Portugal, um Rolls Royce na Educação?

Perante um título e uma manchete aparentemente tão elogiosos, tive natural curiosidade de ir ver o resto: o que teremos feito assim de tão bom, na Educação, para merecermos os elogios da representante da UNESCO?

A verdade é que, avançando na leitura, o entusiasmo esmorece: o automóvel de luxo só nos garante, afinal, a presença entre os primeiros 40 classificados no ranking dos sistemas educativos. E os elogios não vão propriamente para alunos e professores que, nas escolas, vão dando o seu melhor para que uns aprendam e outros ensinem. Quem parece estar de parabéns são os especialistas curriculares do ministério, que basicamente se têm dedicado a desconjuntar o currículo, transformando-o numa manta de retalhos incoerente, erigida em torno de vagas competências.

Tudo isto tem, afinal, o toque da nova ordem educativa que se tenta promover mundialmente e onde nada é o que parece: o pensamento crítico que se enuncia traduz-se, no encontro da Autonomia e Flexibilidade Curricular, em pensamento único, sem espaço para a crítica, a inquietação, o contraditório.

A avaliar pelo teor do discurso, a senhora Amapola Alama parece ter uma visão algo totalitária do currículo, que aparentemente não liga com a tão propalada, entre nós, autonomia das escolas. Seria estranho, se não conhecêssemos já a concepção centralista que o actual ME tem da dita autonomia: trata-se apenas de, em cada lado, se encontrar a melhor forma de cumprir as ordens, dadas na forma de desejos, dos responsáveis ministeriais.

Neste jogo de dissimulações e enganos, onde nada é o que parece, há ainda assim um momento revelador: quando a especialista da UNESCO exorta as direcções escolares a domesticarem os seus professores “desalinhados”… Eis, no seu esplendor, a escola das competências, sempre desconfiada dos professores incompetentes…

“Vocês são o ‘Rolls-Royce’ dos sistemas de educação. Estão entre os 40 países de topo no mundo da educação”, disse a especialista à plateia, constituída sobretudo por diretores de agrupamentos escolares e centros de formação, representantes dos organismos da tutela e outros profissionais e agentes do setor.

Amapola Alama defendeu que “o currículo é a força motriz de um sistema educativo e dá forma à visão que um país tem para a sua educação”, na medida em que, tanto ao nível técnico como político, estabelece “o quê, o como e o para quem” de todos os patamares do processo, abrangendo desde manuais escolares, a infraestruturas físicas e modelos de gestão.

Referindo que o Bureau Internacional da Educação está atualmente “a ajudar 48 países nas suas reformas políticas relativas à educação”, a especialista alerta, contudo, que um problema comum é “a incoerência entre o currículo implementado e aquele a que efetivamente se acede” – como acontece, por exemplo, “quando a instituição de ensino não alinha os seus professores com o que o currículo determina e, apesar de ter mudado para um modelo baseado em competências, os docentes continuam a só avaliar os alunos pelo que aprendem de cor”.

A escola do Francisco

“Vivi 6 anos a pensar como iria correr a entrada na escola do meu filho Francisco, que tem Síndroma de Down. Desde os 5 meses que trabalhou mais de 6 horas por dias em terapias e programas de desenvolvimento como o objetivo de expandir as suas capacidades, de potenciar o seu desenvolvimento neurológico. Um lutador, de apelido Resistência… Chegado o momento de entrada no primeiro ciclo, optámos pela Escola Pública – EB de Paredes no Agrupamento Damião de Goes em Alenquer. Mais uma vez com todos os sonhos e com a certeza de que seria o melhor lugar para encontrar amigos, aprender, crescer e ter todo o apoio para esta nova etapa. Embora tenha achado estranho que a turma do Francisco, com mais algumas crianças ao abrigo do DL 54/2018 tenha sido a única turma de 1º ano sem professora atribuída no início do ano, rapidamente as duvidas amenizaram com a colocação imediata de uma professora – Liliana Gregório, embora com contrato de substituição temporária, previsivelmente até ao final do 2º Período, uma vez que a primeira professora colocada tinha colocado baixa imediata. Rapidamente todos os pais se esqueceram que aquela professora poderia não ficar até ao fim do ano, tal foi o SONHO que alimentou em cada família”, continua a Célia que, à beira do terceiro período viu os seus sonhos para o Francisco e a sua confiança na escola pública serem abalados.

