Bloco quer acabar com exames no 9.º ano

exams-over[1]O BE sempre mostrou algumas dificuldades em elaborar um discurso coerente, estruturado e racional sobre Educação. É há muito tempo influenciado pela pedagogia do coitadinho – a ideia falaciosa de que os desfavorecidos económica e socialmente são favorecidos por uma educação menos exigente do que a que é ministrada aos filhos da burguesia. Agora, definitivamente capturado pelos dogmas da ala mais eduquesa do PS, o Bloco mostra-se ainda mais papista do que o Papa e apresenta publicamente a proposta que há muito deve bailar nas cabecinhas pensadoras do actual ME. Mas que ninguém teve, até hoje, a coragem de enunciar:

A deputada Joana Mortágua anunciou nesta sexta-feira que o Bloco de Esquerda vai apresentar um projecto de lei na Assembleia da República para acabar com osexames do 9.º ano. A deputada bloquista não disse, porém, se o fará ainda nesta legislatura.

A medida não é obviamente para aplicar já. O voluntarismo de Joana Mortágua significa apenas que aceitou servir de balão de ensaio, lançando a ideia para que se observem as reacções. E para que ela vá fazendo o seu caminho na discussão pública.

Da minha parte, não preciso de encetar profundas reflexões para afirmar desde já que sou contra o fim dos exames do 9.º ano. E estou à vontade para o dizer, pois não sou um fundamentalista da examocracia e muitas vezes critiquei, ao anterior governo, os exageros nesta matéria.

Valorizo a existência de exames, com conta, peso e medida, nos últimos ciclos da escolaridade obrigatória. Não porque ache que os alunos precisem deles para aprender, Mas porque acredito que, acima de flexibilidades, autonomias e de outros desvarios feitos ao sabor das modas pedagógicas e dos financiamentos e patrocínios disponíveis, deve prevalecer o currículo nacional: um conjunto de conhecimentos, experiências e competências que corporizam o direito à Educação e a que todas as crianças e jovens devem ter acesso. Independentemente da origem étnica ou social, condição económica ou zona de residência.

Uma avaliação externa com consequências é, nesta perspectiva, um instrumento fundamental para garantir que as aprendizagens essenciais são efectivamente adquiridas por todos os alunos que concluem o ensino básico – e, mais tarde, o secundário – e para validar o trabalho pedagógico das escolas e dos professores.

E não vale a pena, como tenta fazer o BE, misturar a discussão sobre os exames com a velha questão da reorganização dos ciclos de ensino e daquilo a que agora chamam a “continuidade pedagógica”. O que eventualmente pode ser discutido são aspectos relacionados com a natureza e a estrutura das provas e do que efectivamente se avalia. As discrepâncias entre avaliações internas e externas e mesmo as que ocorrem, de ano para ano, com exames da mesma disciplina, mostram que haverá aspectos a melhorar na concepção e na feitura das provas. Uma necessidade que não deve pôr em causa a outra, não menos importante, que é preservar, em momentos-chave do percurso escolar dos alunos, a realização de exames nacionais.

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As disciplinas com mais insucesso no 3º CEB

O mais recente estudo da DGEEC sobre insucesso escolar por disciplina, no 3º CEB, traz conclusões que não são surpreendentes para quem lecciona neste nível de ensino: a Matemática é a disciplina com maior insucesso, seguida do Inglês. Um pouco melhor estão a Físico-Química e o Português.

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São muitos os alunos que entram no ensino secundário sem terem conseguido passar a Matemática. Em 2015/2016, último ano com dados divulgados, 33% dos alunos que concluíram o 9.º ano, o último do ensino básico, tiveram negativa a Matemática, tendo por isso reprovado nesta disciplina, mostram dados tornados públicos pela Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC).

