Leituras: Matilde Rosa Araújo – A Fita Vermelha

fita-vermelha.JPGEu tinha começado a ensinar. Era muito nova então. Quase tão nova como as meninas que eu ensinava. E tive um grande desgosto. Se recordar tudo quanto tenho vivido (já há mais de vinte anos que ensino), sei que foi o maior desgosto da minha vida de professora. Vida que muitas alegrias me tem dado. Mais alegrias que tristezas.

Se vos conto este desgosto tão grande, não é para vos entristecer. Mas para vos ajudar a compreender, como só então eu pude compreender, o valor da vida. O amor da vida. O valor de um gesto de amor. O seu «preço», que dinheiro algum consegue comprar.

Eu ensinava numa escola velha, escura. Cheia do barulho da rua, dos «eléctricos» que passavam pelas calhas metálicas, Dos carros que continuamente subiam e desciam a calçada. Até das carroças com os seus pacientes cavalos.

A escola era muito triste. Feia. Mas eu entrava nela, ou digo antes, em cada aula, e todo o sol estava lá dentro. Porque via aqueles rostos, trinta meninas, olhando para mim, esperando que as ensinasse.

O quê? Português, francês. Hoje sei, acima de tudo, o amor da vida.

Com toda a minha inexperiência. Com todos os meus erros. Porque um professor tem de aprender todos os dias. Tanto, quase tanto ou até muito mais que os alunos.

Mas, desde o primeiro dia, compreendi que teria nas alunas a maior ajuda. O sol, a claridade que faltava àquela escola de paredes tristes. A música estranha e bela que ia contrastar com os ruídos dos «eléctricos», dos automóveis da calçada onde ficava a escola. Até com o bater das patas dos cavalos que passavam de vez em quando.

Porque, mais que português e francês, havia uma bela matéria a ensinar e a aprender. Foi nessa altura que comecei mesmo a aprender essa tal matéria ou disciplina – ou antes, a ter a consciência de que a aprendia.

Eu convivia com jovens (seis turmas de trinta alunas são perto de duzentas) que no princípio de Outubro me eram desconhecidas. Cada uma delas representava a folha de um longo livro que no princípio de Outubro me era desconhecido. Todas eram folhas de um longo livro por mim começado a conhecer. Não há ser humano que seja desconhecido de outro ser humano. Só é precisa a leitura.

Eu tinha agora ali perto de duzentas amigas. Todas aquelas meninas confiando em mim, esperando que as ensinasse; sorrindo, quando eu entrava, assim me ensinavam quanto lhes devia.

Mas um dia. Eu conto como aconteceu o pior. E conto-o hoje, a vós, jovens, que me podem julgar. Julgar-me sabendo este meu erro. E evitarem, assim, um erro semelhante para vós mesmos.

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Experiências pedagógicas na Noruega

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No país mais rico do mundo o sistema educativo também enfrenta alguns problemas e desafios. Já em tempos tinha escrito sobre a Educação na Noruega, e volto hoje a este país nórdico a propósito de uma interessante notícia que nos é trazida pelo corresponde local da TSF. Duas experiências pedagógicas, direccionadas em sentidos opostos, deram resultados muito distintos: um projecto de ensino centrado no aluno redundou num rotundo fracasso; outro, que apostou no reforço da exigência dos programas e da disciplina na sala de aula parece estar a ter resultados muito promissores.

Um dos maiores falhanços foi o do projeto do chamado ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas: em vez de os professores rodarem o dia inteiro pelas turmas para ensinar os alunos, eram os alunos que rodavam de livre vontade como num carrossel pelas salas de aula onde cada professor ensinava a mesma disciplina o dia inteiro.

Os alunos geriam eles próprios o tempo que queriam gastar em cada sala e com cada disciplina, e decidiam se hoje aprendiam inglês ou geografia, e amanhã matemática ou física.

O projeto de ensino rotativo em carrossel sem horários e turmas, ensaiado em duas escolas nos arredores da capital norueguesa em 2012, revelou-se um total fracasso, com quedas generalizadas nas notas, anarquia, e redução do papel dos professores a meros locutores de matéria.

Um outro projeto, atualmente em curso revela-se bastante mais promissor. Quatro escolas norueguesas, onde nada parecia conseguir melhorar níveis crónicos de notas muito abaixo da média nacional, decidiram olhar para o programa de ensino da vizinha Rússia, e ver o que acontecia.