Na Liliana tinha encontrado “uma professora com uma abordagem prática, com uma elevada capacidade para fazer as necessárias adaptações curriculares para as crianças com essas necessidades. Acima de tudo uma professora que acredita nos alunos, que os faz sentir isso, que os leva a darem tudo o que têm no processo de aprendizagem, que os faz sentirem-se especiais e, acima de tudo, felizes”. A Célia e todos os pais tinham-se esquecido que a Liliana era uma professora a prazo.

Uma escola pública universal e inclusiva, capaz de proporcionar plena integração, igualdade de oportunidades, atenção à diferença e ensino de qualidade existe há bastantes anos em Portugal, pelo menos no papel. Na realidade, nem sempre é assim.

Um dos problemas mais complexos surge, não vale a pena negá-lo, com o absentismo docente, até certo ponto uma realidade inevitável decorrente do envelhecimento da classe com a progressiva e consequente degradação da saúde dos profissionais. Mas também é verdade que determinadas escolas e turmas têm mais propensão para, digamos assim, adoecer os professores.

Sendo certo que a saúde dos professores é um direito no mínimo tão importante como o direito à educação dos alunos, importa que as escolas disponham, não só de mecanismos céleres e eficazes não só para substituir os professores doentes, mas também para conservar os professores substitutos que realizam, tantas vezes em circunstâncias difíceis, um excelente trabalho. Evitando-se assim as situações altamente lesivas da aprendizagem e do bem-estar emocional dos alunos que decorrem de terem dois, três e às vezes mais professores diferentes ao longo do ano lectivo. No primeiro ciclo e na educação pré-escolar, a monodocência e a tenra idade das crianças tornam o problema ainda mais complicado.

A chave do problema está, como não é difícil depreender, na muito falada, mas pouco exercitada naquilo que verdadeiramente interessa, autonomia das escolas. A contratação de professores continua a ser uma competência do ministério, não tendo sido delegada nem nas escolas nem nas autarquias. Sendo relativamente consensual que assim se deve manter, a verdade é que o sistema precisa de mais flexibilidade para permitir às escolas acautelar o superior interesse dos alunos. Em especial daqueles que mais precisam destes cuidados.

A falácia da autonomia das escolas

Dizem-nos que a autonomia das escolas melhora a qualidade da educação e apontam-na como o caminho a seguir. Na verdade, é um cancro que destrói a relação pedagógica e faz dos professores e dos alunos reféns de interesses que não são os seus.

A autonomia que é fundamental, e que paulatinamente vem sendo retirada, é a que se centra na sala de aula e na relação pedagógica. É a liberdade de cada professor escolher as pedagogias, metodologias, estratégias e actividades mais adequadas às características dos alunos e à dinâmica das turmas. É assumir-se o professor como um profissional científica e pedagogicamente qualificado, autónomo, reflexivo, crítico e criativo, em vez de um qualquer amanuense a receber ordens do chefe. É não haver uma pedagogia do regime a ser imposta às escolas e aos professores, com retaliações para os que não a aceitem espontaneamente.

Autonomia centrada nas escolas ou, pior ainda, nas autarquias, é apenas uma forma de controlar o trabalho dos professores, roubando-lhes a liberdade pedagógica, formatando o acto educativo e submetendo-o a interesses que não são os dos alunos, das escolas ou dos professores.

Pior não fica?

