Provas de aferição: as reacções aos resultados

afer3Os resultados, aparentemente desastrosos, das provas de aferição – chegou a haver, nalguns parâmetros aferidos, percentagens superiores a 80% de alunos que não conseguiram fazer o que lhes era pedido – estão a suscitar diferentes reacções da parte dos diversos intervenientes e interessados nestas coisas. Interessa ver é se bate a bota com a perdigota, ou seja, se aquilo que dizem é o resultado de uma análise e reflexão serena, com base nos resultados e nas condicionantes destas provas, ou  é apenas o engatilhar de um discurso que já estava preparado para o efeito.

Comecemos pelo ME, onde o secretário de Estado João Costa se confessa preocupado com o facto de tão grande número de alunos não estar a aprender “com qualidade”, desfiando em seguida o rol de medidas que pretende implementar. E que são, regra geral, mais do mesmo: Continuar a ler

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Resultados desastrosos nas provas de aferição

Foram divulgados ontem os resultados globais e o relatório das provas de aferição realizadas, em 2016/17, pelos alunos dos 2º, 5º e 8º anos e os resultados, ao que parece, não são famosos. Recorrendo aos documentos divulgados, em primeira mão, pelo ComRegras, e que no momento em que escrevo este post ainda não estavam disponíveis no site do IAVE, é possível identificar as maiores fragilidades detectadas através destas provas:

  • De um modo geral, os desempenhos são superiores na aquisição de conhecimentos, baixando quando se avalia a sua aplicação, a interpretação e o raciocínio;
  • Contrastando com a polémica que houve na altura em torno das provas das expressões artísticas e físico-motoras, os alunos do 2º ano acabaram afinal por se sair melhor, nestas áreas, do que no Português e na Matemática, as disciplinas “estruturantes” na organização curricular do 1º ciclo;
  • No 2º e no 3º ciclo os resultados podem considerar-se desastrosos, se considerarmos que, com excepção dos domínios da “localização e quadro natural da Península Ibérica” (HGP, 5º ano) e “compreensão do oral” (Português, 8º ano), a grande maioria dos alunos teve um desempenho insatisfatório.

Na interpretação dos resultados são feitas algumas observações pertinentes. Nota-se que foi feito um esforço para retirar destas provas um diagnóstico do estado actual do nosso ensino básico. Mas na altura de tirar conclusões e perspectivar o futuro, impuseram-se as ideias feitas e disfarçou-se mal a tentativa de instrumentalizar os resultados obtidos para dar força a medidas que já estavam há muito tempo decididas.

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Por exemplo, nas Ciências Físicas e Naturais são constatados muitos “inconseguimentos”, mas o item onde os alunos até se portaram melhor foi a “Análise e interpretação de situações experimentais”. Pois bem, quando as maiores falhas se notam sobretudo nos conhecimentos teóricos, o que o relatório recomenda para melhorar nestas disciplinas é… “reforçar o ensino experimental”.

Na História e Geografia do 2º ciclo também se nota que há menos dificuldades na parte da geografia e ambiente natural da Península Ibérica, que se presta mais a abordagens interdisciplinares, do que nos conteúdos mais específicos da História. Perante isto, o que se sugere? Exactamente, mais interdisciplinaridade…

Há também uma receita comum para todas as disciplinas e áreas disciplinares e que já todos adivinharam: mais formação de professores. Os alunos não aprendem em condições, subentende-se, porque os professores são retrógrados, estão desactualizados e precisam de ser reciclados de acordo com os novos paradigmas educativos “do século XXI”.

O relatório oficial defende a pertinência das provas de aferição e a sua realização a meio de cada ciclo de estudos, deixando margem às escolas e aos alunos para trabalharem na superação das dificuldades detectadas. Mas em nenhum momento os relatores questionam se, perante os resultados obtidos, as provas eram adequadas aos alunos e aos fins pretendidos com a sua realização.

De facto, havendo uma discrepância tão grande entre os resultados das provas e as classificações atribuídas aos alunos pelos seus professores, alguma coisa estará mal: ou andamos nós a passá-los sem saberem, e nesse caso deveríamos ser mais rigorosos e exigentes na avaliação, ou então é a aferição que não está a aferir correctamente as reais competências e capacidades dos alunos. Se considerarmos a evolução positiva dos alunos portugueses em testes semelhantes feitos por organizações internacionais, então a segunda hipótese surge, naturalmente, como a mais provável, e era por aqui que qualquer reflexão crítica deveria começar.

Em qualquer dos casos, não me parece que a aposta num ensino cada vez mais focado em interdisciplinaridades, projectos e outras flexibilidades curriculares, como é recomendado no relatório final, possa ser a solução mágica para a melhoria de resultados em provas de aferição de âmbito nacional centradas na avaliação dos reais conhecimentos, competências e capacidades dos alunos.

