Alunos não querem aulas de tutoria – e fazem bem!

tutoria.jpgO programa de tutorias para alunos que tenham dois ou mais “chumbos”, que foi criado pelo Governo há dois anos, continua a não ser capaz de integrar uma parte do público ao qual se destina. De acordo com uma análise da Inspecção-Geral da Educação e Ciência (IGEC), feita no ano lectivo 2017/18 e que é agora publicada, não foram abrangidos 26,1% dos estudantes que estavam em condições de ter este apoio. Em muitos casos, são as próprias famílias que não autorizam a participação dos seus educandos, mas há também escolas que preferem encaminhar os jovens para outro tipo de respostas.

A notícia completa é só para assinantes, mas só o parágrafo introdutório já tem muito que se lhe diga.

Assinale-se, antes de mais, a incongruência entre o discurso da autonomia, que remete para as escolas a responsabilidade de decidirem a melhor forma de resolver os problemas e a insistência em respostas uniformes e formatadas, como se fossem respostas universais ao insucesso escolar. A verdade é que não são.

Depois, a falta de flexibilidade deste modelo de tutorias grupais: são necessários dez alunos com duas ou mais retenções que queiram aderir ao programa. Em muitas escolas não se conseguem formar grupos de tutoria apenas porque não há alunos em número suficiente – o que não deixa de ser um bom sinal. Significa que o sucesso está a ser promovido por outras vias, menos penosas e mais eficazes para os alunos.

O que nos leva ao mais importante: em vez de avaliar apenas o sucesso maior ou menor da aplicação de políticas centralmente decididas, avaliem-se a qualidade e a pertinência dessas mesmas políticas. Porque há realidades que se percebem bem no quotidiano escolar mas escapam facilmente a quem, do alto da sua sabedoria e dos seus gabinetes com ar condicionado, julga ter encontrado as soluções geniais que os professores no terreno não são capazes de descortinar.

Ora a verdade é que a eficácia das tutorias depende muito da relação que se estabelece entre o professor tutor e o tutorando. A qual implica um trabalho individualizado ou, quando muito, em pequeno grupo, reunindo alunos que tenham um mínimo de afinidades pessoais e/ou um percurso escolar comum. Percebe-se a ânsia de produzir sucesso sem gastar dinheiro, mas a realidade é que a dinâmica de uma tutoria com dez alunos em simultâneo estará mais próxima da de uma aula tradicional do que do acompanhamento de proximidade que teoricamente se pretende.

Por último, acrescente-se que também os alunos e as famílias rejeitam, muitas vezes, a tutoria que lhes é proposta. Além do sentimento de inutilidade, há outro factor que pesa: o acrescento de quatro tempos semanais ao horário lectivo – na prática, uma tarde suplementar “de castigo” na escola. Para miúdos que tendem a gostar pouco de estar fechados numa sala de aula, esta abordagem acaba por ser, muitas vezes, contraproducente.

E alguns, mostrando ter mais juízo do que os pedagogos encartados do ME, conseguem eventualmente perceber que, em alternativa às dúbias tutorias, o empenhamento nas aulas pode por ser o caminho mais directo para o sucesso…

A pedalada curricular

girl-on-bicycle-animation[1]Já por aqui comentei a ideia peregrina de querer que aprender a andar de bicicleta passe a fazer parte do currículo escolar. Volto ao assunto a propósito das considerações oportunas sobre o tema ontem desenvolvidas no Público por Santana Castilho, que subscrevo inteiramente.

O currículo escolar não pode ser, como diria o outro, uma mixórdia de temáticas onde tudo se mistura e relativiza, sem noção da importância de cada coisa que se tenta exigir à escola, sem coerência nem fio condutor entre as diversas aprendizagens. E sem se perceber que há habilidades e competências que pura e simplesmente se devem adquirir, preferencialmente, em contexto social ou familiar.