Neste estudo, a DGEEC seguiu o percurso individual dos alunos nos três anos de escolaridade do 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º) para saber quais tinham sido as suas notas internas (dadas pelo professores), quantas negativas somaram e quantos conseguiram levar estas notas para terreno positivo no ano lectivo seguinte. Foram analisados dados respeitantes a cinco anos: de 2011/2012 a 2015/2016.

Neste período de tempo, a percentagem de alunos que concluiu o 9.º ano com negativa a Matemática subiu de 23% para 33%. E a proporção dos que conseguiram recuperar desta negativa oscilou entre 16% e 20%. Das 12 disciplinas que fazem parte da matriz curricular do 3.º ciclo, Matemática é a que tem maior percentagem de negativas e também aquela onde menos alunos conseguem recuperar, transformando estas “negas” em classificações positivas.

No caso da Matemática, o mais preocupante, há uma avaliação séria, que deveria ser feita, sobre a aplicação dos novos programas introduzidos no tempo de Nuno Crato, e que se têm mostrado desajustados, quanto ao nível de exigência, extensão e conteúdos abordados, em relação aos alunos a que se destinam. Além de ajustamentos nos programas, há também medidas de apoio educativo que deveriam ser introduzidas aos primeiros sinais de dificuldade, mas a muito falada autonomia das escolas continua a não contemplar coisas fundamentais para a promoção do sucesso educativo, como a de contratar ou manter nos quadros professores com horas disponíveis para os apoios educativos.

Em relação ao Inglês, José Moura Carvalho, da Associação de Professores de Inglês, chama a atenção para a necessidade de apostar em metodologias mais activas no ensino da língua e para o aproveitamento do potencial das novas tecnologias para colocar os alunos, por exemplo, em contacto com falantes nativos da língua. A verdade é que, apesar do uso intensivo que fazem dos telemóveis e outros aparelhos, os nossos jovens parecem sair pouco da sua zona de conforto. E as escolas também não têm meios nem condições para os levar mais longe. Uma medida importante, que também é referida, seria o desdobramento de algumas aulas da disciplina, de forma a que os alunos, em grupos mais pequeno, pudessem praticar a oralidade.

No fundo, o eterno debate em torno do insucesso escolar acaba por nos levar sempre ao mesmo ponto: ou aligeiramos e adequamos os programas e os níveis de exigência para que todos, ou quase todos, tenham sucesso, ou mantemos os padrões que se acham adequados e nesse caso teremos de proporcionar meios suplementares às escolas – turmas mais pequenas, apoios educativos, aposta em novas tecnologias – para que possam ajudar os seus alunos a ultrapassar as dificuldades que inevitavelmente surgem.

A morte do ensino vocacional

vocacional.pngOs cursos vocacionais já estão extintos, na prática – no presente ano lectivo não existe um único em funcionamento – mas a morte anunciada desta via curricular alternativa criada por Nuno Crato só se concretiza definitivamente com as alterações legislativas preparadas pelo ME.

No projecto de decreto-lei a que o PÚBLICO teve acesso, que irá alterar o diploma que estabelece os princípios da organização e do processo de desenvolvimento do currículo do ensino básico e secundário, bem como da avaliação, os cursos vocacionais deixam de constar pura e simplesmente da oferta formativa disponível para estes níveis de ensino.

Neste diploma revertem-se também outras duas medidas de Nuno Crato. Os estudantes do ensino profissional que pretendam prosseguir estudos no ensino superior já não terão que fazer três exames, mas sim apenas um que funcionará apenas como prova de ingresso, não contando assim para o cálculo da classificação final do ensino secundário. E a disciplina de Educação Física voltará a ser contabilizada para efeitos da média final, o que agora só acontece com os alunos que prossigam estudos nesta área.

Convenhamos que, embora os CEF não sejam muito melhores, os cursos vocacionais não deixam saudades, sobretudo aos professores que tiveram a desdita de leccionar alguma das turmas complicadas que eram habituais neste subsistema de ensino.