Maioria das notas de exame sobe na reapreciação

subida.jpgPedir a reapreciação das provas nacionais do ensino secundário continua a ser benéfico para os estudantes. Na 2.ª fase dos exames deste ano, 65% das revisões resultaram na melhoria de notas, revelam os dados disponibilizados pelo Ministério da Educação esta segunda-feira. Este é, ainda assim, um recurso usado por uma minoria dos alunos: foi pedida nova análise de apenas 1,5% das provas.

Dos 120.872 exames nacionais realizados na 2.ª fase, foram reapreciados 1861. Destes, houve 1209 (65%) que viram a nota ser revista em alta, ao passo que 249 (13%) ficaram com uma classificação inferior à inicial. Nos restantes casos – 403, que correspondem a 23% dos pedidos de reapreciação – a nota final dos estudantes não sofreu alterações.

Tal como sucedeu em anos anteriores, a maioria das provas de exame sujeitas a nova apreciação viram a classificação final aumentar. E embora esta realidade nos possa levar a questionar a qualidade do trabalho de quem viu as provas pela primeira vez, há dois factores que fazem com que esta seja uma tendência natural:

Em primeiro lugar, o pedido de reapreciação é apresentado só depois de ter sido consultada a prova realizada pelo aluno e de se ter verificado que haverá, nas cotações atribuídas, algo por onde pegar. Quando se percebe que o classificador até foi generoso, o melhor é ficar quieto, pois com a reapreciação o mais provável é a nota descer.

Por outro lado, por muita experiência, objectividade e profissionalismo que exista da parte de quem vê as provas, a verdade é que os avaliadores são humanos: o mesmo professor tende a agir de forma diferente consoante esteja a classificar ou a reapreciar; e apesar do aparente contra-senso, há uma lógica inerente a esse procedimento:

Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Toda a avaliação contém elementos de subjectividade, e ainda mais quando se pretende avaliar aprendizagens complexas, como é suposto suceder no final do secundário. É melhor aceitar esta realidade do que continuarmos a exigir dos exames aquilo que eles nunca nos poderão dar.

Nos exames do 9º é sobe-e-sobe

exames9.JPGOs alunos do 9.º ano tiveram não só média positiva nos exames de Português e Matemática, como em ambos os casos conseguiram melhores resultados do que em 2016.

Numa escala percentual de zero a 100, os resultados a Português passaram de 57% para 58% ao passo que a Matemática subiram de 47 para 53%.

Em comunicado divulgado nesta sexta-feira, o Júri Nacional de Exames destaca que na prova de Português cerca de 75% dos alunos obtiveram uma classificação igual ou superior a 50% e que o mesmo aconteceu com 57% dos estudantes no exame de Matemática. No conjunto foram realizadas 185.317 provas. Ainda segundo o júri, no processo de correcção estiveram envolvidos 3981 professores classificadores.

Tal como escrevi ontem em relação aos exames do secundário, também no básico estas médias não permitem demonstrar, e julgo que ninguém fará esta leitura, que a “fornada” de alunos de 2017  é melhor do que a de 2016.

O que se dirá inevitavelmente, e com isso fica quase tudo dito, é que os exames eram mais fáceis. Um poucochinho, no caso do de Português, uma bocadinho mais, no que se refere à Matemática. E provavelmente a SPM já antevia este mesmo resultado, quando criticava a prova demasiado fácil que saiu este ano.

Pela minha parte, prefiro colocar outras questões, baseando-me nos 32% de estudantes que tiveram menos de 50% no exame de Matemática.

Será que um terço dos nossos finalistas do ensino básico têm o nível insatisfatório de conhecimentos matemáticos que, ano após ano, é apontado pelos resultados dos exames?

E se assim é, como é que, mesmo sendo a Matemática uma das disciplinas com piores notas, a avaliação interna não reflecte, da mesma forma, essas dificuldades dos alunos?

E mais, como é que os alunos portugueses vão subindo de forma consistente nos resultados das provas internacionais e os exames não reflectem essa progressão?

Finalmente: como é que os progressos dos alunos surgem nos testes PISA e similares, que não contam para a avaliação dos alunos, e não se notam nos exames nacionais, onde os alunos deveriam esforçar-se mais, pois eles valem 30% da classificação final?…

O sobe-e-desce dos exames nacionais

Saíram os resultados da primeira fase dos exames do secundário e os principais prognósticos parecem confirmar-se:

  • No exame de Física e Química, este ano mais difícil, a média desceu de 11,1 para 9,9;
  • O exame de Matemática, um pouco mais acessível do que o do ano passado, mas ainda assim longe de ser “escandalosamente fácil”, como a SPM o qualificou, viu subir a média de 11,2 para 11,5;
  • Nos restantes exames, a tendência geral foi também no sentido de uma ligeira melhoria de resultados, pelo menos considerando apenas os alunos internos, uma vez que nos externos as notas descem substancialmente, como é habitual.