Na verdade, quando se insiste na ideia de que a escola serve para tudo, está-se a esquecer que o tempo escolar não é ilimitado, pelo que acrescentar mais coisas ao currículo implica, de uma forma ou de outra, retirar dele outras aprendizagens que até aí eram consideradas importantes. Ora se a ciência dos pedagogos do regime não chega para perceber isto, ao menos o elementar bom senso deveria permitir-lhes identificar o que é prioritário ensinar na escola: tudo aquilo que, sendo importante para a formação integral dos alunos, a maioria deles não terá condições de aprender no ambiente familiar. Não é, convenhamos, o caso de pedalar numa bicicleta…

No atrasado Alentejo onde fui parido, pedalar era uma aprendizagem natural, assim houvesse um selim onde assentar o rabo. E porque sempre foi assim, de norte a sul, e assim deve continuar a ser, importa contraditar os avançados mentais da parolice curricular.

[…] Recordo-vos uma fracção diminuta do que tem sido despejado no enorme vazadouro em que se transformou o currículo do ensino obrigatório: prevenção rodoviária, prevenção da corrupção, educação sexual, educação do consumidor, educação económica e financeira, educação para a cidadania, para a saúde, para o empreendedorismo, para a igualdade de género e mais as literacias, todas, as digitais e as outras.

É importante que os problemas que afectam a vida da sociedade estejam presentes na educação dos jovens. Mas tudo não pode ser ensinado na escola, não podendo qualquer coisa dar origem a disciplinas ou conteúdos curriculares. Durante o ensino obrigatório nunca se poderá ensinar tudo o que é importante para a vida e boa parte do conhecimento que levaremos para a cova será adquirido fora da escola. 

As crianças e os jovens têm limites e a escola funções básicas, que não dão espaço a todas as iniciativas supervenientes a cada volta que a vida dá. Podemos e devemos ajustar o curriculum à evolução do conhecimento e à evolução do sistema social. Mas não o podemos fazer a meio de ciclos de aplicação, nem o devemos fazer sem visão de conjunto nem serenidade, muito menos constantemente e ao sabor dos lirismos do quotidiano.

A organização curricular do nosso sistema de ensino não pode confundir um quadro de formação global (cujas vertentes fundadoras serão pacificamente aceites pelo senso pedagógico comum como determinantes para as restantes aprendizagens) com uma chuva de competências instrumentais, propostas por alucinados, que querem equiparar o que não é equiparável, em sede de currículo. Enxerguem-se: há aprendizagens que devem ser feitas na família ou na sociedade e não na escola, instituição reservada ao ensino de matérias que estão para lá da simples natureza lúdica ou imediatamente utilitária; nunca a escola pode ou deve substituir a família e a restante sociedade, senão numa concepção de Estado totalitário (em que suavemente temos vindo a cair, com o conceito de “Escola a Tempo Inteiro”, do PS).

Prevenir a indisciplina escolar

indisciplinaO ComRegras é seguramente, e fazendo juz ao seu nome, o blogue português que melhor trata as questões da indisciplina escolar. O que não sucede por acaso, mas é antes fruto da dedicação, experiência e sensibilidade para o tema que tem demonstrado o Alexandre Henriques, fundador e principal dinamizador de um espaço que se tornou uma referência na chamada blogosfera docente. E que partilha regularmente com os seus leitores o muito que sabe sobre o assunto, seja na perspectiva da regulamentação e dos procedimentos legais perante os problemas disciplinares, seja também na vertente, não menos importante, da prevenção da indisciplina.

Na verdade, todos os professores desejam evitar os problemas disciplinares nas suas aulas, mas nem todos o conseguem. E mesmo os mais bem sucedidos nesta matéria já terão constatado que não há receitas universais e de sucesso garantido: o que resulta numas turmas pode falhar com outras. É igualmente verdade que a indisciplina está profundamente ligada a problemas sociais e culturais que transcendem em muito a escola e a sua capacidade para os resolver. Também é certo que a sua incidência varia muito consoante o meio envolvente da escola e o tipo de turmas, sendo sabido que os cursos profissionais, CEFs, PIEFs e até turmas regulares com elevado número de repetentes são mais propensas à ocorrência de actos de indisciplina. E mesmo os horários escolares influem: que dizer daquelas turmas calmas e educadas aos primeiros tempos do dia em que, para o final da manhã ou da tarde, se vêem metade dos alunos já transformados em verdadeiros diabinhos?

