Brincadeira obrigatória

041700a[1]As crianças portuguesas brincam e mexem-se pouco, passam pouco tempo ao ar livre, estão demasiado tempo entretidas com aparelhos electrónicos e não convivem o suficiente com outros miúdos da sua idade. Eduardo Sá faz um diagnóstico certeiro do mal que as sociedades “do século XXI” estão a fazer às novas gerações.

Criámos a escola a tempo inteiro e, depois dela, as actividades extracurriculares para que as crianças possam estar sempre ocupadas. Fechamo-las em casa para as protegermos do frio, da chuva, do calor e e dos perigos, reais ou imaginários, que correm ao brincar no exterior. Ou, simplesmente, por mera comodidade dos adultos, que assim ficam com mais tempo para si próprios.

E no entanto, brincar é das coisas mais importantes que uma criança pode e deve fazer. Roubar-lhes a brincadeira na infância é comprometer irremediavelmente o seu futuro, como algumas investigações científicas vão começando a demonstrar. O início da escola não pode ser o fim do tempo e do espaço para brincar, como Eduardo Sá explica magistralmente…

A partir do momento em que a escola se tem vindo a transformar no “trabalho infantil” do século XXI, temos cada vez mais famílias a fazer com que os seus filhos entrem nela mais tarde – aos 7 – para que tenham direito a mais um ano de infância(!). Ou seja, no século XXI a infância parece terminar aos 6! Se, dantes, a escola se caracterizava como “O” indicador mais inequívoco das crianças com direito à infância, hoje, até porque todas elas vão (felizmente!) à escola, aquilo que distingue as crianças que têm infância daquelas que não a “têm” é o brincar. O tempo e a qualidade do brincar diários que os pais reservam para os filhos.

Como as crianças têm menos tempo de infância, menos irmãos e famílias menos alargadas, menos actividade física, menos recreio, menos convívio e menos relação com o ar livre, receio que tenhamos crianças cada vez mais quietas, mais apáticas e mais caladas. Crianças que não crescem aprendendo com o corpo mas contra o corpo. Crianças que convivem com famílias muito pequenas. Que não brincam tanto como deviam. Que vivem espartilhadas em compromissos escolares e confinadas a espaços reduzidos. Que, muitas vezes, mandam muito mais nos pais do que deviam. Que, por isso, se vão transformando em “novos chefes de família”. E que são tratadas como adultos de tamanho “S”. Restam-lhe os amigos. E os jogos! Até porque (já repararam?) as lojas de brinquedos vão morrendo, aos bocadinhos. 

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Uma escola do século XXI?

escola-varzea.PNGEscola sem turmas, salas de aula, toques de campainha, alunos alinhados naquilo que agora deram em chamar “modelo do autocarro” ou, em versão menos inspirada, “escola do século XIX”.

O modelo organizacional e pedagógico que entre nós vem sendo divulgado, desde há muitos anos, pelo Movimento da Escola Moderna, não inspirou apenas a Escola da Ponte. Pelo país, vão-se conhecendo outros projectos que tentam criar uma escola mais autónoma e democrática, na qual os alunos aprendem de uma forma mais livre, criativa e com um maior protagonismo na construção do seu próprio conhecimento. Como é o caso do que se desenvolve, há mais de uma década, na Escola Básica da Várzea de Sintra.

Alguns excertos da extensa reportagem do Observador em visita a esta escola despertam a nossa curiosidade e interesse. E se é um pouco forçado falar em inovação pedagógica quando nos referimos a metodologias que já se praticam há muitas décadas, a verdade é que a sua aplicação continua a ser rara. Apesar do entusiasmo com que os seus adeptos as defendem, a larga maioria dos professores portugueses ainda não se deixou convencer.

Ficam alguns excertos da referida reportagem e uma ideia: é importante avaliar, em todas as suas dimensões, de forma isenta e objectiva, estes projectos. Perceber até que ponto eles se tornam viáveis apenas em pequenas comunidades educativas com características muito específicas – que tem sido o cenário habitual da sua implantação – ou se serão escaláveis para outros contextos educativos. Avaliar as vantagens deste ensino aparentemente mais criativo e participativo, mas também os inconvenientes e limitações deste modelo. Distinguir entre o que são aprendizagens significativas, sólidas e estruturadas que distintos métodos pedagógicos podem proporcionar e a caricatura que deles anda a ser feita por outros lados, onde o facilitismo e o folclore educativo estão a ser adoptados como receita para o sucesso. Um sucesso fictício – que é o que menos nos deveria interessar…

“Mesmo depois de eu tirar as portas, em 2003, ainda havia alunos que chegavam à ombreira, paravam, batiam na madeira e perguntavam se podiam entrar. Não é isso que queremos. Queremos áreas abertas. Nós não aprendemos só porque estamos fechados… Quando falamos nas paredes estamos a falar na pedagogia do espaço, em não ter os alunos sentados em comboio, cada um na sua sala, na sua turma, com o seu professor”, continua o professor António, que regressou à escola o ano passado depois de a vida familiar o ter levado durante alguns anos para o Alentejo.