Contudo, desta análise anual do sobe-e-desce dos exames desapareceu um ponto que, na altura em que este modelo foi criado, nos disseram que seria fundamental: as médias dos exames iriam servir para avaliar o próprio sistema educativo, programas, metodologias, pedagogias. Permitiriam construir séries longas por onde se poderia analisar a evolução do aproveitamento dos alunos e o impacto das mudanças que se fossem imprimindo no sistema educativo.

Ora hoje já toda a gente percebeu que a subida ou a descida de umas décimas nos resultados dos exames apenas significam que a prova era um pouco mais fácil, ou difícil, do que a do ano anterior.

exames.JPGÉ hoje evidente que a estatística dos exames nos diz mais sobre as próprias provas, as equipas que as elaboraram e as orientações que lhes foram dadas do que sobre os estudantes que se submeteram a elas. Diz-nos mais sobre as idiossincrasias dos examinadores do que sobre o nível médio de conhecimentos dos examinandos.

E olhando para o gráfico que o Observador construiu com a evolução das médias dos principais exames também se percebe que não há ali qualquer leitura instrutiva que se possa fazer.

Noto que levámos demasiados anos a chegar até aqui. E pergunto-me quantos mais teremos de andar nisto até que se perceba que este modelo de exames está esgotado e não cumpre eficientemente nenhum dos objectivos para os quais foi concebido.

Para acabar de vez com ESTES exames

why-we-learn[1]No ensino básico, os exames nacionais já só existem no 9º ano, a Português e Matemática. Contudo, no secundário eles continuam a ter um papel determinante, não só na conclusão dos cursos científico-humanísticos, mas também no processo de candidatura ao ensino superior.

Este peso porventura excessivo dos exames do secundário foi objecto de discussão a que dei as minhas achegas, um dia destes, entre os comentários a um post de Paulo Guinote no seu Quintal. E as respostas que obtive, a algumas observações que fiz, reforçaram a minha convicção de que a cultura dos exames está tão enraizada entre boa parte da classe docente, que não se concebe sequer que se devam valorizar mais outras formas de avaliação no secundário. E ainda mais difícil se torna perceber os vícios e as limitações que a examocracia induz no nosso sistema educativo.

Parece que existe uma espécie de atavismo insuperável entre nós, que não encontramos noutros lugares: só trabalhamos a sério se submetidos à canga dos exames que irão avaliar o nosso trabalho. E nem pensar em entregar às universidades a responsabilidade na selecção dos seus próprios alunos, tal como há muitos anos recrutam os seus professores, porque “ia ser só cunhas”…

Não sou fundamentalista contra ou a favor dos exames. Penso que eles são úteis, com conta, peso e medida, pelas razões e vantagens que normalmente lhes são apontadas: permitem “normalizar” as aprendizagens, assegurando que um núcleo duro do currículo nacional é efectivamente leccionado em todas as escolas; mobilizam as comunidades escolares em torno de objectivos curriculares perfeitamente definidos, validam o trabalho realizado por professores e alunos e certificam as aprendizagens realizadas.

Agora, para concretizar isto, bastaria seleccionar alguns conhecimentos e competências estruturantes do currículo, de algumas disciplinas – não era preciso avaliar a quase totalidade das matérias dadas em dois ou três anos de escolaridade. Uma só fase de exames seria suficiente, eventualmente com uma segunda chamada apenas para alunos que faltassem por doença ou motivo de força maior devidamente comprovado. E os exames no final do secundário deveriam servir apenas para isso mesmo: concluir o secundário. A candidatura à universidade seria um processo separado.

Com o figurino actual dos exames do secundário, acho impossível não dar razão ao Alexandre Henriques: entre a submissão aos rankings e a pressão dos estudantes e das famílias, preocupados com as médias de candidatura, as escolas e os seus professores acabam a fazer o que não querem nem deveriam fazer.

A escola, a sua política educativa, é submissa aos exames, gira tudo à sua volta e são vários os professores que “galgam” matéria para cumprir programas e que até apresentam testes similares. Os professores que não o fazem são normalmente “convidados” a fazer, seja por alunos, pais ou direção. Mas depois, chegamos ao cúmulo de ter disciplinas que não têm exames, disciplinas que felizmente têm a possibilidade de fazer um trabalho mais dirigido às necessidades e ritmos dos alunos, sem as pressões dos ditos. Até podemos questionar se faz sentido, dentro mesmo ciclo, dentro do mesmo ano, existir uma diferenciação tão evidente de disciplinas que contam para a mesma média.