Ainda assim, há procedimentos gerais recomendáveis e com provas dadas na prevenção da indisciplina, aplicáveis por todos os professores – e serão, quero crer, a grande maioria – que não se querem limitar a ser os “stores fixes”, que tudo permitem para não terem problemas, mas também não desejam recorrer a um autoritarismo rígido, desafiante e cada vez mais sem sentido perante as actuais dinâmicas escolares. É sobretudo a esses que se dirige, com clareza e sensatez, o blogger do ComRegras…

Acredito piamente que a empatia é o maior aliado do professor. Não é fácil, por vezes vemos e ouvimos certas coisas que só apetece mandar o aluno pela janela fora, desculpem o exagero da expressão.

Ainda na semana passada, tinha umas “criaturas” que parecia que estavam sobre o efeito de qualquer coisa, se calhar até estavam… Era subir espaldares, saltos loucos para os colchões, risadas constantes, provocações entre colegas e eu ali a ver se conseguia explicar alguma coisa. O problema é que ninguém me conhecia, não tinha qualquer tipo de relação com os miúdos e o “está quieto”, “ouve”, “cala-te” não resultavam pois não era visto como alguém com “legitimidade” para mandar calar quem quer que fosse. O professor hoje em dia não é por si só uma autoridade, é obrigado a conquistá-la e as causas para este descalabro, são sociais e já têm décadas…

Até podia ter colocado 5 ou 6 alunos na rua, podia, e no futuro se as coisas não mudarem assim farei, mas o meu objetivo nestas primeiras aulas é apenas um. Criar empatia com os alunos. Não para ser o professor “fixola” ou o “choca aí meu”, mas para criar qualquer tipo de relação que me permita ser visto não como o inimigo, mas como alguém que está ali para ajudar e naturalmente ensinar. É que para turmas como CEFs ou PIEFs, é muitas vezes mais importante o saber estar do que o saber fazer…

Irei apostar em diálogos individuais, separar o líder do grupo e torná-lo meu aliado, mostrar firmeza, mas tolerância para personalidades que foram “danificadas” pelas vicissitudes da vida. Acima de tudo irei mostrar imparcialidade, coerência e real preocupação pela pessoa que está por detrás do aluno.

Com o tempo, serei visto como um farol e respeitado como tal. Estou de alguma forma a manipular os alunos, mas ser professor é também isto, fazer e dizer o que precisa para que os alunos se tornem alunos e o professor possa exercer a sua função, a tão falada inteligência emocional…

Não descobri a pólvora, nem sou mais que ninguém, digo sempre que sou um mero professor como outros tantos que estão ao meu lado por esse país fora. Mas se me permitem e de coração aberto, e já que tenho a oportunidade de chegar a uns quantos, sejam empáticos, utilizem o humor, ouçam os alunos, “percam” um pouco de tempo com eles e irão ganhar muito do vosso tempo e seguramente um ano menos complicado.

Os cargos são de aceitação obrigatória?

reuniao.jpgLuís Braga analisa, num post pertinente e bem fundamentado, uma questão que por certo já se colocou a muitos professores quando se vêem nomeados para determinado cargo: sou obrigado a aceitar?

Antes de mais, ressalve-se que o problema só se coloca em relação aos cargos no âmbito das chamadas estruturas intermédias de gestão e administração escolar: ninguém nomeia um docente para integrar a Direcção da escola ou agrupamento contra a sua vontade; no outro extremo, também não se pergunta a um professor se está disponível para ser Director de Turma, pois essa é uma tarefa comum, inerente aos deveres profissionais do professor e a que qualquer um pode ser chamado.

Ou seja, a questão levantada diz respeito aos cargos de coordenação: de departamento curricular, de directores de turma, de estabelecimento. Pode alguém que considere não ter vontade, interesse ou perfil para o desempenho da função recusar o cargo para que foi nomeado?

