Mudar para a turma dos amigos

alunos-em-filaO DN dominical explorou o tema da formação de turmas, olhando-o na perspectiva dos alunos e dos pais. Se na maioria das transições de ano prevalece o princípio da continuidade e só em casos excepcionais se troca um ou outro aluno, nas mudanças de ciclo e, ainda mais, quando se muda de escola, há um dilema que surge com frequência: deve-se preservar tanto quanto possível os grupos que já vêm juntos anteriormente, de forma a facilitar a integração dos alunos? Ou, pelo contrário, misturá-los, de forma a proporcionar a oportunidade de terem novos colegas e fazerem novos amigos? A questão coloca-se com maior acuidade nos anos iniciais do 1.º e do 2.º ciclo.

Só de pensar na filha indefesa na nova escola, Marina Bravo sentia fraquejar-lhe os joelhos. Pouco importa se lhe chamam coruja: a ela sossegava-a saber que Beatriz, então com cinco anos a fazer os seis (em novembro), ficava com os amigos da pré-primária. «A turma com quem ela esteve dois anos passou em peso para o 1.º ciclo, conheciam-se todos», conta a mãe, técnica de emergência pré-hospitalar. Bia quase ficou de fora, por ser das mais novas, condicionada às vagas. Ao saber que a escola ia abrir uma turma extra não prevista inicialmente, Marina exultou: «Acabou por ficar com três amigos na mesma situação. Aos outros não os larga no recreio, é uma paixão entre eles.»

Algo muito bonito de se ver mas que pode, também, ter os seus reveses, alerta Magda Gomes Dias, especialista em educação positiva. «Miúdos que estão sempre juntos não se abrem à possibilidade de conhecer outros amigos que até lhes podem fazer melhor», aponta a formadora nas áreas comportamentais e comunicacionais, autora do blogue Mum”s the boss e do site Parentalidade Positiva. A separação é boa inclusive para os superamigos: «Se a zona de conforto do Manuel é estar com o Miguel, isso não significa que a zona de conforto do Miguel seja ter sempre o Manuel atrelado a si. Torna-se contraproducente para os dois», sublinha.

Marina Bravo não tem tanta certeza de que as coisas sejam assim preto no branco. Não tratando-se de crianças tão pequenas – como poderia pensar diferente? «Os pais criaram um grupo, que partilham desde o pré-escolar, e todos são da opinião de que é melhor ter os filhos juntos do que separados», afirma a mãe, convicta. Da parte dos adultos, mantêm a ligação uns com os outros dentro e fora da escola, mesmo com os filhos em duas turmas de 2.º ano diferentes. Por outro lado, admite, Beatriz é a primeira a dizer que não queria outra turma além da que tem hoje, a sala de aula não é para brincar. Para isso existe o recreio, onde vai a voar matar saudades dos antigos colegas.

Magda Gomes Dias aplaude a sensatez da criança de sete anos: «À partida, terá muito menos dificuldades ao longo da vida do que outros meninos que não têm a hipótese de desenvolver em si esta capacidade de adaptação, de empatia, de se porem no lugar do outro e adequarem o seu discurso ao outro», diz. O mundo atual também não poupa ninguém: ou nos ajustamos e aprendemos a tirar o melhor partido do que ele nos traz, bom e mau, ou somos cilindrados em três tempos. «Percebo que os pais tenham receio, mas ao insistirem em mantê-los juntos estão a tirar aos filhos uma grande oportunidade de descobrirem que não estão dependentes deste ou daquele colega e conseguem fazer novas amizades e avançar», reforça a coach em parentalidade positiva.

Como em muitas coisas da vida, também nesta matéria me parece que é no meio que se encontra a virtude. Considero que o trabalho de constituição de turmas é um dos mais importantes nas escolas, requerendo especial sensibilidade para variadas situações. Não deve ser feito de forma aleatória, sendo importante, sobretudo para os alunos mais tímidos ou introvertidos, que na sua nova turma reencontrem alguns colegas de anos anteriores. Mas parecem-me de todo desaconselháveis aquelas turmas, com que às vezes nos deparamos no 2.º ou no 3.º ciclo, em que praticamente todos já vêm juntos desde o infantário.

É importante que a chegada a uma escola maior corresponda a um alargamento de conhecimentos e horizontes que passa também pela oportunidade para encetar novos relacionamentos e amizades. Isso é, também, uma preparação para a vida, que passa por aprender a dar alguns passos fora da sua zona de conforto e pela capacidade de se irem adaptando a pessoas e ambientes diferentes dos que lhes são mais familiares.