“No início do ano letivo, perguntamos aos alunos o que é que é importante aprenderem e dialogamos com eles. No princípio, têm dificuldade em escolher e o professor ajuda: ‘O que é que os pais perguntam se aprenderam?’ ou ‘O que é que está nos manuais?’” Começam a pensar e fazem as suas listas de objetivos. No final, o professor cruza tudo com os objetivos de aprendizagem e faz uma proposta dialogada. Os alunos sentem aqueles objetivos como seus, porque foram parte integrante do projeto de construção.”

“Eles estão todos em diferentes níveis da leitura e da escrita. Aprendem através do método natural, ou seja, partimos de uma novidade contada no início da semana. A partir daí trabalhamos a frase, a palavra, a sílaba. Raramente chegamos à letra, a não ser quando é necessário desenhá-la”, explica Marta, que juntamente com a professora Sofia Padrão trabalha com 43 alunos. Nesta sala, um enorme espaço aberto, com as mesas a formar ilhas, as paredes que tanto maçam o professor António já foram deitadas abaixo. De outra forma, os 45 ocupantes não caberiam todos no mesmo espaço.

Da mesma forma que as turmas tradicionais não existem — são desenhadas no papel, existem administrativamente porque o Ministério da Educação assim o exige, os alunos agrupam-se das mais diversas formas — na escola básica também não há anos de escolaridade. Quando chegam à sala das professoras Marta e Sofia, os alunos de 5 e 6 anos, em vez de entrarem para o 1.º ano, entram para o núcleo de iniciação. Depois segue-se o núcleo de consolidação e, por último, o de desenvolvimento. A diferença não está apenas nos nomes, está em todo o modo de funcionamento.

“Qualquer um pode transitar em qualquer momento para o núcleo seguinte se tiver feito todas as aprendizagens. Mas isso só não basta e muitas vezes espera-se. Para além da aprendizagem, é preciso olhar para a questão relacional — como é que aquela criança se relaciona com o grupo — e é preciso que o aluno tenha autonomia e maturidade para poder transitar”, explica a professora Marta do núcleo de iniciação.

“São alunos muito mais motivados, mais empenhados, mais felizes na escola e ganham competências ao nível da responsabilidade e da autonomia. Quando comecei a dar aulas afligia-me algumas perguntas que me faziam: ‘É para fazer a lápis ou a caneta?’, ‘Nesta linha ou naquela?’ Eram muito mais dependentes de nós. Claro que, às vezes, as decisões que eles tomam custam-nos muito. Se um aluno escolhe fazer desenhos todos os dias da semana, temos de nos conter para não dizer nada. Só no final da semana é que perguntamos: ‘O que fizeste?’ Quando chegam a essa parte de análise, dizem logo que não correu bem, que só fizeram atividades livres. Chegam àquela conclusão e refletem sobre o que fizeram. Isto é muito importante”, sustenta a professora Isabel. Se o professor tivesse intervido, o aluno não teria feito aquela aprendizagem.

Aferição do 2.º ano a Matemática: uma prova para adultos?

afer-mat-2.PNGDo muito que já se escreveu e disse sobre os exames nacionais, há uma ideia que se vem reforçando: de um modo geral vêm-se tornando mais enquadrados nas matérias leccionadas, claros na formulação das perguntas, bem estruturados, acessíveis aos alunos. De facto, uma rápida ronda pela imprensa mostra-nos que a prova de Filosofia agradou a alunos e professores, a de Português também correspondeu às expectativas e mesmo na de Física, o uso da calculadora gráfica, que tinha suscitado alguma polémica, ficou circunscrito a uma única questão.

Esta realidade torna ainda mais incompreensível o que se passou com a prova de aferição de Matemática do 2.º ano de escolaridade: exercícios complexos, enunciados demasiado extensos, linguagem nalguns casos desajustada ao nível de vocabulário dos alunos. E até, aparentemente, um erro científico, que obrigava os alunos a assinalarem uma afirmação incorrecta para acertarem na resposta que supostamente estaria certa.