Estes cursos foram sempre criticados por afastarem precocemente os alunos do currículo comum, criando um sistema facilitista que não era carne nem peixe: os miúdos problemáticos que ingressavam nesta via não acediam a um verdadeiro ensino profissional nem adquiriam um mínimo de bases adequado ao prosseguimento dos estudos.

Na verdade, a formação dita vocacional era improvisada pelas escolas com base nos recursos disponíveis e nas parcerias que conseguiam estabelecer localmente, não tendo correspondência com o quadro europeu das qualificações. Quer isto dizer que no final dos cursos estes alunos não tinham direito a certificação profissional, ao contrário do que sucede nos CEF.

A falta de enquadramento nas normas europeias que regem o ensino profissional traz também um problema de financiamento: enquanto para os CEF há a possibilidade, nem sempre concretizada, de obter financiamentos, em moldes idênticos aos dos cursos profissionais do ensino secundário, os vocacionais nunca tiveram essa possibilidade. Quer isto dizer que não são apenas de natureza pedagógica as razões que levam o actual governo a recuperar os cursos de educação e formação para substituir a experiência falhada do ensino vocacional.

Finalmente, há pelo menos um ponto em que os detractores dos CEF têm razão. Como refere Nuno Crato, os CEF foram concebidos num tempo em que a escolaridade obrigatória terminava com o 9º ano e a maioria destes cursos destinavam-se precisamente a permitir a conclusão do 3º ciclo a alunos com historial de insucesso ou em risco de abandono escolar. Eram para alunos que saíam da escola com um diploma da escolaridade obrigatória e um certificado de formação profissional de nível 2, que facilitava o ingresso no mundo laboral.

Contudo, com a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, estes alunos têm ainda um ciclo de estudos à sua frente, pelo que o modelo de profissionalização puro e duro que continua inscrito na matriz dos cursos deveria ser repensado em função da nova realidade.

Nos exames do 9º é sobe-e-sobe

exames9.JPGOs alunos do 9.º ano tiveram não só média positiva nos exames de Português e Matemática, como em ambos os casos conseguiram melhores resultados do que em 2016.

Numa escala percentual de zero a 100, os resultados a Português passaram de 57% para 58% ao passo que a Matemática subiram de 47 para 53%.

Em comunicado divulgado nesta sexta-feira, o Júri Nacional de Exames destaca que na prova de Português cerca de 75% dos alunos obtiveram uma classificação igual ou superior a 50% e que o mesmo aconteceu com 57% dos estudantes no exame de Matemática. No conjunto foram realizadas 185.317 provas. Ainda segundo o júri, no processo de correcção estiveram envolvidos 3981 professores classificadores.

Tal como escrevi ontem em relação aos exames do secundário, também no básico estas médias não permitem demonstrar, e julgo que ninguém fará esta leitura, que a “fornada” de alunos de 2017  é melhor do que a de 2016.

O que se dirá inevitavelmente, e com isso fica quase tudo dito, é que os exames eram mais fáceis. Um poucochinho, no caso do de Português, uma bocadinho mais, no que se refere à Matemática. E provavelmente a SPM já antevia este mesmo resultado, quando criticava a prova demasiado fácil que saiu este ano.

Pela minha parte, prefiro colocar outras questões, baseando-me nos 32% de estudantes que tiveram menos de 50% no exame de Matemática.

Será que um terço dos nossos finalistas do ensino básico têm o nível insatisfatório de conhecimentos matemáticos que, ano após ano, é apontado pelos resultados dos exames?

E se assim é, como é que, mesmo sendo a Matemática uma das disciplinas com piores notas, a avaliação interna não reflecte, da mesma forma, essas dificuldades dos alunos?

E mais, como é que os alunos portugueses vão subindo de forma consistente nos resultados das provas internacionais e os exames não reflectem essa progressão?

Finalmente: como é que os progressos dos alunos surgem nos testes PISA e similares, que não contam para a avaliação dos alunos, e não se notam nos exames nacionais, onde os alunos deveriam esforçar-se mais, pois eles valem 30% da classificação final?…