Igualmente importantes são, por um lado, o diálogo com os pais, procurando esclarecer as suas dúvidas, tranquilizar os seus receios e corresponder às suas apreensões. E por outro lado, claro, aquilo que será sempre função da escola e dos professores: estarem atentos aos miúdos e a eventuais problemas que por vezes surgem na adaptação a uma nova turma ou a uma escola nova.

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Quando os estranhos estão na escola

auxiliares.JPGAs notícias sobre a falta de pessoal auxiliar nas escolas são recorrentes, ao ponto de condições de funcionamento que deveriam ser inaceitáveis se terem, em muitos lados, tornado normais. A principal causa desta situação já nem é a insuficiência dos quadros de pessoal das escolas e agrupamentos, mas sim o elevado número de funcionários que por vezes se encontram doentes, obrigando a substituições temporárias. Uma situação agravada pela média etária relativamente elevada destes profissionais.

Mas há uma problema, com estes profissionais, de que raramente se fala: apesar de ser, injustamente, uma profissão económica e socialmente desconsiderada, a função de assistente operacional num estabelecimento de ensino não é, não deveria ser, para qualquer um. Nem toda a gente está em condições de trabalhar numa escola. E quem o faz deveria ter, além de um mínimo de apetência e gosto em lidar com crianças e jovens, a formação adequada às funções que irá desempenhar, algo que se torna ainda mais evidente quando pensamos nas escolas do primeiro ciclo e na educação pré-escolar.

Há algo de profundamente errado na forma como se continuam a preencher vagas de assistentes operacionais nas escolas portuguesas. E o facto de a situação ser mais grave nos níveis de ensino já entregues à responsabilidade das autarquias não augura nada de bom relativamente à municipalização anunciada de todo o pessoal não docente…

Estamos na Escola Secundária Pinhal do Rei, que alberga alunos de nacionalidades e contextos sociais bem diversos, embora não seja aquela a escola que mais preocupa Pedro Lopes. O professor de Economia está habituado a fazer muitas contas no exercício da função, sobretudo no que toca às assistentes operacionais disponíveis, particularmente nos jardins-de-infância e nas escolas do primeiro ciclo, em que a maioria desses quadros é da responsabilidade da câmara municipal.

“O problema é que as pessoas são requisitadas ao IEFP. Não têm formação (nem vocação, a maioria das vezes), e além disso muitas recusam o emprego, porque é-lhes mais vantajoso estar no desemprego”, admite o responsável, a braços com 16 escolas, a maioria infantários e de primeiro ciclo. Às tantas, o diretor já não sabe se a emenda não é pior do que o soneto: “Isto é quase um paradoxo, porque passamos a vida a dizer aos mais pequeninos para não falarem com estranhos, e de repente a pessoa que lhes dá a sopa é um desses estranhos”, adverte Pedro Lopes, que se mostra sobretudo preocupado com essa franja de alunos, dos 3 aos 6 anos de idade.

“É muito complicado para uma criança dessa idade ter hoje uma pessoa, amanhã outra e para a semana outra. Sem contar aquelas vagas que demoram uma eternidade a ser ocupadas, porque a câmara chega a abrir concursos em que não concorre ninguém.” É o caso dos lugares para onde se pede “uma pessoa que faça duas horas de manhã e duas à tarde. Imagine que a pessoa tem de se deslocar, pagar combustível, ter outras despesas, é claro que não lhe compensa”, considera o responsável do agrupamento.

Já têm seis anos e ainda não andam na escola

041700a[1]E, aparentemente, estão muito bem.

Uma boa parte do insucesso escolar no 1.º ciclo ocorre precisamente porque há crianças que são encaminhadas para a escola dos mais crescidos ainda antes de fazerem seis anos e de terem desenvolvido a maturidade necessária para se integrarem no novo ambiente escolar.

A verdade é que, se é certo que muitos miúdos se adaptam bem e não revelam dificuldades de aprendizagem, nalguns casos nota-se bem que aquelas crianças teriam beneficiado em ficar mais um ano na educação pré-escolar . Cada caso é um caso, e por isso mesmo a transição, para o 1.º ano de escolaridade, dos alunos que só completam os seis anos entre Setembro e Dezembro, deveria ser cuidadosamente ponderada, tendo em conta o parecer dos educadores e de outros especialistas que tenham acompanhado as crianças.

