A propósito do “professor do ano”

Maria Elsa da Fonseca Cerqueira. É este o nome da professora de Filosofia da Escola Secundária de Amarante, no Porto, que foi eleita a melhor professora de Portugal. Elsa venceu o “Global Teacher Prize” deste ano, numa cerimónia que decorreu na Cidade do Futebol, em Oeiras. 

Já a Menção Honrosa “Adaptação e Inovação no Ensino à Distância” foi atribuída ao Professor de Educação Física, Bruno Gomes. O docente dá aulas no Ensino Secundário Regular do Agrupamento de Escolas João de Deus, em Faro.

A lógica destas eleições de professores do ano não anda muito longe da que preside às escolhas do “colaborador do mês” que já foram moda em muitas empresas de média dimensão. Tal como para o patrão interessa destacar como exemplo a seguir o funcionário mais zeloso e trabalhador em relação ao que lhe pagam, também as fundações milionárias que querem ampliar negócios ou ganhar notoriedade na área educativa promovem uma visão da escola e da educação centrada, não no sistema educativo, na organização escolar ou no trabalho colectivo dos docentes, mas na clássica visão do professor inovador e inspirador, que trabalha sozinho com os seus alunos na sala de aula. Uma concepção do trabalho docente que tende a fazer o pleno entre os detentores dos poderes político e económico: se com um punhado de super-professores motivados, imaginativos e inspiradores podemos “fazer a diferença”, para quê mais investimentos nas escolas, turmas mais pequenas, mais apoios sociais e educativos ou mais professores, psicólogos, terapeutas ou funcionários nas escolas? Se este ou aquele professor conseguiu superar-se em prol dos seus alunos, porque é que outros não fazem o mesmo?…

Há no entanto uma leitura mais enriquecedora destas iniciativas, que se pode obter quando olhamos, não apenas para o feliz vencedor, mas para o conjunto dos dez finalistas apurados. Ela mostra-nos que a riqueza e a diversidade da profissão docente reside na capacidade de cada professor articular o seu conhecimento académico e pedagógico e a sua criatividade com as características específicas dos alunos e da comunidade escolar em que o seu trabalho se insere. Este olhar evidencia a importância fundamental da autonomia e da liberdade pedagógica do professor no exercício da profissão, que é cada vez mais ameaçada pela “autonomia das escolas”: uma imposição castradora que tem servido acima de tudo para subordinar os professores à execução de projectos impostos pelas estruturas ministeriais ou pelas “lideranças fortes” dos senhores directores.

Se procurarmos, entre a diversidade de iniciativas promovidas por estes professores catapultados para a ribalta, um conjunto de traços comuns, não será muito difícil identificá-los:

  • um domínio sólido da respectiva área de formação científica por parte destes docentes, sendo a partir daí que desenvolvem pontes ou ligações com outras áreas do saber;
  • respeito, por parte da escola, da liberdade pedagógica dos professores, aos quais são dadas condições de trabalho favoráveis ao desenvolvimento e à continuidade dos seus projectos;
  • reconhecimento de que as melhores ideias, no campo da pedagogia, surgem geralmente da tentativa de dar resposta a necessidades concretas dos alunos e das comunidades educativas, e não da replicação forçada, nas escolas, das ideias retardadas de pedagogos de gabinete há muito passados de validade.

Já agora, e nem que seja a pretexto de mais uma celebração do professor do ano, valeria a pena pensar nisto.

Novo modelo de recrutamento?…

Parece que um certo secretário de Estado anda com saudades do tempo em que se escolhiam professores/as de acordo com o seu perfil…

Recuperar aprendizagens ou preparar o futuro?

A grande fixação do momento é quantificar as perdas educativas provocadas pelos confinamentos e desenhar programas para as recuperar. Como se objectivos irrealistas de ocasião removessem erros de décadas, simplesmente agora ampliados. Tanto alarme catastrofista (houve quem clamasse por um “Plano Marshall” para a Educação) pode terminar no que já vimos: um aproveitamento para impor enxertos que, de outro modo, não passariam.

