Bons alunos não querem ser professores? Que entrem os maus, diz o CNE…

exam-question[1]O Conselho Nacional de Educação (CNE) pretende que os futuros professores do 1.º ciclo de escolaridade voltem a não precisar de um exame de Matemática para ingressarem nos cursos do ensino superior que conferem a habilitação para docência. Esta é uma das propostas aprovadas este mês pelo CNE, um órgão consultivo do Parlamento e do Governo, no âmbito de uma recomendação sobre qualificação e valorização de educadores e professores dos ensinos básico e secundário.

Segundo o CNE, a obrigatoriedade de uma prova de Matemática tem “estrangulado ainda mais o ingresso de alunos em cursos de formação de professores”, que estão a ficar sem candidatos. Por essa razão, defende o CNE, devem ser elaboradas novas regras de acesso às licenciaturas em Educação Básica e revogar-se a deliberação da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior que, em 2015, instituiu como prova de ingresso obrigatória o exame a uma das disciplinas de matemática do secundário. O exame de Português é a outra prova exigida.

Discordo absolutamente da solução que o CNE tenta encontrar para a redução do número de candidatos aos cursos de formação de professores do ensino básico. Para a maioria dos conselheiros acácios da Educação, o facilitismo que emana das políticas do ME parece ser contagioso: se resolvemos os problemas de aprendizagem ajustando os currículos, as práticas pedagógicas e os instrumentos de avaliação à vontade – ou à falta dela – de cada aluno, porque não fazer o mesmo com a formação de professores?

Na prática, é isto: os bons alunos não querem ser professores? Não há problema, vamos formar para a docência os maus alunos. Uma solução que poderia fazer sentido se estivéssemos a falar de uma das muitas profissões que, com o advento das novas tecnologias e processos organizacionais, se tornaram menos exigentes nas qualificações dos trabalhadores. Nenhum caixa de supermercado precisa hoje de saber fazer contas manualmente ou sequer calcular mentalmente o troco a entregar ao cliente. Pois a máquina registadora, convertida em sofisticado terminal de computador, diz-lhe tudo o que precisa de saber. Em contrapartida, não devemos pensar no professor como um mero aplicador de programas curriculares e estratégias de aprendizagem, que não domine em profundidade as matérias que deve ensinar. Ou, pelo contrário, será que é isso mesmo que na verdade se pretende? Na verdade, um corpo docente formado por profissionais sem uma base sólida de conhecimentos científicos nas suas áreas de leccionação é uma das receitas mais eficazes para prosseguir o caminho da domesticação e proletarização da docência há muito iniciado…

Voltando ao parecer do CNE e à forma como tenta fundamentar o abaixamento da fasquia no acesso aos cursos de professores, encontramos aquele raciocínio muito comum a um certo chico-espertismo à portuguesa: o de quem sobrevaloriza a sua esperteza, sem contar com a inteligência dos outros. E, sobretudo, sem ser capaz de ver além do imediato nem de considerar a longo prazo as consequências dos seus actos.

Na sua recomendação, o CNE refere que aquilo “que os alunos aprendem no ensino secundário não é a Matemática que vão ter de aprofundar a nível superior para serem futuros professores”, que os tópicos necessários para esta função são os que foram trabalhados até ao 9.º ano e que, por isso, não existe uma “relação directa entre a realização de um exame de Matemática do ensino secundário e o conhecimento matemático necessário para um bom desempenho enquanto professor”.

Para o garantir, defende o CNE, deverá sim ser instituído, “durante a licenciatura, um tempo complementar ou integrado de formação científica em Matemática”.

Vamos ver se nos entendemos: o que a docência no ensino básico necessita não é que os professores tenham aprendido no secundário a Matemática que irão leccionar no básico. Nunca se pediu isso, nem se está a exigir que sido bons especificamente a Matemática. O que é fundamental é recrutar os futuros professores de entre os bons alunos, ponto final.