De resto, a longa escolaridade até aos 18 anos, a que se seguirá, para a grande maioria dos actuais alunos do 1.º ciclo, a frequência universitária, significa que passarão na escola uma grande parte da sua vida: não é preciso ter pressa para entrar, sobretudo quando, em alternativa, podem usufruir de mais um ano no jardim de infância…

«Quantos anos tens?» «Seis» «Andas em que ano?» «Na “pré”, mas já podia andar no primeiro ano. Os meus pais é que não deixaram.»

Tomé é uma das 9912 crianças que, em 2017, com seis anos, permanecia na educação pré-escolar, número que representava 9,9 por cento dos inscritos nesta valência.

A taxa tem vindo a aumentar e em 2017 era de mais 70 por cento do que em 2007, segundo um relatório do Conselho Nacional de Educação, o que, para o pedopsiquiatra Pedro Strecht, é uma boa notícia. «É um erro os miúdos entrarem [para o primeiro ano] antes dos seis anos. Há todo um tempo de crescimento e de maturidade que é necessário para fazerem a integração e a digestão das próprias experiências».

A explicação para os números não consta do estudo, mas as razões encontrar-se-ão entre a falta de vagas no primeiro ano do ensino básico para todos os alunos condicionais [crianças que fazem seis anos entre 16 de setembro e 31 de dezembro] e a decisão dos pais [destes alunos] de os manter no pré-escolar.

Viciados no jogo

fortnite.gifNuno Cantoneiro é professor primário na Escola Básica Ary dos Santos, no Montijo. À sua frente tem todos os dias uma turma de quarto ano “com muito bons alunos”; dez raparigas e dezasseis rapazes. Mas em novembro do ano passado começou a notar alterações no comportamento dos rapazes: ficaram “mais agressivos, nervosos, entre eles havia conflitos, picardias frequentes, até chantagem”. E chegadas as avaliações intercalares, as notas “desceram, mesmo no caso dos muito bons alunos”, confirmando o já suspeitado. Na sala reservada aos docentes, a outra professora de quarto ano da escola queixava-se do mesmo.

Em comum, estes alunos tinham uma “fixação” pelo Fortnite . Um videojogo em que cem jogadores/personagens têm como objetivo eliminar os outros avatares e sobreviverem aos ataques dos inimigos, enquanto o cenário vai sendo reduzido para incentivar o confronto. Existem dois modos de jogo: o Battle Royale (gratuito) e o Save The World (pago).

Para os professores não foi difícil fazer a associação entre a atitude dos alunos e o jogo: os estudantes traziam o mundo virtual para o real sempre que lhes era dada uma hipótese. Quando lhes era pedido um desenho, na folha surgia “uma relação com o Fortnite, cada vez que tinham um bocadinho começavam logo a falar do jogo” ou faziam o “floss” – o popular movimento das personagens em que os braços balançam de um lado ao outro junto à cintura. Além disto, “entre eles [alunos] notava-se ainda um clima de chantagem. Ouvi várias vezes conversas como: ‘Se não fores às tantas horas jogar, eu conto não sei o quê.’ Eles criavam represálias. Mas isto só acontecia com o grupo dos rapazes”, conta Nuno Cantoneiro ao DN.

“Nunca tinha notado isto por causa de um videojogo. No passado, todos jogaram ao berlinde, depois ao pião, mas agora todos jogam Fortnite. Tornou-se uma fixação“, acrescenta.

Cresce descontrolado o mundo dos videojogos. Acessíveis online a qualquer hora, correndo em qualquer aparelho ou plataforma, disponóveis sem qualquer controlo etário ou quaisquer tipo de restrições ao uso, estes jogos tornam-se cativantes para os miúdos, que mesmo metidos em casa os podem jogar com os amigos e companheiros de escola.

Com dezenas ou centenas de milhões de utilizadores, no caso dos jogos mais populares, percebe-se que são um excelente activo para as empresas que os concebem e exploram. E que, para manter os utilizadores “agarrados”, as equipas que desenvolvem estes jogos não recorrem apenas a programadores e designers de multimédia – o trabalho de psicólogos, explorando as diversas e subtis formas de alimentar o vício e a dependência entre os jogadores, torna-se fundamental.

Os jogos online, assim como muitas outras facetas da realidade virtual, parecem ter vindo para ficar, pelo que não fará muito sentido lutar contra a sua disseminação. O que é urgente é criar e reforçar mecanismos que protejam os utilizadores mais vulneráveis – desde logo, as crianças e os adolescentes – desta nova e preocupante dependência.

Aqui, o papel fundamental parece competir aos pais. Percebendo, em primeiro lugar, os perigos do uso irrestrito e descontrolado da internet. Definindo horários para os jogos e outras actividades online e restringindo o acesso a jogos e a sites não apropriados. Para os mais renitentes, ou os que passam mais tempo sozinhos ou sem o controle directo dos pais, as ferramentas de controle parental podem ajudar – desde que os pais saibam usá-las.