Mais do que programas de recuperação de aprendizagens, precisamos de clarividência para preparar o futuro da Educação, instrumento vital para promover o acesso a melhores condições de saúde, empregabilidade e desenvolvimento económico e social. Todos os programas servidos por lindos enquadramentos teóricos, de quem vive afastado do dia-a-dia das pessoas, resultarão abaixo de zero, se o desemprego galopar e as famílias prosseguirem na rota do empobrecimento provocado pela interdição do direito ao trabalho. Mais do que economistas prescientes, necessitamos de pedagogos e políticos conscientes, que não nos amarrem a generalizações e nos libertem dos aspirantes a tirano

O impacto nas aprendizagens, pela pluralidade de situações contextuais, é extremamente diferenciado de aluno para aluno, de nível de ensino para nível de ensino e de escola para escola, pelo que deviam ser as escolas e os seus professores a identificar as necessidades e definir as metodologias de actuação, cabendo ao ministério, apenas, garantir os recursos (mais técnicos e tutores que apoiem os alunos mais vulneráveis, um regime de incentivos a professores deslocados, liberdade para diminuir a dimensão de algumas turmas, mais psicólogos e mais meios e materiais de ensino).

Ir por aqui seria optar pelo que comprovadamente funciona, em detrimento de experimentalismos duvidosos. Ir por aqui seria optar pela rentabilização do tempo de ensino, em detrimento de mais tempo de ensino. O programa de recuperação de que o país carece é um programa de reforço da confiança nos professores e de estabilização das competências emocionais de todos.

Santana Castilho surge assertivo e pleno de razão na sua crónica semanal. O alarmismo e o exagero em torno das “aprendizagens perdidas” chegam a ser indecorosos da parte de um governo que sempre se mostrou mais preocupado em impor, contra tudo e todos, as suas pseudo-reformas educativas, do que em perceber se as propagandeadas autonomias e flexibilidades estavam realmente a traduzir-se em melhores aprendizagens. Infelizmente, avolumam-se os sinais de que a resposta à pandemia seja usada para justificar a persistência no erro.

Apesar de as hostes governamentais insistirem no discurso do défice de qualificações, é hoje mais do que evidente que o sistema de educação e formação não só forma profissionais qualificados em praticamente todas as áreas, como essa oferta já excede, em muitos casos, a escassa procura existente. Portugal tornou-se um país exportador de mão-de-obra qualificada, o que diz muito da qualidade que, apesar de tudo, o nosso ensino conseguiu alcançar, mas também das debilidades de um modelo de desenvolvimento que continua a apostar nas baixas qualificações e no emprego precário e mal remunerado. Em vez de andar a brincar com a educação dos portugueses, promovendo falsas inclusões e desarrumações curriculares, melhor andaria o Governo se deixasse a Educação em paz e se empenhasse a sério em promover o desenvolvimento económico e social do país, virando a página da crise pandémica e criando novas e efectivas oportunidades para os jovens.

Quanto à recuperação de aprendizagens comprometidas pela pandemia, também aqui subscrevo por inteiro a posição do autor que venho citando. É às escolas e aos professores, que conhecem os seus alunos, que cabe diagnosticar eventuais dificuldades e definir metodologias e estratégias para a sua superação. Esta é uma competência que cabe por inteiro na muito propalada, mas pouco respeitada, autonomia das escolas. Nenhum profissional da educação precisa de ficar à espera de um documento ministerial para saber como deve actuar perante os alunos que tem à sua frente. Se a desconfiança nos professores e no seu trabalho não estivesse tão enraizada nos actuais governantes, seriam capazes de o entender.