Basta olhar para uma pauta para perceber de imediato quais as disciplinas onde há ou não exame no final. O inflacionar das classificações, mais evidente nas disciplinas sem exame, e ainda mais nos colégios privados que se especializaram a colocar alunos nos cursos superiores mais procurados, é a prova evidente de que a suposta normalização de resultados induzida pelos exames está em muitos lados a ser subvertida pela subida das notas internas. E como estas valem 70% do total, percebe-se que há aqui margem para muito enviesamento dos resultados. É precisa muita ingenuidade, ou dose equivalente de cinismo, para continuar a afirmar que este sistema promove a equidade e a igualdade de oportunidades.

Finalmente, além do peso excessivo que os exames assumem nalgumas disciplinas, também se fala demasiado deles, e muitas vezes pelas piores razões. O caso da fuga de informação do exame de Português que, começa a perceber-se, vai provavelmente passar sem consequências “por falta de provas”, é apenas mais um a juntar a uma longa lista de indícios de irregularidades que mancham a reputação de rigor, seriedade e equidade dos exames nacionais. A diferença é que desta vez alguém se descuidou e deixou sair para o espaço público das redes sociais o que era para circular apenas no ambiente restrito de um selecto grupo de explicadores com “conhecimentos” e dos respectivos explicandos.

A fuga de informação agora denunciada e o evidente desconforto com a perspectiva de levar a investigação até às últimas consequências, são sinais de que mesmo o secretismo, o formalismo e o aparato securitário em torno das provas nunca foram garantias absolutas de que os exames são iguais para todos. Pelo contrário, vai-se aos poucos percebendo que fazem parte de uma estratégia para restringir o alcance das possíveis fraudes e o universo dos seus beneficiários.

 

Contra os exames

Trabalhos de grupo, com uma componente oral, ou projectos de investigação prolongados no tempo podem ser uma alternativa aos exames de Matemática que conhecemos. Quem o diz é Leonor Santos, especialista em avaliação das aprendizagens, responsável pelo mestrado em Educação da Matemática, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

leonor-santos.JPGA especialista ouvida pelo Público é declaradamente contra os exames, e explica porquê:

Não há evidência de que a existência de um exame contribua para as aprendizagens. A investigação, e a nossa própria experiência pessoal, mostram, aliás, que o estudo intensivo que se faz nas vésperas de exame traz alguma aprendizagem, mas que esta é de curta duração.

O sucesso escolar é ter bom aproveitamento, mas nem sempre um aluno que aprendeu tem necessariamente um bom desempenho numa prova que é limitada no tempo e que tem algumas características particulares, como acontece com os exames.

Sabemos que o que sai no exame vai influenciar grandemente o trabalho do professor em sala de aula. A existência de exames tem o efeito de reduzir o currículo aos conteúdos que saem na prova. Portanto, traduz-se num ensino muito centrado na preparação para esta avaliação.

Até chegarem àquele momento do exame, os alunos têm experiências que foram muito distintas. Nem todos trabalharam os mesmos temas com o mesmo nível de profundidade. Tiveram professores distintos, ensinos distintos e chegam ali com um passado muito diferente. Não é o facto de existir uma prova única para todos, num mesmo momento, que garante a equidade.

Leonor Santos contesta a ideia feita de que os exames introduzem um elemento de igualdade e objectividade na avaliação dos alunos, por serem provas iguais para todos e com critérios de classificação comuns: então porque é que há tantos recursos das notas que redundam, na maioria dos casos, em subidas de nota? Pois até para isso existe uma explicação lógica:

Isto acontece não porque os primeiros classificadores tenham agido de forma incorrecta, mas porque somos humanos e temos atitudes diferentes que podem influenciar o modo como se aplicam os critérios de avaliação. Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Não defendendo o seu completo desaparecimento, parece-me evidente que o nosso modelo de exames, sobretudo no ensino secundário, é demasiado pesado, burocratizado e maximalista. As escolas secundárias entram em modo exames e assim ficam durante quase dois meses todos os anos, um período de tempo excessivo e desgastante, em que não se ensina nem se aprende e, embora se possa trabalhar muito, se produz, na verdade, muito pouco.

Na entrevista extensa, faltou ainda assim referir que não são razões pedagógicas que fundamentam a existência de exames no secundário, mas antes a necessidade de um sistema fiável para classificar e seriar os alunos no acesso ao ensino superior.

Enquanto as universidades e escolas superiores portuguesas não assumirem as suas responsabilidades no acesso ao ensino superior – ou não forem obrigadas a fazê-lo! – continuaremos com um sistema de avaliação no ensino secundário cada vez mais disfuncional, onde as escolas tendem a inflacionar notas para favorecer os seus alunos – ou simplesmente não os prejudicar perante práticas idênticas de outras escolas – e os exames actuam como elemento normalizador que atenua, mas não corrige, as mais gritantes injustiças. Neste contexto, os exames surgem como um mal necessário, sendo importantes não tanto pelas suas virtudes, mas porque se não existissem o cenário seria bem pior.