Tratou-se, em suma, de uma prova para crianças feita como se fosse dirigida a adultos. Como muito bem explica Guida Santos, uma professora que fala do que sabe e, ao contrário de tantos autoproclamados especialistas, sabe do que está a falar:

Antes do grau de dificuldade que se apresenta às crianças a nível matemático, há que ser conscientes da exigência a nível da leitura: vocábulos de leitura complexa; exercícios demasiado extensos; excesso de figuras num só exercício; demasiadas alíneas. 

A leitura é crucial para a compreensão; uma criança de 6/7 anos ainda não apresenta a globalização da maioria das palavras, esquece o que leu anteriormente quando esbarra na tentativa de decifração de uma palavra. Não, não vai reler, a extensão é demasiado penosa para o fazer; aquilo dói e tem indicações para terminar o seu trabalho: quer fazer tudo; quer a felicidade e satisfação dos adultos que o acompanham. Regra geral, quando um exercício é extenso ou a linguagem utilizada se  situa fora do seu domínio, fixa a última informação e com ela responde. Responde mal, perdeu informações essenciais. 

Nesta faixa etária, a criança ainda revela muitas dificuldades em se orientar no espaço, o excesso de imagens, num só exercício, fá-la perder-se, desorienta-a e incapacita-a de relacionar as informações.

Quando chegamos à Matemática, a criança já tem negativa, esbarrou na exigência desmedida de quem tem muitos anos e sabe escrever para adultos. Ultimamente, é isso que sinto: adultos que elaboram exigências a crianças de 6 /7 anos, como se estas também o fossem. Esquecem que a aprendizagem se constrói como uma casa: primeiro, tenho que criar condições no terreno para implantar os alicerces, adaptados à realidade que quero.

Os profissionais que elaboraram esta indigna aberração, esqueceram-se que, nesta idade, a criança não detém poder de abstração, não consegue relacionar tantas informações, não detém maturidade para a realizar. Necessita da concretização para, um dia, numa idade que não a sua,  aprender a abstrair-se.

Cá por mim, penso assim: as médias nacionais têm demonstrado que a exigência é superior às capacidades da criança. O nosso maior problema é o constante desrespeito pelos nossos alunos: mereciam um ensino adaptado ao que o seu corpo pode dar – desenvolveriam o gosto, o querer, o brio e a satisfação do saber  fazer.

Lanço-vos o desafio: resolver o que hoje foi exigido às crianças de 6/7 anos. Sei que muitos vão errar.

Não se percebe como é que esta prova se conjuga com a ideia da escola em que cada um aprende ao seu ritmo. Com a ausência de retenções no 1.º ano, que faz com que cheguem ao 2.º crianças com níveis de desenvolvimento cognitivo muito diversos. Alguns, certamente preparados para resolver a maioria dos desafios que esta prova lhes coloca. Mas outros, ainda a soletrar, acabam por se perder logo nas primeiras sílabas dos palavrosos enunciados. Percebo que, quando se faz a opção de aferir aprendizagens, se tente aferir algum conhecimento mais substantivo do que o mero ler, escrever e contar. Mas nesse caso faria sentido, como sempre defendi, aplicar estas provas no 3.º ano de escolaridade.

Porque se persiste em fazer provas deste tipo, insistindo em “aferir” conhecimentos e capacidades que muitos miúdos de 7 anos ainda não adquiriram? Será apenas falta de noção, por parte de quem elabora e autoriza estas provas, do que são as reais capacidades dos alunos desta idade? Ou continuamos a alimentar o mito de que os programas são “ambiciosos” e a escola da flexibilidade mais ” exigente”, os professores é que não são capazes de promover a aplicação dos conhecimentos, desenvolver o “pensamento crítico”, proporcionar “aprendizagens significativas”?

Conhecendo a conversa e a prática de outros carnavais, os professores olham já com conformada indiferença para a forma despudorada como se manipula a avaliação externa para fins políticos. O mais preocupante são, isso sim, os efeitos negativos que estas provas desproporcionadas e despropositadas têm sobre os alunos, numa fase em que o gosto e o estímulo em torno da aprendizagem têm uma importância crucial. Usar crianças de sete anos para alcançar ganhos políticos, tentando insensatamente provar não se sabe bem o quê é, a meu ver, um crime sem perdão.