Um bom professor do primeiro ciclo necessita de dominar de forma segura diversas áreas, desde o Português e a Matemática às diversas expressões. Exigir o exame de Matemática – que até pode ser a Matemática B do curso de Artes Visuais ou a MACS das Humanidades – não é uma exigência disparatada. Parece-me essencial para garantir que não teremos, entre os futuros professores do ensino básico, antigos alunos fugidos à Matemática no secundário que venham a contribuir, não só para um ensino deficiente, como para uma rejeição atávica da disciplina que parece ainda persistir nalguns sectores da nossa sociedade…

Os sistemas educativos mais bem sucedidos comprovam que é seleccionando entre os melhores alunos no acesso à profissão que se conseguem obter os melhores professores. E não, como se insiste por cá, com sistemas burocratizados de avaliação do desempenho. Ou, como se fez no tempo de Lurdes Rodrigues, com formações avulsas para tentar colmatar falhas na formação inicial dos professores.

Começar a formar hoje os bons professores de que iremos necessitar no futuro próximo é algo que não se consegue com medidas facilitistas como a que o CNE irresponsavelmente propõe. Passa, isso sim, por tornar a profissão mais aliciante e atractiva, abrindo efectivamente o acesso a novos profissionais, melhorando as condições de trabalho nas escolas e dignificando, não com meras palavras mas com acções concretas, o estatuto e a dignidade dos professores. Um programa demasiado exigente, talvez, para a geração de políticos medíocres e de vistas curtas que tem dominado a governação do país.

Críticas do CNE à municipalização da Educação

camara-municipalDiscretamente, sem a mesma projecção mediática que teve ontem a divulgação do relatório anual sobre o sistema educativo português, o Conselho Nacional de Educação pronunciou-se sobre a transferência de competências para os municípios no sector da Educação.

Na Recomendação aprovada, os conselheiros mostram-se críticos de um processo que, afastando da discussão as escolas, os professores, os pais e outros interessados, não procurou um consenso alargado em torno da política que se quer implementar. A verdade é que até os próprios autarcas se sentiram a dada altura marginalizados, com as negociações a envolverem apenas alguns governantes e dirigentes da associação de municípios.

O CNE lamenta também que não tenha havido a preocupação de, a par da pretendida transferência de algumas competências para as autarquias, aproveitar o ensejo para reforçar adequadamente a muito falada, mas pouco valorizada, autonomia escolar.

Na falta de informação oficial, no site do CNE, sobre o documento aprovado, socorro-me da sua divulgação parcial, feita pela Fenprof, para transcrever as recomendações dirigidas ao Governo:

Presidente do CNE quer acabar com o 2º ciclo

baixar-a-fasquia.jpgSaindo do remanso dos últimos tempos, a presidente do Conselho Nacional de Educação veio a público apresentar o habitual relatório anual sobre a Educação portuguesa. Mas desta vez, mais do que analisar dados objectivos, a doutora Brederode preferiu defender teses que não têm sustentação nos factos e embrenhar-se na defesa de convicções pessoais em vez de se cingir à representação da instituição que dirige.

No relatório, a presidente do CNE lança o desafio de ser criado um grupo de trabalho permanente focado no “desenvolvimento curricular”, que “pense nos currículos de forma sistemática” de forma a ir respondendo aos obstáculos que ainda conduzem muitos alunos ao insucesso. Uma das metas, defendeu, numa conversa com jornalistas para apresentar este estudo, deverá ser “repensar o básico incluindo o 2.º ciclo”. E uma das convicções pessoais de Maria Emília Brederode dos Santos é que a atual divisão da escolaridade entre o 1.º e o 6.º ano em dois ciclos, além de ser “um sistema que só existe em Portugal”, está a contribuir para que parte dos estudantes ainda não tenham sucesso.

Em boa verdade, o relatório sobre o Estado da Educação 2017, a exemplo dos de anos anteriores, não traz grandes novidades. No essencial, os técnicos do CNE limitam-se a mastigar os dados estatísticos da DGEEC e da OCDE, apresentando-os sob novas roupagens. Há muito pouca investigação original e acabam sempre em torno do mesmo: o número de alunos matriculados, a sua distribuição por idades, regiões, anos e ciclos de ensino, as taxas de sucesso e as ofertas formativas.

O relatório do CNE analisa isto tudo, demonstrando que o insucesso escolar é um fenómeno complexo: reprovam mais rapazes do que raparigas, há mais “chumbos” no sul do que no norte do país e mais também no interior do que no litoral. Não foge também à constatação, bem evidente, de que as taxas de insucesso se reduziram substancialmente nos últimos anos.