Os professores noruegueses foram aprender a lecionar à moda russa com colegas russos, e refizeram por completo os programas e livros escolares para adaptá-los ao método pedagógico russo. O método russo resultou numa rápida e formidável melhoria de notas, em particular na pior disciplina de todas: a matemática.

Em poucos meses, as quatro escolas com a metodologia russa têm as melhores notas de matemática da Noruega, graças a programas curriculares que em vez da busca constante da resposta correta e a penalização da resposta errada, puxam pela criatividade participativa dos alunos e a lógica de pensamento por trás da solução correta de problemas.

O sistema russo caracteriza-se também pelo forte respeito pelos professores, regras rigorosas de comportamento na escola, e reintrodução de disciplinas avançadas como a álgebra e tarefas complicadas logo na primeira classe.

Claro que nem tudo pode ser visto a preto e branco. Centrar as aprendizagens nos alunos é importante quando isso significa motivá-los adequadamente ou ajustar os conteúdos e os níveis de exigência à sua idade e maturidade. Mas pode rapidamente descambar em rebaldaria quando se traduz em deixar os alunos entregues a si mesmos e a fazerem o que lhes apetece.

Da mesma forma, não basta decretar a exigência, como entre nós se tentou fazer recentemente, se não se está disposto a criar as condições para o sucesso de todos os alunos: os voluntarismos desse tipo até podem beneficiar alguns estudantes, mas tendem a aumentar também, globalmente, o insucesso e a exclusão.

O que ambas as experiências norueguesas parecem demonstrar é que sem uma forte aposta nos professores, e consequente valorização do seu trabalho e do seu profissionalismo, as reformas educativas estarão condenadas ao insucesso.

Nem debitadores de matéria ou entertainers ao serviço da vontade e dos caprichos dos alunos, nem executores acríticos dos programas educativos decididos centralmente ou impostos pelas dinâmicas locais: os professores são os agentes fulcrais do processo educativo, e apostar no trabalho autónomo e responsável dos profissionais da educação e no reforço dos meios ao seu dispor é, na Noruega e em toda a parte, a receita mais segura para promover o sucesso educativo.

Salários em atraso nas AEC

salarioatrasado.jpgA Federação Nacional dos Professores (Fenprof) exige ao Ministério da Educação (ME) “o imediato desbloqueamento” dos pagamentos dos ordenados em atraso dos professores afectos às actividades de enriquecimento curricular (AEC), em falta há três meses.

“O Ministério deixou de transferir, para as entidades promotoras de AEC, as verbas indispensáveis para garantir o pagamento dos parcos salários devidos aos docentes que, de forma absolutamente precária, exercem actividade naquele âmbito. Por essa razão, há milhares de docentes que, após Maio, deixaram de receber salário, apesar de nunca terem abandonado a sua actividade e de, como qualquer outro cidadão, terem deveres que só conseguem satisfazer com aquela remuneração”, lê-se num comunicado da Fenprof, divulgado esta segunda-feira.

A Confederação Nacional Independente de Pais e Encarregados de Educação (CNIPE) denunciou no final de Julho os atrasos dos pagamentos da última parcela devida pelos serviços do ME às entidades promotoras de AEC, maioritariamente associações de pais, que garantem um conjunto de actividades extracurriculares aos alunos do 1.º ciclo de escolaridade.

Segundo a CNIPE os valores em falta ascendem a milhares de euros.

O direito ao salário, pago a tempo e horas, é um direito inalienável de quem trabalha. O recurso aos salários em atraso é sempre uma atitude execrável, venha ela de um empresário de vão de escada, da administração de uma multinacional ou dos dirigentes de um organismo público.

Fica muito mal ao ministério andar agora a tentar justificar-se com “procedimentos administrativos” para não pagar o que deve a estes professores. Que apesar dos baixos salários e das condições precárias em que trabalham, também se alimentam e pagam despesas diariamente, não as podendo adiar de acordo com as conveniências da tesouraria ministerial.

A verdade é que elogios e boas palavras dirigidos aos professores servem de muito pouco, quando em actos concretos há profissionais da educação a serem tratados desta forma pelo seu ministério. E o apregoado respeito pelos professores pode começar exactamente por esta coisa tão elementar de pagar os salários em devido tempo.