Provas de improvisação

pinoContrariando o cepticismo de muitos colegas, apoiei a substituição dos anacrónicos exames do 4.º ano por provas de aferição realizadas a meio do percurso escolar do primeiro ciclo. O novo modelo de avaliação externa é até, de certa forma, mais exigente: enquanto no modelo anterior se avaliavam apenas o Português e a Matemática, agora as provas incidem em todas as áreas curriculares. Incluindo a anteriormente desprezada área das expressões.

E é aqui, mais concretamente na Expressão Físico-Motora, que, de ano para ano, ressurge o problema: muitas escolas do 1.º ciclo não estão adequadamente equipadas para as actividades físicas. O que significa que, desde logo por falta de condições, os alunos não realizam ao longo do ano os exercícios que lhes vão ser pedidos nas provas.

Ora bem: isto não faz qualquer sentido. Muito menos a indicação de que os alunos devam ser transportados para outra escola do agrupamento que disponha daquelas condições. Ou ainda que – uma novidade deste ano – perante a falta de equipamentos as escolas improvisem a sua substituição. Mandam as boas práticas pedagógicas que só se avalie aquilo que se ensina, de preferência no mesmo contexto em que se aprende, mas este princípio elementar parece esquecido por quem decide nestas matérias.

Está-se, como continua a ser habitual entre nós, a construir a casa pelo telhado: primeiro dever-se-iam equipar todas as escolas do 1.º ciclo com os recursos adequados e só depois, quando todos os alunos praticassem com regularidade as actividades físico-motoras prescritas nos programas, se deveria proceder à avaliação do seu desempenho.

Entre os dias 2 e 10 de Maio vão voltar a ser precisos bancos suecos, plintos e espaldares nas escolas do 1.º ciclo para que os alunos de sete anos possam fazer a prova de aferição de Expressões Físico-Motoras, que se realiza este ano pela terceira vez.

A lista do material que será necessário para esta prova, e também para a de Expressões Artísticas, já foi divulgada pelo Júri Nacional de Exames (JNE) e como aconteceu nas edições anteriores arrisca-se a ser de novo um quebra-cabeças para as escolas que ainda não dispõem de material adequado para a prática de educação física.

[…] a informação divulgada agora pelo JNE determina que “as escolas que, comprovadamente, não apresentem recursos materiais ou físicos para a realização das provas de aferição práticas deslocam as suas turmas para outra escola do mesmo agrupamento”. A partir do 2.º ciclo, os estabelecimentos de ensino costumam ter mais equipamento do que aquele que existe nos do 1.º ciclo.

Para garantir que as provas sejam mesmo realizadas, o JNE fornece na sua lista alternativa ao material prescrito para estas avaliações. Por exemplo, em vez de um espaldar pode ser utilizada uma “barra fixa a uma altura que permita que os alunos se suspendam sem tocar com os pés no chão” ou “um colchão de espuma” ou mesmo “uma parede lisa”. Este tipo de substituições já foi criticado por professores de Educação Física, que alertam para o facto de os resultados acabarem por “não ser fiáveis” porque vai acontecer que alunos realizem o mesmo exercício com ferramentas que não são comparáveis.

Mudar para a turma dos amigos

alunos-em-filaO DN dominical explorou o tema da formação de turmas, olhando-o na perspectiva dos alunos e dos pais. Se na maioria das transições de ano prevalece o princípio da continuidade e só em casos excepcionais se troca um ou outro aluno, nas mudanças de ciclo e, ainda mais, quando se muda de escola, há um dilema que surge com frequência: deve-se preservar tanto quanto possível os grupos que já vêm juntos anteriormente, de forma a facilitar a integração dos alunos? Ou, pelo contrário, misturá-los, de forma a proporcionar a oportunidade de terem novos colegas e fazerem novos amigos? A questão coloca-se com maior acuidade nos anos iniciais do 1.º e do 2.º ciclo.

Só de pensar na filha indefesa na nova escola, Marina Bravo sentia fraquejar-lhe os joelhos. Pouco importa se lhe chamam coruja: a ela sossegava-a saber que Beatriz, então com cinco anos a fazer os seis (em novembro), ficava com os amigos da pré-primária. «A turma com quem ela esteve dois anos passou em peso para o 1.º ciclo, conheciam-se todos», conta a mãe, técnica de emergência pré-hospitalar. Bia quase ficou de fora, por ser das mais novas, condicionada às vagas. Ao saber que a escola ia abrir uma turma extra não prevista inicialmente, Marina exultou: «Acabou por ficar com três amigos na mesma situação. Aos outros não os larga no recreio, é uma paixão entre eles.»