Em contrapartida, há recursos de que as escolas não dispõem e que o ME tarda em disponibilizar: capacidade de contratação de professores de apoio, técnicos e terapeutas, redução do tamanho das turmas quando razões pedagógicas o justificam, renovação e reforço do parque informático e de outros equipamentos necessários. Da parte do ministério, é este o plano de que as escolas há muito necessitam e que a resposta pós-pandemia torna ainda mais urgente. Como defende SC, está na altura de abandonar o experimentalismo inconsequente para apostar no que comprovadamente funciona. Assino por baixo.

Um caminho errado para recuperar aprendizagens

Escorado numa avaliação diagnóstica encomendada e pouco representativa – deveria ser aplicada a 30 mil alunos, reduziu-se para 23 mil por causa do agravamento da pandemia e, no final, apenas 13 mil responderam – o ME não perdeu tempo a nomear o já habitual grupo de trabalho para atacar o problema, que neste caso é a recuperação de aprendizagens que o confinamento não permitiu que se desenvolvessem normalmente. Mas este não é, como assinala a Fenprof, o caminho mais adequado…

Relativamente à solução anunciada pelo ME, a FENPROF considera: 

– Sendo o Conselho Nacional de Educação um órgão independente, com funções consultivas, a quem compete emitir opiniões, pareceres e recomendações sobre todas as questões relativas à Educação, designadamente por solicitação do governo, não o deveria ter “substituído” por um grupo de trabalho constituído por pessoas nomeadas por si e pouco representativo da comunidade educativa. Para a FENPROF, o Conselho Nacional de Educação poderá ter um papel preponderante na definição das medidas necessárias para fazer face a esta situação; 

– Os docentes de cada escola/agrupamento não devem ser desvalorizados neste processo, pois são quem, como ninguém, conhece as dificuldades e necessidades dos seus alunos, sabe quais os recursos de que dispõem e os que estão em falta e pode definir, adequadamente, as estratégias a seguir e as medidas a tomar. Só que, confirma-se de novo, autonomia é palavra vã e a falta de confiança nos docentes é já um “traço de personalidade” do Ministério da Educação. 

Há profundas incongruências na política educativa deste governo que a pandemia veio evidenciar. A mais notória é talvez a facilidade com que os responsáveis enchem a boca a falar de autonomia das escolas, para na hora da verdade apostar em soluções centralistas, construídas por equipas de supostos peritos com escasso ou nulo conhecimento da realidade escolar.

Ora a autonomia, para não ser palavra vã, deve construir-se a partir da realidade concreta de cada escola, dando resposta aos problemas existentes e mobilizando os recursos necessários. Até aqui, o que temos visto é precisamente o contrário: o ME inventa os problemas, impõe as soluções e, quando estas não funcionam e a confusão está instalada, invoca a autonomia como uma forma de dizer aos profissionais da Educação “agora desenrasquem-se, que nós não temos nada a ver com isso”.

E persiste no erro. Com o súbito afã em torno da “recuperação de aprendizagens”, é evidente é a tentação de “encomendar fora” uma solução milagrosa para o problema, em vez de reconhecer que a essa recuperação passa por um diagnóstico rigoroso das dificuldades e não por uns testes feitos à pressa a uma amostra pouco significativa da população escolar, tem de ser feita através de um trabalho continuado nas escolas e implica o reforço dos recursos humanos nas escolas.

Perante o desastre educativo que, em tons exageradamente catastrofistas, se anuncia, a resposta não pode continuar a ser a habitual fuga para a frente: tutorias de grupo, escolas de Verão, psicoterapia, ainda mais flexibilidade. Não é hora de insistir em experimentalismos educativos passados de validade, tem antes de se basear no que comprovadamente funciona e é estruturante de futuras aprendizagens.