Mas afinal parece que isto não interessa para nada, pois a pedagoga-mor do regime já tem há muito tempo a solução para o problema: como o insucesso tende a aumentar nos anos iniciais de ciclo, reduza-se o seu número e acabe-se com o 2º ciclo. Uma palermice, para não dizer coisa pior. Seguindo esta lógica, então o que deveria acabar era o 3º ciclo, pois o insucesso é maior no 7º do que no 5º ano. Melhor ainda, levando às últimas consequências a lógica da batata, acabe-se mesmo com todos os ciclos: avance-se para um único ciclo de estudos, desde o 1º até ao 12º ano, para o sucesso seja pleno. Ou talvez não…

De facto, todos os professores sabem que o caminho do facilitismo também pode ser uma via sem retorno. Quanto mais baixamos a fasquia do sucesso, menos esforço, estudo e concentração irão ser exigidos aos estudantes, agora e no futuro. Se doutora trabalhasse numa escola, com alunos reais, em vez de apenas perorar sobre o que desconhece na prática, perceberia melhor as múltiplas dimensões do insucesso, que parecem passar-lhe ao lado.

A presidente do CNE continua a bater na tecla da “cultura de retenção” e a diabolizar os “chumbos” com tal veemência que não se percebe porque não propõe que se acabe com eles administrativamente. Se a medida é “inútil” e “cara”, porque não se impõe a transição obrigatória, como já sucede aliás entre o 1º e o 2º ano? O exagero e a falta de bom senso é tal que, confrontado com as declarações incendiárias, até o ministro acabou a fazer o papel de pessoa sensata e ponderada…

“A reprovação do 2.º ciclo estava em 12,5% (2013) e agora está em 5,8%”, afirmou Tiago Brandão Rodrigues em declarações à Lusa.

“Obviamente que as transições são sempre complexas, que temos de fazer um trabalho sistemático no acompanhamento dessas transições para mitigar os efeitos de mudar de escola, mudar de ciclos, de mudar da monodocência para a pluridocência, como acontece no 2.º ciclo. Mas não nos parece, pelos números que vemos, que este 2.º ciclo tenha uma implicação na reprovação e cultura de retenção, como é dito”, disse Tiago Brandão Rodrigues.

Para o ministro, qualquer alteração no esqueleto da escolaridade obrigatória e na reconfiguração do ensino básico teria de ser sempre alvo de “uma discussão alargada e profunda”.

O ministro admitiu, no entanto, que, caso a sociedade e as forças políticas assim o entendessem, então poderia avançar-se para essa mudança: “A sociedade portuguesa assim o fará, mas sempre após uma discussão alargada e profunda que não se faz com repentismos”.

 

Flexibilizar para poupar

flexoesO Conselho Nacional de Educação deu o seu parecer sobre o projecto de autonomia e flexibilidade curricular que, de projecto-piloto em mais de duzentas escolas, se pretende generalizar a toda a rede escolar já em 2018/19. O documento, ainda não disponível no site do CNE, foi entretanto noticiado pelo Público, que destaca uma das críticas feitas pelos conselheiros.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) defende que impedir as escolas de contratar mais professores não é coerente com a autonomia que estas devem poder exercer no âmbito da flexibilização curricular, segundo um parecer divulgado nesta sexta-feira.

“Sabendo-se que os recursos disponíveis, por si só, não geram mais sucesso considera-se, no entanto, que reconhecer às escolas, em articulação com os pais e restantes membros da comunidade, a possibilidade de decidir sobre a melhor forma de organizar e gerir o currículo, não pode estar dissociado de lhes reconhecer, igualmente, a capacidade de identificar os recursos (materiais e humanos) de que necessitam e de os saber usar com responsabilidade. Não se considera, por isso, coerente a imposição de que, da opção de flexibilização escolhida pela escola, não possa resultar um aumento de pessoal docente, se devidamente fundamentada a sua necessidade”, lê-se no parecer do CNE.