Em teoria, sim. Vivemos num Estado de Direito, o que significa, entre outras coisas, que ninguém pode ser forçado a fazer algo a que a lei o não obrigue expressamente. E aquela expressão que todos já ouvimos acerca dos cargos “de aceitação obrigatória” na verdade parece não estar inscrita em nenhum dos inúmeros diplomas legais que regulam o funcionamento das escolas e a vida profissional dos professores. Pelo menos eu não a encontrei, e o Luís Braga, que saberá de leis muito mais do que eu, também não…

Na prática, a realidade é um pouco mais complexa. Repare-se, por exemplo, no que refere o artigo 57º do ECD a propósito do exercício de outras funções educativas, incluindo a administração educativa e a supervisão pedagógica:

ecd-57.JPG

Portanto, o professor não é obrigado a aceitar o cargo mas, sendo a pessoa mais habilitada para o desempenhar e recusando-o, leva com um Insuficiente na próxima avaliação!… Esta é uma situação claramente abusiva e um bom exemplo da forma prepotente como o Estado continua, em certas circunstâncias, a (mal)tratar os seus profissionais. É algo semelhante a isto que fundamenta a actual luta laboral dos enfermeiros especialistas: pode o Estado impor obrigações acrescidas aos seus trabalhadores penalizando-os terem feito especializações, dispondo do seu tempo livre e pagando-as do seu bolso, sem sequer os compensar por isso? Um aspecto a rever em futuras negociações do Estatuto da Carreira Docente e em relação ao qual os professores e os seus representantes deveriam ser intransigentes.

Mas para além da perspectiva estritamente jurídica, há outros aspectos a considerar na questão da obrigatoriedade da aceitação dos cargos, cuja discussão, na verdade, me interessa mais: ser coordenador de um departamento deve considerar-se uma função especializada, fazendo parte de uma antecâmara do mundo da gestão escolar e à qual apenas alguns, com especial apetência ou formação, devam aceder? Ou, pelo contrário, deve ser um cargo exercido transitoriamente, durante um ou dois mandatos, permitindo uma desejável rotatividade no seu exercício? Inclino-me para a segunda hipótese.

Recorde-se que não foi ainda há muitos anos que a ideia de que os cargos de gestão intermédia deveriam estar reservados a uma elite docente serviu de fundamento à criação da categoria de professor titular por uma ministra de má memória. Ora se não é isto que queremos, devemos abrir o mais possível o exercício destes cargos a todos os professores, em vez de alimentar a ideia de que servem apenas a alguns eleitos, formados ou predestinados para o efeito.

Há ainda uma outra limitação importante e muitas vezes determinante: por força da lei, estes cargos são geralmente exercidos no âmbito da componente não lectiva, pelo que só é viável atribuí-los a docentes que já tenham reduções estatutárias da componente lectiva – ou seja, aos professores mais velhos. Tomando ainda em conta as diversas incompatibilidades existentes, o que se verifica muitas vezes, sobretudo em escolas e agrupamentos de menor dimensão, é que são poucos os professores que reúnem as condições para exercerem algumas coordenações.

Para além disto tudo, há um outro elemento que é fundamental e que costumamos encontrar sempre nas escolas mais bem geridas: o indispensável bom senso, associado à capacidade de gerir as pessoas, de as motivar e valorizar. Compreendendo as razões atendíveis que podem levar à aversão ou recusa de determinados cargos ou funções, mas ao mesmo tempo lançando novos desafios profissionais a todos os professores em condições de os abraçar. Praticando essa dimensão importante da gestão democrática das escolas, que não se esgota na eleição do Director, mas se enriquece com a rotatividade dos cargos e a partilha de responsabilidades.

 

Os computadores “prejudicam a aprendizagem”

EllipticalBitesizedCarp[1]Jordi Martí é professor de TIC, mas isso não o impede de defender, num bom texto, e com ideias claras e bem fundamentadas, que o uso sistemático dos computadores na sala de aula – ou dos telemóveis, o que vai dar ao mesmo – traz mais prejuízos do que benefícios aos alunos.

Aliás, não é só este professor espanhol que o defende, há cada vez mais estudos que demonstram que ter na sala de aula um computador, ou dispositivo similar, para uso individual e não supervisionado, para cada aluno, aumenta a distracção. E se isto prejudica todos os alunos, é ainda pior para os que têm mais dificuldades, que tendem a ser justamente os que têm menor capacidade de concentração.