Malditas retenções

reprovado.JPGO distrito de Beja é, a par de Faro, aquele onde menos alunos conseguem terminar o 1.º ciclo dentro dos quatro anos previstos, revelam dados publicados no portal Infoescolas. Em ambos os casos, apenas 78% dos estudantes fazem esse percurso sem sobressaltos. No entanto, dentro daquele distrito alentejano há realidades muito distintas, com enormes assimetrias entre concelhos.

No que respeita aos chumbos no 2.º ano de escolaridade – o primeiro em que é permitido reter, e aquele em que tradicionalmente isso mais sucede no 1.º ciclo – , Ferreira do Alentejo e Moura são, de acordo com dados do ano letivo de 2016/17, os recordistas nacionais, com 24% de alunos travados logo à primeira barreira. Serpa (19%), Beja e Vidigueira (16%) foram outros municípios a contribuir para dar a este distrito uma taxa de retenção de 14%, quase o dobro da média nacional no 2.º ano de escolaridade, que foi de 7,4% no mesmo ano.

Mas também houve desenpenhos acima da média. Em Barrancos, concelho que faz fronteira com Moura, a taxa de retenção no 2.º ano de escolaridade foi em 2017 de 0%, um dos dois únicos casos no distrito, a par de Almodôvar. Castro Verde conseguiu manter este valor apenas nos 4%.

As retenções podem ser um problema, e são-no seguramente em casos de retenção repetida ou quando originam um forte desfasamento etário entre o aluno com historial de insucesso e os seus colegas de turma. Mas parece-me tão errada a atitude dos que ignoram ou desvalorizam o assunto como a dos pedagogos do regime, apostados em diabolizar os “chumbos” e apontar o dedo aos professores que reprovam, tidos como retrógrados e amarrados a uma “cultura de retenção”.

No caso das retenções no 2.º ano de escolaridade, o primeiro ano em que é legalmente possível reprovar, isso só acontece quando o aluno não realizou com sucesso as aprendizagens definidas para os dois primeiros anos, pelo que não dispõe das bases para ser bem sucedido no ano seguinte. Perceber porque é que isto sucede já é mais complicado, e a tarefa parece estar a revelar-se como demasiada areia para a camioneta dos nossos “cientistas da educação”. Que, quando as questões se complicam, simplificam sempre da mesma forma, empurrando as culpas do que corre mal para os malvados dos professores.

No caso concreto dos alunos que repetem o 2.º ano, interessa ter em conta diversas realidades. Desde logo, há uma percentagem, que será provavelmente reduzida mas julgo nunca ter sido rigorosamente determinada, de alunos que, aos seis anos de idade ainda não têm a maturidade ou o grau de desenvolvimento cognitivo necessários à aprendizagem das bases da leitura, da escrita e do cálculo que se fazem no primeiro ano. Como qualquer professor do 1.º ciclo confirmará, estes alunos acabam por passar o 2.º ano a tentar aprender o que deveriam ter adquirido no ano anterior, em vez de consolidarem esses conhecimentos, como farão os colegas mais adiantados. São quase sempre esses alunos que ficam retidos no 2.º ano, porque não puderam repetir o 1.º.

Não é por acaso que em alguns países o processo de erradicação do insucesso no 1.º ciclo começou por prolongar em mais um ano o pré-escolar e iniciar a escolaridade aos sete anos: dessa forma garantem uma maior maturidade dos alunos e uma melhor adaptação às exigências da vida escolar. Entre nós, continuamos a valorizar a precocidade: é ver os pais de crianças que teriam tudo a ganhar em ficar mais um ano no jardim de infância a insistirem na sua ida para o 1º ciclo ainda com os seis anos incompletos.

No fim, permanece a questão levantada pela notícia do DN: porque é que nalguns distritos e concelhos as retenções no 2º ano são em número residual, enquanto noutros lados, às vezes em concelhos vizinhos ou em zonas com um contexto socio-económico semelhante, as taxas de retenção apresentam números de dois dígitos?

Para responder a isto interessaria possuir dados que fornecessem um enquadramento mais amplo da realidade. Comparar as aprendizagens efectivamente realizadas pelos alunos, nuns e noutros casos – o tratamento dos resultados das provas de aferição do 2º ano poderia fornecer aqui uma informação valiosa. Perceber se os alunos que reprovam ficam mais bem preparados pelo facto de repetirem o ano, e se estão mais ou menos predispostos a futuras retenções do que aqueles que foram sempre transitando. Avaliar até que ponto a decisão de passar o aluno que não aprendeu o que devia, confiando que aprenderá mais tarde, é tomada de forma responsável e consequente, ou não passa de mero facilitismo.