Algo muito bonito de se ver mas que pode, também, ter os seus reveses, alerta Magda Gomes Dias, especialista em educação positiva. «Miúdos que estão sempre juntos não se abrem à possibilidade de conhecer outros amigos que até lhes podem fazer melhor», aponta a formadora nas áreas comportamentais e comunicacionais, autora do blogue Mum”s the boss e do site Parentalidade Positiva. A separação é boa inclusive para os superamigos: «Se a zona de conforto do Manuel é estar com o Miguel, isso não significa que a zona de conforto do Miguel seja ter sempre o Manuel atrelado a si. Torna-se contraproducente para os dois», sublinha.

Marina Bravo não tem tanta certeza de que as coisas sejam assim preto no branco. Não tratando-se de crianças tão pequenas – como poderia pensar diferente? «Os pais criaram um grupo, que partilham desde o pré-escolar, e todos são da opinião de que é melhor ter os filhos juntos do que separados», afirma a mãe, convicta. Da parte dos adultos, mantêm a ligação uns com os outros dentro e fora da escola, mesmo com os filhos em duas turmas de 2.º ano diferentes. Por outro lado, admite, Beatriz é a primeira a dizer que não queria outra turma além da que tem hoje, a sala de aula não é para brincar. Para isso existe o recreio, onde vai a voar matar saudades dos antigos colegas.

Magda Gomes Dias aplaude a sensatez da criança de sete anos: «À partida, terá muito menos dificuldades ao longo da vida do que outros meninos que não têm a hipótese de desenvolver em si esta capacidade de adaptação, de empatia, de se porem no lugar do outro e adequarem o seu discurso ao outro», diz. O mundo atual também não poupa ninguém: ou nos ajustamos e aprendemos a tirar o melhor partido do que ele nos traz, bom e mau, ou somos cilindrados em três tempos. «Percebo que os pais tenham receio, mas ao insistirem em mantê-los juntos estão a tirar aos filhos uma grande oportunidade de descobrirem que não estão dependentes deste ou daquele colega e conseguem fazer novas amizades e avançar», reforça a coach em parentalidade positiva.

Como em muitas coisas da vida, também nesta matéria me parece que é no meio que se encontra a virtude. Considero que o trabalho de constituição de turmas é um dos mais importantes nas escolas, requerendo especial sensibilidade para variadas situações. Não deve ser feito de forma aleatória, sendo importante, sobretudo para os alunos mais tímidos ou introvertidos, que na sua nova turma reencontrem alguns colegas de anos anteriores. Mas parecem-me de todo desaconselháveis aquelas turmas, com que às vezes nos deparamos no 2.º ou no 3.º ciclo, em que praticamente todos já vêm juntos desde o infantário.

É importante que a chegada a uma escola maior corresponda a um alargamento de conhecimentos e horizontes que passa também pela oportunidade para encetar novos relacionamentos e amizades. Isso é, também, uma preparação para a vida, que passa por aprender a dar alguns passos fora da sua zona de conforto e pela capacidade de se irem adaptando a pessoas e ambientes diferentes dos que lhes são mais familiares.

Igualmente importantes são, por um lado, o diálogo com os pais, procurando esclarecer as suas dúvidas, tranquilizar os seus receios e corresponder às suas apreensões. E por outro lado, claro, aquilo que será sempre função da escola e dos professores: estarem atentos aos miúdos e a eventuais problemas que por vezes surgem na adaptação a uma nova turma ou a uma escola nova.

Quando os estranhos estão na escola

auxiliares.JPGAs notícias sobre a falta de pessoal auxiliar nas escolas são recorrentes, ao ponto de condições de funcionamento que deveriam ser inaceitáveis se terem, em muitos lados, tornado normais. A principal causa desta situação já nem é a insuficiência dos quadros de pessoal das escolas e agrupamentos, mas sim o elevado número de funcionários que por vezes se encontram doentes, obrigando a substituições temporárias. Uma situação agravada pela média etária relativamente elevada destes profissionais.

Mas há uma problema, com estes profissionais, de que raramente se fala: apesar de ser, injustamente, uma profissão económica e socialmente desconsiderada, a função de assistente operacional num estabelecimento de ensino não é, não deveria ser, para qualquer um. Nem toda a gente está em condições de trabalhar numa escola. E quem o faz deveria ter, além de um mínimo de apetência e gosto em lidar com crianças e jovens, a formação adequada às funções que irá desempenhar, algo que se torna ainda mais evidente quando pensamos nas escolas do primeiro ciclo e na educação pré-escolar.