[…] a imensa maioria dos alunos são incapazes de se concentrar quando têm a possibilidade de, com um simples botão, mudar de tarefa, aceder à rede ou, simplesmente, fazer um scroll infinito pelas suas contas de Instagram. Vá, deixemo-nos de palhaçadas e digamos de uma vez que a introdução de elementos informáticos num modelo um para um ou planear o BYOD (que cada aluno traga o seu equipamento) foi um erro.

Por muito sedutor que seja pensar assim, na verdade os jovens não são multitarefa. O que vamos vendo, à medida que a tecnologia irrompe e cria dependências, é um número crescente de adolescentes dispersos e, perante tantas solicitações, incapazes de se concentrar no que, sendo importante, não é portador de um estímulo ou recompensa imediata.

Jordi Martí defende o uso limitado da tecnologia na aula para fazer coisas concretas, devidamente planeadas. Acha recomendável que em cada sala de exista um pequeno número de computadores para serem usados nessas circunstâncias. Mas só recomenda o uso de um computador por aluno nas aulas de TIC. Rebate as ideias feitas de que “está tudo no google”, ou de que a caligrafia e a ortografia, “no século XXI”, não interessam para nada. E adverte dos riscos da tecnologia na educação: os trabalhos escritos baseados na Wikipedia, o centrar da aprendizagem na ferramenta e não no processo educativo, os efeitos especiais a embrulhar apresentações vistosas mas carentes de substância.

O nosso colega enumera um conjunto de situações em que as tecnologias claramente não devem ser usadas. E isso é sempre que o seu uso:

  • Se faz em detrimento de competências básicas que os alunos devem desenvolver (leitura, escrita, expressão escrita, cálculo mental);
  • Serve para manter práticas idênticas ao que se faria sem esses dispositivos digitais (usar as TIC para fazer o mesmo de sempre é um erro);
  • Está excessivamente condicionado pela infraestrutura técnica da escola;
  • Supõe uma perda de tempo relativamente ao uso de outras alternativas viáveis.

Jordi Martí deixa claro que os professores não devem usar as TIC apenas porque outros o fazem. Nenhum professor deve ser obrigado a usar as tecnologias se não se sente suficientemente preparado para elas, se sente que o está a fazer por obrigação ou se não tem bem claro, para si próprio, qual o objectivo real do seu uso.

Só tenho de concordar.

Sete ideias para descomplicar a educação

collaborative-work[1]Descomplicar a educação, eliminando o excesso de burocracia, uniformizando e simplificando os processos administrativos, focando os professores no trabalho com os seus alunos e melhorando gradualmente as condições pedagógicas em que se realiza. É disto que precisamos, não de flexibilidades que ninguém pediu, autonomias que nos deixam à mercê da boa vontade e dos humores do sr. vereador, projectos curriculares que nos desgastam irremediavelmente na redescoberta da roda inventada há milhares de anos.

Esqueçam as velhas sebentas da profissionalização em exercício dos anos 90 e as falhadas experiências pedagógicas das áreas-escolas e áreas de projecto, deixem de dar ouvidos à velha cassete dos mestres de Boston passados de validade e ouçam os professores. Os verdadeiros, os que trabalham diariamente nas escolas básicas e secundárias. Com alunos reais, não com manuais de teoria da educação, estatísticas em folha de excel ou relatórios da OCDE.

Em sete pontos, algumas ideias para uma escola muito melhor do que a que temos hoje, sem perder muito mais tempo, nem gastar muito dinheiro.

1. Matrizes curriculares claras e coerentes. Acabem com a contagem ao minuto dos tempos curriculares e com as aulas de 90 minutos criadas por um anterior governo do PS e que foi das piores e mais tristes ideias que já se puseram em prática na educação portuguesa. Definam matrizes curriculares simples, baseadas em tempos de 50 minutos, que deixem espaço às ofertas locais e ao enriquecimento curricular sem ser em detrimento do currículo nacional.

2. Esqueçam novas disciplinas. Valorizem efectivamente as disciplinas que já existem, sobretudo aquelas que mais têm perdido com as reformas, as autonomias e as “minutagens” dos últimos anos, e que são mais do que suficientes. Percebam que uma disciplina escolar deve ter por base um corpo de conhecimentos definido e não a promoção de um programa ideológico, de um estilo de vida ou de um conjunto de comportamentos tido como política ou moralmente correcto.