Sabendo-se bem, e para isso não são precisos grandes estudos, que o impacto da pandemia foi assimétrico, acentuando as desigualdades no acesso à educação e afectando mais os alunos mais vulneráveis, qualquer plano de recuperação sério e consequente terá de reforçar os apoios educativos, reduzir o tamanho das turmas e a formação de verdadeiras equipas educativas, possibilitando coadjuvações e outras formas de trabalho colaborativo. Terá de se focar no essencial, não desperdiçando tempo e energias no acessório, muito menos em folclore educativo. Pois os alunos também não precisam de mais aulas ou de um calendário escolar ainda mais longo. Necessitam, isso sim, é de uma melhor rentabilização do tempo que já passam na escola.

Autonomia, muita autonomia!…

As escolas têm autonomia para definir os critérios de avaliação do 2.º período que melhor se adaptem ao facto de a generalidade das aulas ter sido dada remotamente. A garantia foi dada esta segunda-feira pelo ministro da Educação durante uma visita ao Centro Escolar de Paços de Ferreira, que serviu para assinalar a retoma do ensino presencial para as crianças até ao 1.º ciclo. Tiago Brandão Rodrigues afastou a hipótese de a tutela emitir qualquer orientação sobre a forma como devem ser dadas as notas nas próximas semanas.

Brandão Rodrigues entende que as escolas têm “maturidade suficiente para entender como querem fazer a avaliação dos seus alunos”. “Relativamente a isso estamos muito confortáveis, os directores das escolas, os conselhos pedagógicos, os professores e educadores deste país conheceram as regras e sabem todos os protocolos que cada um dos agrupamentos definiu”, acrescentou.

Claro que não valeria a pena esperar que, da parte do ministério surgisse qualquer orientação concreta relativamente às avaliações do 2.º período, desde logo por falta de pessoal competente para o fazer. A avaliação, tal como muitos outros assuntos que implicam ter trabalho, conhecer a realidade, fazer escolhas e assumir responsabilidades, são sempre relegados para a “autonomia das escolas”.

Dizem eles que já assim foi no ano passado, mas então a situação era diferente. Estavam decorridos dois períodos em regime presencial, apenas com duas semanas de confinamento antes das férias da Páscoa. Agora tivemos um 2.º período com apenas 14 dias de aulas presenciais, pelo que poderia fazer sentido a proposta, que um número crescente de professores tem defendido, de substituir as notas do 2.º período por uma avaliação qualitativa, sem atribuição de classificações ou níveis. Sobretudo no secundário, onde se continua a usar a escala de 0 a 20, parece-me problemática a avaliação qualitativa, tendo em conta a desigualdade de situações dos alunos e a impossibilidade de controlar as condições em que cada um estuda e realiza os trabalhos sujeitos a avaliação.

Sem uma opinião definitiva sobre a matéria, gostaria que o assunto fosse discutido por professores, alunos, pais e outros intervenientes e interessados. Mas este é um debate que o ME não pretende, obviamente, promover.

Pandemia educativa

No avanço da pandemia e na reacção aos seus efeitos económicos e sociais, a vizinha Espanha tem andado uns passos à nossa frente. Pelo que há duas decisões importantes tomadas esta semana pelas Cortes espanholas que, de uma forma ou de outra, poderemos também ver adoptadas por cá.

O Congresso aprova a passagem de ano dos alunos com qualquer número de negativas e a contratação de docentes sem mestrado.

A aprovação do decreto dividiu os parlamentares, com os partidos de esquerda que suportam o Governo a votar a favor enquanto a direita se uniu no voto contra.

O que fica agora consagrado é que os alunos não poderão ser prejudicados no seu percurso escolar devido à pandemia. Pelo que se permitirá às escolas que, no âmbito da sua autonomia, possam decidir a passagem de ano independentemente dos resultados escolares. Lá como cá, a “autonomia das escolas” é a solução cómoda quando o poder central quer tomar decisões polémicas sem assumir as inerentes responsabilidades. Não serão, dirão os apoiantes da medida, transições automáticas ou passagens administrativas. Pois não. Mas fica aberto o caminho à arbitrariedade, com uma escola a passar todos os alunos e outra, ali ao lado, a reter os que não atingiram os mínimos para passar.