A análise do discurso de João Costa, assente na retórica provinciana do “aluno do século XXI”, do “trabalho de projecto”, da “flexibilidade pedagógica”, do “trabalho em rede” e dos “nados digitais”, expõe uma mistura de lemas gastos com teorias pedagógicas que foram abandonadas porque falharam, depois de terem lançado a confusão no sistema de ensino.

Quando se junta hoje a melodia das “aprendizagens essenciais” ao estribilho da “flexibilidade pedagógica”, vemos o que a música de João Costa deu: um desconcerto nacional, particularmente para os que já chegam à Escola marcados pela sorte madrasta de terem nascido em meios desfavorecidos. Porque a inovação pedagógica do aprender menos não remove o insucesso. Mascara-o. Porque os experimentalismos assentes no abaixamento da fasquia não puxam pelos que ficam para trás. Afundam-nos. Porque o escrutínio sério das políticas educativas de João Costa, que só um pensamento crítico livre de contaminações ideológicas permite, demonstra-o.

Coerente com as críticas que foi fazendo, ao longo dos últimos seis anos, ao ministro de facto da Educação, Santana Castilho não cede, nem no dia da tomada de posse, às conveniências do “estado de graça” que alguns pretendem atribuir a João Costa, o anterior secretário de Estado que é agora ministro de pleno direito.

Em boa verdade, como se poderá esperar que João Costa altere um sistema educativo reconstruído em torno de ideologias e convicções falhadas, quando foi ele mesmo que esteve no centro do turbilhão de mudanças? O experimentalismo permanente e irresponsável, o crescimento galopante da burocracia escolar, o facilitismo das aprendizagens inclusivas, a desconstrução não apenas dos currículos mas também dos instrumentos necessários a uma avaliação séria dos resultados das reformas promovidas: este é o legado do costismo educativo, e nada na postura do novo ministro nos sugere que aprendeu com os erros, que se dispõe a melhorar ou a fazer diferente.

Pior do que está não fica, terá pensado António Costa quando decidiu promover o seu homónimo a ministro. Infelizmente, no mundo da Educação a experiência tem mostrado o contrário: mesmo quando parece que já se bateu no fundo, alguém se encarrega de demonstrar que é sempre possível descer ainda mais.

Marçal Grilo e a autonomia das escolas

[…] temos um problema muito grave que é a capacidade que as escolas têm para fazer coisas por si, uma vez que têm uma margem relativamente pequena. Temos um sistema muito centralizado, tudo sai do Ministério: saem as orientações, as metas, os calendários, os horários e mais uma série de coisas, que deviam estar ao nível dos agrupamentos e até mesmo ao nível das escolas. E porquê? Porque são as escolas que conhecem as comunidades onde estão inseridas, conhecem as famílias e são capazes de interagir com os encarregados de educação. Muitas destas matérias comportamentais podem ser detetadas nas escolas, outras podem ser detetadas na família. Por isso é que a interação entre a escola e a família é absolutamente essencial – e é essencial a todos os níveis, não é apenas ao nível do contacto com o diretor da escola, ou com do diretor da turma ou com os professores. […]

A extensa entrevista a Marçal Grilo, antigo ministro socialista da Educação, gira, algo repetitiva, em torno de duas ou três ideias que já pouco ou nada têm de original. Os danos causados pela pandemia, quer ao nível do comprometimento das aprendizagens, quer da saúde mental e da socialização de crianças e adolescentes. As vantagens do ensino presencial, que embora cada vez mais apoiado em tecnologias, demonstra ser a única forma de assegurar plenamente o direito à educação. E a sacramental autonomia das escolas.

Adepto de consensos e do discurso redondo, Marçal Grilo diz e escreve coisas de que é difícil discordar. Mas evita deliberadamente o contraditório e o confronto de ideias, o que se por um lado ajuda a elevar o homem ao grupo restrito dos bem falantes senadores do regime, por outro lado nada ajuda a esclarecer a dimensão dos problemas nem à busca de soluções concretas e funcionais. Registe-se então em breves linhas, relativamente à autonomia das escolas, muito mais invocada do que praticada no nosso país, o que a entrevista deixa por dizer.