3. Programas ajustados, exequíveis e objectivos. Eliminem a sobreposição de programas, metas, orientações e aprendizagens essenciais e reduzam tudo a um único documento, por disciplina, que explicite claramente as matérias essenciais de tratamento obrigatório. Certifiquem-se que conteúdos e objectivos estão ajustados ao tempo disponível e à idade dos alunos. E, já agora, obriguem os fazedores de programas a falar uns com os outros e a articular as aprendizagens nas áreas em que as diferentes disciplinas se tocam: não façam da inter e da transdisciplinaridade apenas um dever dos professores.

4. Soluções chave-na-mão para a burocracia escolar. Um sistema informático centralizado e público para gerir toda a área de alunos, e outro para a parte administrativa das escolas, em vez dos programas manhosos comprados no mercado informático e das múltiplas plataformas ministeriais onde se consome grande parte do tempo que as direcções deveriam dedicar aos assuntos pedagógicos. Um modelo-tipo para o regulamento interno, o projecto educativo e outros documentos estruturantes, elaborados pelo ministério, e que as escolas poderiam adaptar, no que entendessem necessário, às suas especificidades.

5. Definição clara do lectivo e do não-lectivo. Genericamente, toda a actividade directa com alunos e que envolva preparação prévia e/ou avaliação deve ser equiparada a uma aula, e é fácil perceber porquê. Mas isso deveria ser assumido e explicitado, preto no branco, pois só dessa forma se evitarão abusos.

6. Crédito horário adequado para todas as escolas. Os professores precisam de tempo para estar com os alunos, mas essas horas não devem ser roubadas ao tempo extra-lectivo dos docentes. Defina-se uma bolsa de horas com critérios mais generosos do que os actuais, procurando dar proporcionalmente mais às escolas em que as carências e necessidades são maiores, pois só assim se habilitarão as escolas a dar a adequada resposta a todas as necessidades educativas dos seus alunos.

7. Autonomia e flexibilidade no que realmente interessa. Que é construir respostas educativas diferenciadas para os alunos com dificuldades em aceder ao currículo regular. Incrementar apoios ao nível da educação especial. Facilitar a criação de turmas reduzidas, percursos curriculares alternativos, cursos de educação e formação, sempre que as características do público escolar o tornam aconselhável. Mudar, diferenciar, flexibilizar, articular em função do interesse  dos alunos e não para satisfazer desejos da equipa ministerial.

E os exames foram adiados…

classroom without studentDepois de o primeiro-ministro ter avançado que as provas de aferição e exames seriam adiados para os alunos residentes nas áreas afetadas, o Ministério da Educação esclarece que, “tendo em conta os últimos desenvolvimentos”, as atividades letivas estão “suspensas por tempo indeterminado” nos municípios de Pedrógão Grande, Figueiró dos Vinhos, Castanheira de Pera, Sertã e Pampilhosa da Serra.

Uma decisão acertada e tomada sem hesitações, perante a dimensão da tragédia que se abateu sobre as populações dos concelhos fustigados pelas chamas.

Soube-se entretanto que na Sertã houve estabelecimentos que abriram, mas apenas para acolher alguns alunos que os pais, inadvertidamente, mandaram para a escola.

Importante, contudo, e como já ontem frisei, é sobretudo perceber-se que adiar um ou mais exames não é o fim do mundo e, num caso como este, é obviamente a melhor coisa a fazer.

Os incêndios de Pedrógão vieram demonstrar que a realização das provas nacionais todas no mesmo dia não é, por muito que argumentem políticos e juristas, uma “necessidade social impreterível”. Neste caso, a necessidade fundamental era que os alunos dos concelhos afectados pudessem fazer as provas numa data diferente.

As leis fazem-se para as pessoas, não para conveniência da administração ou obtenção de ganhos políticos: perceber isto faz parte do longo caminho de descoberta plena do que é a democracia. Um percurso que, colectivamente, ainda estamos longe de concluir.