Falemos claro sobre a vertente economicista do projecto da flexibilidade curricular, contrariando a intenção ministerial de centrar a discussão na sua dimensão pedagógica. A verdade é que uma gestão curricular dita flexível serve, acima de tudo, para rentabilizar e embaratecer o trabalho docente. A razão é simples: se polvilharmos o currículo com pseudo-disciplinas transversais e generalistas, obtemos um número significativo de tempos lectivos que podem ser leccionados por qualquer professor.

Trata-se, na prática, de promover o trabalho docente indiferenciado, para o qual não é requerida uma habilitação académica ou profissional específica. Inventam-se “projectos” para ocupar alunos e professores com insuficiência de componente lectiva no seu grupo de recrutamento e reduzem-se, ao abrigo da autonomia flexível que se vai apregoando, as horas lectivas das disciplinas onde haja falta de professores. Evitando, assim, a requisição de mais professores. É, no fundo, a versão geringôncica do fazer mais com menos, o mote de Nuno Crato e da austeridade virtuosa do passismo.

Em boa verdade, nada disto é novo. Julgo que a maioria dos actuais docentes ainda se lembrarão do tempo em que havia Estudo Acompanhado ou Área de Projecto no ensino básico: estas áreas disciplinares eram normalmente atribuídas numa lógica de completamento de horários, em vez de serem dadas a professores mais interessados ou vocacionados para a sua leccionação.

Quem tomar a sério o discurso governamental poderá ter a veleidade de pensar, como parece sugerir o parecer do CNE, que os projectos elaborados pelas escolas, no âmbito da sua autonomia, e destinados a “enriquecer” o currículo dos alunos, possibilitariam a contratação de novos docentes quando os que existem não são suficientes. Mas nunca foi nada disto que se pretendeu: o que se quer é que se desenvolvam projectos com os recursos existentes, o que na prática redundará num desenvolvimento curricular mais desequilibrado do que temos actualmente.

Claro que, quando se concretizar a pretendida transferência de competências para as autarquias, a flexibilidade dos currículos terá, à luz da nova concepção de autonomia,  uma nova leitura: a possibilidade de gerir 25% do currículo passará das escolas para as câmaras, permitindo o desenvolvimento de projectos ou de novas disciplinas para as quais se encontrarão, entre os protegidos dos presidentes das câmaras, os docentes com o perfil mais adequado…

Parecer favorável do CNE ao novo regime de inclusão

parecer-cne.JPGO parecer favorável do Conselho Nacional de Educação ao novo diploma que irá substituir o Decreto-Lei nº 3/2008 parece envolto numa semi-clandestinidade. De facto, o documento, que o próprio CNE deveria tornar público, não se encontra no seu site, nem foi noticiado, tanto quanto me apercebi, por qualquer órgão de comunicação social.

Apenas podemos conhecer o teor do documento porque um sindicato, o SIPPEB, que a ele teve acesso, o resolveu publicar na sua página web. Pelo que a primeira questão que se deve colocar é esta: o que leva o CNE a “esconder” os seus próprios pareceres e deliberações? Haverá algo que os envergonhe, alguma coisa que não nos queiram revelar para já, ou é apenas a displicência de sempre dos “especialistas” da Educação, que acham irrelevante que professores, pais e outros interessados pelas questões educativas se mantenham informados sobre as matérias em discussão?

Quanto ao documento propriamente dito, que o Paulo Guinote tem vindo a comentar no seu Quintal, aqui e ali, não vou tecer grandes considerações. O discurso encomiástico dos autores da prosa disfarça mal o facto de serem, em grande medida, juízes em causa própria. Ou seja, avalizam um diploma que consagra ideias que eles próprios têm vindo a defender, na criação do novo “paradigma” que se propõe para a integração escolar de alunos com necessidades especiais.

Vai-se percebendo que, em nome da inclusão, o novo modelo irá reduzir substancialmente os apoios individualizados e especializados, esvaziando na prática o conceito de “necessidades educativas especiais” que tem orientado a acção educativa em prol destes alunos. E o parecer do CNE vem ajudar à festa recorrendo a um eduquês aparatoso com que se pretende talvez amedrontar e silenciar os críticos e recomendando, de novo, mais formação para os professores, que dela necessitarão para apreender os profundos e elevados desígnios do novo modelo, dito “inclusivo”.

O que na verdade me interessou, o que me pareceu de longe a prosa mais instrutiva do documento, foi a declaração de voto de Luís Capucha, um conselheiro que votou contra o parecer e fez questão de elencar as suas razões.