A outra medida refere-se aos professores e reflecte uma realidade latente já em muitos países europeus, que a pandemia estará a acentuar: a falta de professores habilitados. Em Espanha, como em Portugal, os candidatos à docência devem ser detentores de um mestrado direccionado para o ensino. Mas esta é uma carreira que se tem tornado pouco atractiva para as novas gerações. E as condições precárias que se oferecem aos novos professores também não são de molde a captar vocações. A solução, que por cá também vai sendo ensaiada nas ofertas de escola, é admitir novos professores sem experiência nem formação pedagógica.

Quando, em vez de investir na formação de professores e em condições de trabalho que tornem gratificante e atractiva a profissão docente, se assume que é melhor ter um professor improvisado do que deixar os alunos, meses a fio, sem aulas, entra-se por um plano inclinado de degradação da profissão e da qualidade de ensino. Mas esta é uma ameaça que não parece preocupar demasiado os decisores políticos de vistas curtas que, um pouco por todo o lado, se vão conformando a olhar de forma meramente economicista para o sector da Educação.

Pensamento do dia

tiagobrA autonomia das escolas consiste em pedir-lhes o impossível e dar-lhes toda a liberdade de o fazerem como quiserem.

Adaptado daqui.

Autonomia curricular, sim, mas…

marcha.gif…por via das dúvidas, tomem lá estes guiões para saberem o que têm de fazer.

E para que todas as escolas façam o mesmo.

O Ministério da Educação (ME) está a preparar “documentos de apoio” às escolas para as orientar nas cinco primeiras semanas do próximo ano letivo, avança o “Público” esta quinta-feira.

Estão a ser a preparados “documentos de apoio para orientar e apoiar as escolas neste trabalho, no qual se explicitam os princípios para a identificação de aprendizagens que, quando não adquiridas, são impeditivas de progressão e com exemplos de atividades” a desenvolver, revelou o ME em resposta a perguntas do jornal.

O guia do ME terá como foco a recuperação e consolidação das aprendizagens em falta devido ao encerramento dos estabelecimentos escolares que se prolongou por quase todo o 3.º período.

Há um erro de fundo por detrás das sucessivas “orientações” que o ME envia para as escolas. E esse erro é a incapacidade de admitir que as escolas e quem lá trabalha não são desorientados por natureza. Pelo contrário, é o ME que desorienta as escolas com as suas políticas confusas, erráticas e contraditórias.

As dificuldades na selecção de matérias a abordar nas aulas da telescola, as trapalhadas com os exames nacionais e as suas perguntas opcionais e agora estes documentos de apoio para “orientar” as escolas provam todos a mesma coisa: que o excessivo experimentalismo curricular põe em causa o desenvolvimento do currículo nacional, comprometendo a equidade e a igualdade de oportunidades no sistema educativo.

Será demasiado optimismo esperar que este ME aprenda alguma coisa com os seus erros?

Erros e demagogia em torno dos manuais

manuais[1]Uma sucessão de erros, demagogia e incoerência nesta novela de má qualidade que se montou em torno da devolução dos manuais escolares.

Esteve mal o ME ao obrigar as escolas a exigir a entrega imediata dos manuais. Isto depois de o próprio ministro ter afirmado que as primeiras semanas do próximo ano lectivo deveriam ser dedicadas à recuperação de aprendizagens do ano anterior.

Estiveram mal os partidos, à esquerda e à direita do PS, que não foram capazes de se entender, no Parlamento, para impor um efectivo reforço orçamental no sector da Educação. Mas se uniram no apoio à proposta demagógica do CDS que visa, acima de tudo, embaraçar o Governo e obrigar, se for seguida à risca, a aumentar despesa com a compra de manuais – pois sem devolução não pode haver reutilização. Não sendo contra que se gaste mais num sector que é cronicamente subfinanciado, apenas me parece que esta é, claramente, uma não prioridade.