Há algo de profundamente errado na forma como se continuam a preencher vagas de assistentes operacionais nas escolas portuguesas. E o facto de a situação ser mais grave nos níveis de ensino já entregues à responsabilidade das autarquias não augura nada de bom relativamente à municipalização anunciada de todo o pessoal não docente…

Estamos na Escola Secundária Pinhal do Rei, que alberga alunos de nacionalidades e contextos sociais bem diversos, embora não seja aquela a escola que mais preocupa Pedro Lopes. O professor de Economia está habituado a fazer muitas contas no exercício da função, sobretudo no que toca às assistentes operacionais disponíveis, particularmente nos jardins-de-infância e nas escolas do primeiro ciclo, em que a maioria desses quadros é da responsabilidade da câmara municipal.

“O problema é que as pessoas são requisitadas ao IEFP. Não têm formação (nem vocação, a maioria das vezes), e além disso muitas recusam o emprego, porque é-lhes mais vantajoso estar no desemprego”, admite o responsável, a braços com 16 escolas, a maioria infantários e de primeiro ciclo. Às tantas, o diretor já não sabe se a emenda não é pior do que o soneto: “Isto é quase um paradoxo, porque passamos a vida a dizer aos mais pequeninos para não falarem com estranhos, e de repente a pessoa que lhes dá a sopa é um desses estranhos”, adverte Pedro Lopes, que se mostra sobretudo preocupado com essa franja de alunos, dos 3 aos 6 anos de idade.

“É muito complicado para uma criança dessa idade ter hoje uma pessoa, amanhã outra e para a semana outra. Sem contar aquelas vagas que demoram uma eternidade a ser ocupadas, porque a câmara chega a abrir concursos em que não concorre ninguém.” É o caso dos lugares para onde se pede “uma pessoa que faça duas horas de manhã e duas à tarde. Imagine que a pessoa tem de se deslocar, pagar combustível, ter outras despesas, é claro que não lhe compensa”, considera o responsável do agrupamento.

Já têm seis anos e ainda não andam na escola

041700a[1]E, aparentemente, estão muito bem.

Uma boa parte do insucesso escolar no 1.º ciclo ocorre precisamente porque há crianças que são encaminhadas para a escola dos mais crescidos ainda antes de fazerem seis anos e de terem desenvolvido a maturidade necessária para se integrarem no novo ambiente escolar.

A verdade é que, se é certo que muitos miúdos se adaptam bem e não revelam dificuldades de aprendizagem, nalguns casos nota-se bem que aquelas crianças teriam beneficiado em ficar mais um ano na educação pré-escolar . Cada caso é um caso, e por isso mesmo a transição, para o 1.º ano de escolaridade, dos alunos que só completam os seis anos entre Setembro e Dezembro, deveria ser cuidadosamente ponderada, tendo em conta o parecer dos educadores e de outros especialistas que tenham acompanhado as crianças.

De resto, a longa escolaridade até aos 18 anos, a que se seguirá, para a grande maioria dos actuais alunos do 1.º ciclo, a frequência universitária, significa que passarão na escola uma grande parte da sua vida: não é preciso ter pressa para entrar, sobretudo quando, em alternativa, podem usufruir de mais um ano no jardim de infância…

«Quantos anos tens?» «Seis» «Andas em que ano?» «Na “pré”, mas já podia andar no primeiro ano. Os meus pais é que não deixaram.»

Tomé é uma das 9912 crianças que, em 2017, com seis anos, permanecia na educação pré-escolar, número que representava 9,9 por cento dos inscritos nesta valência.

A taxa tem vindo a aumentar e em 2017 era de mais 70 por cento do que em 2007, segundo um relatório do Conselho Nacional de Educação, o que, para o pedopsiquiatra Pedro Strecht, é uma boa notícia. «É um erro os miúdos entrarem [para o primeiro ano] antes dos seis anos. Há todo um tempo de crescimento e de maturidade que é necessário para fazerem a integração e a digestão das próprias experiências».

A explicação para os números não consta do estudo, mas as razões encontrar-se-ão entre a falta de vagas no primeiro ano do ensino básico para todos os alunos condicionais [crianças que fazem seis anos entre 16 de setembro e 31 de dezembro] e a decisão dos pais [destes alunos] de os manter no pré-escolar.