiu sobre os jovens adultos entre os 18 e os 39 anos, pertencentes à geração “millenial” (nascidos entre 1981 e 1994) ou à Geração Z (nascidos depois de 1995).

De acordo com os resultados, 63% dos inquiridos não sabiam que seis milhões de judeus foram assassinados durante o Holocausto e mais de um em cada três (36%) acreditavam que o número de mortos seria dois milhões ou menos.

Sendo os EUA o principal aliado de Israel e a minoria judaica uma das mais influentes politicamente, é paradoxal que os cidadãos norte-americanos sejam tão notoriamente ignorantes acerca da história judaica em geral e do Holocausto em particular.

Nem se trata aqui maioritariamente, parece-me, da expressão de qualquer sentimento anti-semita, como sucede nalgumas partes da Europa. É mesmo desinteresse e ignorância, uma atitude muito comum no cidadão médio dos EUA em relação a tudo o que ultrapasse as fronteiras nacionais. E que nem o sistema educativo nem os media fazem muito por contrariar.

Para males deste género, é costume recomendar-se mais e melhor educação: no caso, ensinar e aprender mais sobre o Holocausto, esse genocídio em larga escala aplicado aos judeus e a outras “raças inferiores”. O que tem um local próprio para ser feito: as aulas de História.

Ora o que sucede actualmente é que está em curso uma desvalorização curricular da disciplina. Os alunos conhecem pouco do Holocausto e dos temas históricos em geral porque o reduzido tempo lectivo que é concedido à disciplina é cada vez mais insuficiente para tudo o que lhe é exigido.

A tendência não é de agora, mas no caso português foi especialmente agravada com a chamada flexibilidade curricular. No 9.º ano, a disciplina de História está reduzida na generalidade das escolas a 90 ou 100 minutos semanais, o que é claramente insuficiente para tratar adequadamente os temas que integram o programa da disciplina.

Reconhecendo a importância, para as novas gerações, de conhecer e compreender os Direitos Humanos, a democracia, a Constituição, a igualdade de direitos ou o Holocausto, há um acto de coerência que se torna imperativo: a valorização curricular da disciplina de História.