Há, enfim, um estudo sério que mereceria ser feito e que vai muito para além da conversa da treta em torno da maior ou menor flexibilidade dos currículos, das mesas em U ou do modelo dito do autocarro, do conhecimento estruturado ou dos projectos e do aprender-a-aprender. Mas talvez seja pedir de mais a um ministério que olha para as directrizes da OCDE como se fossem as Tábuas da Lei e que abdicou de qualquer diálogo construtivo com os professores, recorrendo aos comissários políticos e às plataformas electrónicas para propagar a sua verdade, impor as suas decisões e controlar o trabalho dos professores e das escolas.

Menina não entra?

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Se no plano dos princípios é fácil encontrar consensos, consagrá-la, na prática quotidiana, pode não ser tarefa fácil. Estou a referir-me à igualdade de género e a pensar sobretudo nas escolas onde, além do cumprimento formal dos preceitos legais e constitucionais, se colocam também as questões pedagógicas. Fazem sentido aulas de Cidadania se depois, perante situações concretas, nos limitamos a reproduzir os velhos estereótipos dos rapazes que jogam à bola e das meninas que brincam com bonecas?

Nuno Mário Antão estava esta terça-feira numa reunião de pais no Centro Escolar de Marinhais, em Salvaterra de Magos e, de repente, viu na parede o horário do campo de jogos: segunda-feira, 1.º ano; terça-feira, 2.º ano; quarta-feira, 3.º ano; quinta-feira, 4.º ano; sexta-feira, meninas. Este último a cor-de-rosa.

Ficou indignado. O que queria dizer aquilo? Segregação por género num campo de jogos de uma escola de primeiro ciclo do Portugal do século XXI? “Explicaram-me que o que lá jogam é futebol e que os meninos não deixam as meninas jogar com eles. Se não deixam, têm de ser ensinados a deixar!” A igualdade de género já é tema obrigatório no ensino básico e secundário.

Antes de se condenar os responsáveis escolares, reconheça-se que esta decisão, podendo não ser perfeita, terá nascido para dar resposta a uma situação concreta: a maioria dos rapazes gostam de jogar futebol no tempo do recreio; a maior parte das raparigas nem por isso. Então, a preocupação foi gerir a utilização do espaço de forma a garantir o acesso a todos os alunos. E, já que os meninos não querem jogar com as meninas, reservando um dia só para as estas. Discriminação positiva, considera a adjunta da Direcção.

Como é evidente, a igualdade de género não determina que as raparigas devam passar a gostar de jogar à bola da mesma forma que os rapazes. Nem pressupõe que se faça uma divisão igualitária entre os dois sexos na utilização do campo de jogos, pois o objectivo não deve ser segregar, mas integrar.

O problema está, parece-me, em assumir-se como natural que os meninos não queiram envolver as meninas nos seus jogos e a escola ache isso normal. Há estereótipos de género a que as crianças vão sendo expostas, desde a mais tenra infância, e em que participam a família, o círculo de amigos e a sociedade no seu conjunto. E a escola, em vez de, pela acção pedagógica, os contrariar, está a reforçá-los.

Da leitura integral da peça do Público sobressai a perspectiva dos responsáveis escolares – e posteriormente também da associação de pais – de que tudo isto não passará de um falso problema. Uma tempestade num copo de água. Os representantes dos pais não deixam de ter razão quando notam que mais graves e prementes são os problemas da falta de assistentes operacionais e de manutenção dos espaços escolares.

Talvez seja mesmo a falta de meios que leva a direcção do agrupamento a defender uma medida que, garante, deixa os miúdos tranquilos. Só que, como refere o pai que apresentou a queixa, tranquilidade não é a questão essencial. E nota: “O modelo da mulher a trabalhar na cozinha e o homem a ver a bola na sala também era muito tranquilo.”

De pantufas na sala de aula

De Inglaterra, chega mais uma descoberta importante para todos os que persistem na senda do sucesso educativo: os alunos aprendem melhor se calçarem, na escola, os chinelos ou as pantufas que usam em casa. A investigação parece demonstrar que os alunos ficam mais calmos e concentrados nas aulas.

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Como acertadamente comenta, no Twitter, o nosso colega Javier, isto da inovação educativa é um poço sem fundo…