Esteve ainda pior o ME quando, ao seu melhor estilo revanchista, e já depois de saber que o Parlamento votou o seu adiamento, insistiu com as escolas para que a devolução de manuais se faça como estava previsto, com o pretexto de que a decisão parlamentar não tomou ainda letra de lei. Tentando contrariar, pela política do facto consumado, a decisão da maioria dos deputados.

E, afinal de contas, tudo isto seria evitado de uma forma muito simples, respeitando um princípio que de todos os quadrantes políticos se diz defender, mas que todos os governos, na hora de verdade, tendem a desprezar: a autonomia das escolas.

De facto, são os professores que trabalham em cada escola que melhor hão-de saber da real necessidade que terão, em Setembro próximo, de recorrer aos manuais do ano anterior.

Escolas que se gabam, como temos visto algumas por aí, de terem desenvolvido um plano de ensino a distância que correu às mil maravilhas, onde todas as matérias foram dadas e devidamente avaliadas, poderão sentir-se em condições de recolher já os manuais para os terem prontos a redistribuir no próximo ano.

Noutras escolas, provavelmente a grande maioria, onde se percebe que os manuais antigos poderão ser úteis nas primeiras semanas do novo ano, deveriam ter autonomia para adiar o processo de recolha e redistribuição, fazendo-o quando entendessem mais conveniente.

Outras ainda, poderiam concluir que os manuais do ano anterior serão necessários nalgumas disciplinas, mas não em todas. E tomar as suas próprias decisões de acordo com essa realidade.

Em lugar de nos impingir a autonomia para gerir o que não temos e para fazer o que não interessa, andaria bem melhor, o Governo, se confiasse nas escolas e nos professores para tomarem as melhores decisões. No superior interesse dos alunos – outra figura de retórica que também muito se invoca, mas pouco se respeita.

Reúnem consigo próprios?

latino-coelho.pngA norma, que consta do Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas Latino Coelho, em Lamego, seria apenas ridícula se a sua aplicação não atentasse gravemente contra os direitos dos professores.

As reuniões são realizadas no tempo de trabalho individual.

Nem vale a pena sublinhar a contradição nos termos – um trabalho colectivo a entrar na componente de trabalho individual dos docentes -, pois do que se trata aqui é de um claro abuso de um agrupamento de escolas que não respeita o horário de trabalho e os direitos laborais dos professores ao seu serviço. Uma situação à qual os sindicatos, a quem compete representar e defender legalmente os professores, não devem ficar indiferentes.

Vamos ser claros de uma vez por todas: já houve tempos, anteriores ao lurdes-rodriguismo educativo, em que nos horários docentes constava apenas a componente lectiva, conferindo-se a cada professor a responsabilidade de gerir individualmente a não lectiva. Contudo, a partir do momento em que a entidade patronal se arroga o direito de ser ela a gerir esse tempo, então o professor não está obrigado a cumprir na escola nem mais um minuto a mais. Pelo que qualquer reunião feita para além do horário, das duas uma: ou é compensada com a dispensa de igual número de horas no horário habitual do professor ou é paga como serviço extraordinário.

Claro que também só se chega a este ponto porque os professores não se empenham o suficiente na defesa dos seus direitos. Até o menos letrado dos funcionários não docente tem consciência de uma coisa muito simples: se lhe pedirem que fique até mais tarde na escola, por necessidades do serviço, hão-de compensá-lo de alguma forma: entra mais tarde nesse dia, sai mais cedo no dia seguinte, fica com um crédito de horas para usar quando lhe der jeito… Como é que há professores, tanto no grupo dos que dão aulas como no dos que estão directores, que não conseguem perceber essa coisa elementar que é o direito de não ser obrigado a trabalhar de borla?…