Não basta mandar as escolas autonomizar-se. A autonomia não pode limitar-se a uma transferência de responsabilidades, sem que sejam alocados também os meios e os poderes necessários à tomada de decisões. Ora o que se continua a fazer é empurrar para as escolas a tomada de decisões difíceis, ilibando de responsabilidades políticas e administrativas os governantes e os dirigentes.

Apesar de se invocar a autonomia das escolas a torto e a direito, a verdade é que estas nunca foram tão controladas pelo ministério como são actualmente. Mais: se tradicionalmente as inspecções e outras acções de controle incidiam sobretudo sobre a boa gestão financeira das escolas e agrupamentos, deixando alguma margem de decisão à nível pedagógico, hoje em dia promove-se activamente uma pedagogia do regime, que as escolas são pressionadas a adoptar mesmo que isso se mostre prejudicial aos alunos e ao trabalho dos professores.

Para além do Big Brother ministerial, há outra grande ameaça à autonomia das escolas que é a municipalização da Educação. Embora esta seja geralmente apresentada como uma benigna delegação de competências do Estado central nas autarquias locais, a verdade é que quase todos os poderes que passaram ou estão prestes a passar para as câmaras municipais estavam antes atribuídos, não aos organismos centrais do ME, mas aos órgãos de direcção e gestão de escolas e agrupamentos. No novo modelo, os directores escolares ficam praticamente ao nível de um director de serviços camarários, dependendo da boa vontade da autarquia para assegurar a gestão corrente dos estabelecimentos de ensino.

Finalmente, a ampla autonomia das escolas que Marçal Grilo parece defender é pouco ou nada compatível com o actual modelo de gestão escolar. Confiar nas comunidades educativas para identificar os seus problemas e necessidades, desenvolvendo os planos e as acções adequados, implicaria uma gestão democrática e participada, que envolvesse todos os agentes e actores educativos na construção das melhores respostas. Ora o que temos em vigor é um modelo de gestão unipessoal que faz depender excessivamente da personalidade do director e das suas qualidades pessoais e profissionais o desenvolvimento de uma autonomia alargada.

Sobre tudo isto, de Marçal Grilo, nem uma palavra. O que também não surpreende, aliás. Basta recordar que apesar de terem sido tomadas, durante o seu mandato ministerial, medidas controversas como a introdução das aulas de 90 minutos ou a primeira aparição da cidadania como disciplina autónoma – então com a designação de Formação Cívica – a contestação das reformas recaiu quase inteiramente sobre a então secretária de Estado Ana Benavente. O ministro era apenas a eminência parda que pairava acima das minudências eduquesas – um termo que, curiosamente, ele próprio inventou.

Pensamento do dia

Desconfiem sempre que vos disserem “neste agrupamento temos muita autonomia”.

Quer dizer que vós, como professores, não ireis ter autonomia alguma.

Adaptado daqui.

Escolas (quase) perfeitas

O cartaz anuncia um seminário idêntico a muitos outros que se vão fazendo com regularidade pelo país fora. Os centros de formação precisam de mostrar serviço. Um ciclo governativo está a chegar ao fim e os comissários políticos têm uma agenda a cumprir. O pessoal docente, que precisa de créditos para a progressão e de referências para o relatório de auto-avaliação, inscreve-se. Chamou-me este a atenção pelo título, que recorda uma verdade amarga que o favoritismo deste governo não se cansa de demonstrar: as escolas são todas iguais. Mas umas são mais iguais do que outras. São as escolas quase-perfeitas…

O que serão, então, estas escolas à beira da perfeição inatingível? São, naturalmente, as que cumprem com zelo as orientações da equipa ministerial, em particular do SE João Costa, o único que percebe, ou julga perceber, alguma coisa de Educação. As melhores de todas, as mais-que-perfeitas, vão ainda mais longe: adivinham os desejos, antecipam as vontades do senhor secretário e da equipa de dirigentes, consultores e comissários políticos que compõe a sua pequena corte.