Este colega de Maria de Lurdes Rodrigues no ISCTE foi uma peça-chave do socratismo educativo, ocupando o importante cargo de presidente da ANQ. Percebe-se por isso que defenda o regime ainda em vigor, regulado pelo decreto 3/2008. E que acabe por nos revelar a verdadeira intenção, na altura, da mudança de critérios para a inclusão de alunos em regime educativo especial: a necessidade de reduzir o universo de alunos apoiados. Para concentrar recursos nos que mais precisariam, diz Capucha. Mas também para poupar dinheiro, acrescentaremos nós. E é no fundo isso que agora está também  em jogo: ao considerar que qualquer aluno pode, a determinada altura, ter necessidades educativas específicas, acaba por se englobar a todos no mesmo saco das estratégias pedagógicas diferenciadas no contexto da turma.

Se cada aluno tem necessidades específicas, e todas são especiais, as políticas para promover a sua educação não podem ser iguais para todos. Pelo contrário, implicam ferramentas diferenciadas e diversidade pedagógica. A retórica da escola inclusiva só tem sentido se às escolas, às famílias e aos outros agentes educativos forem disponibilizados recursos que permitam atuar de forma diferenciada em função das necessidades de cada aluno.

Como já se percebeu que não há mais dinheiro para a Educação, todos estes malabarismos verbais em torno de paradigmas e inclusões acabarão por não passar de retórica inconsequente. Temo que Luís Capucha esteja a ver bem o filme que se irá desenrolar daqui para a frente…

Assim, desejando estar enganado, estou porém firmemente convencido de que, daqui a poucos anos, estaremos todos a lamentar que tudo tenha ficado na mesma e que os alunos com dificuldades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidades continuem a ser deficientemente atendidos, e que as escolas continuem sem os recursos de que necessitam para desenvolver ações diferenciadas em função das diferentes requisitos para a integração e o sucesso escolar dos diversos alunos que é sua obrigação acolher e integrar.

No CNE, nada de novo

brederode.JPGA primeira entrevista da nova presidente do Conselho Nacional de Educação confirma o que já se esperava: a total sintonia com a política educativa do governo em funções. No discurso, apesar da preocupação com as aprendizagens “dos meninos”, nota-se alguma incoerência:

“Defendo um currículo rico. Tenho a sensação de que o currículo escolar está um bocadinho espartilhado, centrado em certas disciplinas que ainda bem que estão a ser trabalhadas, mas que não pode ser à custa de outras áreas como a educação para a cidadania ou a educação para as artes”, explicou em entrevista à agência Lusa.

Tanto quanto julgo perceber, Brederode Santos quer um currículo rico, o que só pode significar a inclusão de um leque alargado de disciplinas e áreas transversais. Mas depois lamenta que isto possa ficar tudo “espartilhado”. E que solução propõe para o evitar? A mesma que o secretário João Costa, a de ensinar tudo ao mesmo tempo, através da transversalidade e da flexibilidade curricular. E como é que isso se faz? Presumo que a presidente do CNE terá algumas ideias, mas em concreto também não sabe. Pois o que sugere é que o CNE vá às escolas que embarcaram no projecto ver como é que elas – que remédio têm! – se estão a desenrascar.

“Tenho muita curiosidade de ver como é que as escolas vão agarrar nesta possibilidade de gerir, como entenderem, 25% do tempo. Gostava que o CNE acompanhasse isto, de ir para o terreno, de ver como as escolas estão a trabalhar, de falar com os vários parceiros da educação. Gostava de o fazer, de começar a preparar desde já”, disse.

A ideia mais interessante que perpassa da entrevista refere-se, significativamente, às alterações que a nova presidente pretende introduzir no funcionamento do CNE, organizando-o não em função das características do sistema educativo, como até aqui, mas pensando nas pessoas concretas a quem ele se dirige.

Assim, adiantou, a intenção é ter uma comissão que tratará das crianças e jovens dos 0 aos 15 anos, outra dos 15 aos 24 anos e outra dos 24 em diante, dando assim a perspectiva de educação permanente “porque todos nos desenvolvemos ao longo da vida”.