Já as outras escolas, as escolas imperfeitas, as que não alcançam sozinhas o caminho do nirvana educativo, essas estão condenadas a seguir as passadas das quase-perfeitas. Pedem-lhes conselhos, espreitam-lhes os sites na internet e… assistem às prelecções dos directores e dos mentores dos projectos educativos. Tudo isto com o pano de fundo de uma autonomia anunciada, que permitiria a cada escola adequar-se ao seu meio, encontrar o seu caminho, desenvolver as suas soluções próprias, ajustadas às suas características e necessidades. Mas cedo se percebeu que não era isso que se pretendia. A falsa e perversa autonomia concedida às escolas deixa-lhes uma única opção: a de seguirem por vontade própria as determinações do ME, sem que este tenha de as obrigar seja o que for. As que o não fazem, rapidamente têm uma zelosa equipa de inspecção ou de “acompanhamento” à perna.

O Governo está a prazo, mas os evangelizadores da boa nova educativa prosseguem, imparáveis, a missão que lhes foi confiada. O esquema, repetido à exaustão, é revelador não só da pouca confiança que este governo tem nos professores (o que aliás, honra lhe seja feita, raramente se dá ao trabalho de disfarçar) mas também de como nem o seu próprio discurso sobre a autonomia das escolas é para levar a sério.

Má ideia, caro Filinto!

Há directores que pedem autonomia para contratar professores. Sindicatos acham má ideia

Filinto Lima, da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, considera que o actual sistema “não deixa que os melhores professores cheguem às escolas”. “E quem garante que as escolas têm directores capazes e competentes para fazer essa selecção?”, questiona a Fenprof.

Para navegar nas águas turvas da Educação, o líder da ANDAEP adopta geralmente um rumo aos ziguezagues, que mais facilmente lhe permite navegar com os ventos dominantes a favor. Desta vez, Filinto Lima aproveitou o momento propício da divulgação do estudo do Edulog para trazer à agenda uma velha aspiração de alguns directores: a autonomia para serem eles a contratar os professores necessários às suas escolas.

A questão é que já se fez, e na maioria dos casos não correu bem. Em muitos lados, o que se viu foram concursos manhosos, com critérios de selecção feitos à medida de um candidato vencedor à partida. Noutras partes, a promessa de uma recondução alimentava a subserviência dos docentes contratados em relação ao senhor director, favorecendo discricionariedades e abusos de poder. As escolas que tentavam fazer as coisas bem feitas acabavam atoladas em processos burocráticos de análise de currículos e realização de entrevistas, com claro prejuízo do trabalho pedagógico. As contratações de escola, a não ser em casos muito excepcionais, acabaram, e pode dizer-se que não deixaram saudades aos professores.

No entanto, esta busca obsessiva dos bons professores continua presente nalguns espíritos, embora esbarre num problema complicado: a carreira docente está longe de ser atractiva para jovens. Exige uma longa formação académica, incluindo um mestrado em ensino que não abre outras saídas além da docência, e oferece muito pouco em troca: horários incompletos em qualquer parte do país, contratos precários, desemprego forçado entre sucessivas colocações, horários espartilhados e muitas vezes divididos por mais de uma escola. E dez a quinze anos desta vida com a casa às costas até que possa surgir a oportunidade, nunca garantida, de vinculação. Mesmo para quem está na carreira, as más condições e ambiente de trabalho de muitas escolas, o desprestígio da profissão, a avaliação do desempenho vexatória, as pequenas e médias prepotências impostas por uma organização escolar assente nos mega-agrupamentos e no poder dos directores, tudo isto faz com que, da profissão docente, se fuja a sete pés. A começar pelos filhos dos próprios professores…

Torna-se assim complicado escolher “os melhores” se estes nem sequer consideram, no acesso e na formação superior, a hipótese de se tornarem professores. Em muitas escolas, já hoje, fica-se meses à espera de um professor que aceite uma vaga temporária, uma tendência que se irá agravar nos próximos anos, pois nada está a ser feito para a contrariar. Os professores do futuro não serão os melhores nem os piores. Serão, simplesmente, os que em cada momento estiverem disponíveis.

A propósito do “professor do ano”

Maria Elsa da Fonseca Cerqueira. É este o nome da professora de Filosofia da Escola Secundária de Amarante, no Porto, que foi eleita a melhor professora de Portugal. Elsa venceu o “Global Teacher Prize” deste ano, numa cerimónia que decorreu na Cidade do Futebol, em Oeiras. 

Já a Menção Honrosa “Adaptação e Inovação no Ensino à Distância” foi atribuída ao Professor de Educação Física, Bruno Gomes. O docente dá aulas no Ensino Secundário Regular do Agrupamento de Escolas João de Deus, em Faro.

A lógica destas eleições de professores do ano não anda muito longe da que preside às escolhas do “colaborador do mês” que já foram moda em muitas empresas de média dimensão. Tal como para o patrão interessa destacar como exemplo a seguir o funcionário mais zeloso e trabalhador em relação ao que lhe pagam, também as fundações milionárias que querem ampliar negócios ou ganhar notoriedade na área educativa promovem uma visão da escola e da educação centrada, não no sistema educativo, na organização escolar ou no trabalho colectivo dos docentes, mas na clássica visão do professor inovador e inspirador, que trabalha sozinho com os seus alunos na sala de aula. Uma concepção do trabalho docente que tende a fazer o pleno entre os detentores dos poderes político e económico: se com um punhado de super-professores motivados, imaginativos e inspiradores podemos “fazer a diferença”, para quê mais investimentos nas escolas, turmas mais pequenas, mais apoios sociais e educativos ou mais professores, psicólogos, terapeutas ou funcionários nas escolas? Se este ou aquele professor conseguiu superar-se em prol dos seus alunos, porque é que outros não fazem o mesmo?…

Há no entanto uma leitura mais enriquecedora destas iniciativas, que se pode obter quando olhamos, não apenas para o feliz vencedor, mas para o conjunto dos dez finalistas apurados. Ela mostra-nos que a riqueza e a diversidade da profissão docente reside na capacidade de cada professor articular o seu conhecimento académico e pedagógico e a sua criatividade com as características específicas dos alunos e da comunidade escolar em que o seu trabalho se insere. Este olhar evidencia a importância fundamental da autonomia e da liberdade pedagógica do professor no exercício da profissão, que é cada vez mais ameaçada pela “autonomia das escolas”: uma imposição castradora que tem servido acima de tudo para subordinar os professores à execução de projectos impostos pelas estruturas ministeriais ou pelas “lideranças fortes” dos senhores directores.

Se procurarmos, entre a diversidade de iniciativas promovidas por estes professores catapultados para a ribalta, um conjunto de traços comuns, não será muito difícil identificá-los:

  • um domínio sólido da respectiva área de formação científica por parte destes docentes, sendo a partir daí que desenvolvem pontes ou ligações com outras áreas do saber;
  • respeito, por parte da escola, da liberdade pedagógica dos professores, aos quais são dadas condições de trabalho favoráveis ao desenvolvimento e à continuidade dos seus projectos;
  • reconhecimento de que as melhores ideias, no campo da pedagogia, surgem geralmente da tentativa de dar resposta a necessidades concretas dos alunos e das comunidades educativas, e não da replicação forçada, nas escolas, das ideias retardadas de pedagogos de gabinete há muito passados de validade.

Já agora, e nem que seja a pretexto de mais uma celebração do professor do ano, valeria a pena pensar nisto.

Novo modelo de recrutamento?…

Parece que um certo secretário de Estado anda com saudades do tempo em que se escolhiam professores/as de acordo com o seu perfil…