Quanto ao resto, repetem-se as análises simplistas em torno dos problemas da Educação portuguesa, com destaque para o das retenções, consequência – é o novo estribilho – da persistência de um ensino expositivo entre os professores portugueses:

Embora Portugal tenha feito avanços extraordinários em educação, ainda tem um nível de retenção muito elevado que começa muito cedo. No 2.º ano de escolaridade já há 5% de meninos reprovados e quando chegam aos 15 anos 40% já não estão no ano de escolaridade correspondente ao ano da sua idade e isto é demasiado e revelador de uma certa cultura”, disse.

Sobre a diabolização das retenções e por arrastamento dos professores portugueses que “chumbam” os seus alunos há algumas palavras que devem dizer-se. Pois este blogue, não sendo corporativo e aceitando discutir todas as ideias, também existe para isto: quem faz críticas injustas aos professores, leva!…

Sem me alongar lembrarei apenas que nenhum professor reprova alunos por gosto ou por efeito de qualquer condicionamento cultural. Os alunos que ficam retidos são sempre aqueles que, por razões variadas, não fizeram as aprendizagens requeridas e por isso não estão preparados para transitar de ano. A retenção é sempre uma decisão  pedagógica tomada em função do interesse do aluno e decidida quando outras estratégias de recuperação falharam ou foram impossíveis de aplicar.

Os países que aboliram as retenções ou as reduziram a números residuais fizeram uma de duas coisas: uns baixaram o nível de exigência nas escolas públicas, de forma a que todos os estudantes, mesmo com pouco esforço, conseguissem cumprir os mínimos; outros criaram condições para que os alunos com dificuldades pudessem ser precocemente detectados e apoiados de forma a superarem os problemas de aprendizagem.

Em Portugal temos tido, nas últimas décadas, uma classe docente que – honra lhe seja feita! – tem resistido à tentação facilitista de passar os alunos sem terem aprendido. E tivemos uma sucessão de governos que exigem mais sucesso sendo avaros nos meios que dão às escolas para o conseguirem proporcionar aos seus alunos.

Mais do que em cultura de retenção, deveria falar-se de uma cultura da exigência entre a classe docente que só enaltece os professores. A par de um discurso hipócrita, demagógico e insidioso contra os professores, de que académicos e políticos tardam em libertar-se…

O estado da Educação segundo o CNE

cne2016.JPGNuma evidente e escusada duplicação de esforços e de recursos públicos, o Conselho Nacional de Educação continua a rivalizar com a DGEEC na produção de um anuário estatístico que pretenderá servir de referência para qualquer coisa. Só não se percebe bem o quê. Na verdade, as 396 páginas do Estado da Educação 2016 pedem meças às 306 das Estatísticas da Educação 2015/2016 recentemente publicadas pelo referido organismo ministerial. Mas pouco ou nada trazem de novo.

De facto, nada disto é verdadeiramente original. No entanto, se a DGEEC ainda trabalha, em primeira mão, os dados do MISI e de outras bases de dados ministeriais onde se encontra quase tudo o que, do ponto de vista estatístico, é possível saber-se dos alunos, dos docentes e das escolas portuguesas, o CNE limita-se a mastigar, em segunda mão, os dados da DGEEC, complementados, no enquadramento internacional, com as estatísticas e estudos da OCDE e de outras organizações de referência.

Percebe-se assim que a verdadeira utilidade destes estudos seja, mais do que apontar ideias e caminhos novos para a Educação portuguesa, manter na agenda educativa o programa de pseudo-reformas que o centrão político e alguns sectores influentes no sector pretendem forçar. Sempre que surge um novo estudo, nem precisamos de o ler para adivinhar o que sairá nas parangonas: a “cultura da retenção”, a “metodologia expositiva”, a classe docente “envelhecida”, o rácio favorável de alunos por professor (só dez alunos por docente, de que é que se queixam?), a redução da população escolar como justificação apressada para a diminuição do número de professores. E outras “evidências”, mais insidiosas, que o martelanço dos números permite ir elaborando, à medida das encomendas e das conveniências de cada momento.

Por aqui, voltarei ao estudo hoje apresentado, e às leituras mais ou menos enviesadas que, a partir dele, já começaram a ser veiculadas pelos media mais atentos a estas coisas da educação…