Voltaram as guerras entre professores?

profs-luta.gifQuando se volta a ouvir falar de descongelamento de carreiras na função pública, mas ao mesmo tempo se sugere que as subidas de escalão não serão para todos, ou não chegarão a todos ao mesmo tempo, está dado o mote para o ressurgir de velhos ressentimentos e antigas discussões.

Em primeiro lugar, reconheça-se uma evidência: o congelamento, anulando as perspectivas de progressão na carreira e aumento salarial, afectou indiscutivelmente todos os professores. Mas prejudicou mais, incomparavelmente, os que estacionaram nos primeiros escalões da carreira, ganhando pouco mais de metade do que auferem os colegas congelados no 9º escalão.

E o prejuízo, para os professores mais novos, não tem a ver apenas com a estagnação salarial: significa também que eles nunca chegarão perto do que está actualmente definido como topo da carreira. É muito diferente um professor do 9º escalão interrogar-se sobre se chegará a alcançar o 10º antes de se aposentar, enquanto um do 1º ou do 2º escalão sabe que não passará, com o tempo de serviço perdido e as barreiras à progressão que ainda tem à sua frente, dos escalões intermédios.

Subjacente a esta realidade, está a carreira docente disfuncional herdada dos governos socratinos, com demasiados escalões e regras complicadas e injustas de progressão. Na altura, o principal objectivo da imposição desta estrutura de carreira era controlar as subidas de escalão, estrangulando a progressão em dois ou três momentos fulcrais. Mas hoje, com os congelamentos ad eternum,  já nem isso faz sentido. Reduzir o número de escalões da carreira docente e tornar mais equitativas, justas e transparentes as regras e condicionantes da progressão deve ser uma prioridade negocial logo que a revisão do ECD surja em cima da mesa.

Também não faz sentido os professores deixarem-se dividir, permitindo que a frustração e a inveja venham ao de cima e tomando os colegas como inimigos. Por muito justas que sejam as exigências dos mais novos – que também já não são, regra geral, jovens professores, embora a nível remuneratório sejam tratados como tal – não devem ir atrás da ilusão perigosa de que o que quer que seja retirado aos colegas mais velhos lhes será dado, de bandeja, a eles.

Da mesma forma, os professores mais antigos na profissão deverão também ser capazes de resistir à tentação, demasiado humana, de olhar apenas para si mesmos e para os seus interesses. De exigir tudo para si próprios – menos horas de trabalho lectivo, menos cargos ou responsabilidades, melhores turmas e maior salário – esperando que sejam os colegas mais novos a aguentar o barco nas águas agitadas em que navega hoje a educação portuguesa.

Face a dez anos de congelamentos, a resposta dos professores só pode ser uma, e tem de ser dada em uníssono, no sentido do descongelamento geral, ainda que faseado no tempo por restrições orçamentais, da carreira de todos os professores.

Os professores têm muita culpa

culpado.jpgE quem diz os professores diz os directores escolares e os diversos titulares de cargos de gestão intermédia das nossas escolas e agrupamentos. Não estou a pôr-me de fora – eu também sou professor!

E digo que temos a nossa parte da culpa em todos estes experimentalismos educativos que nos vão caindo em cima porque estamos quase sempre demasiado solícitos e disponíveis para fazer tudo o que nos mandam.

Somos demasiado sensíveis ao discurso do poder que vai minando as nossas convicções e o nosso profissionalismo com ataques insidiosos: a escola está parada no tempo, os professores são imobilistas e avessos à mudança, os alunos sofrem de um tédio de morte nas aulas maçadoras que os obrigam a suportar, o conhecimento está todo na internet e alcança-se, à velocidade da luz, com um qualquer zingarelho electrónico.

A maioria destas críticas tem escasso ou nulo fundamento, e o discurso insidioso contra o trabalho dos professores é relativamente fácil de desmontar. Mas todos sabemos que há coisas que funcionam mal nas escolas portuguesas. E a nossa permanente capacidade de reflexão e auto-crítica, que é uma ferramenta de enorme valia que os professores transportam consigo, volta-se nalguns casos contra nós: e se andamos mesmo a fazer tudo mal? Não devemos aceitar a mudança? Não é tudo para bem dos nossos alunos, aqueles que nos preocupam acima de tudo?

E quando damos conta, lá estamos nós a elaborar complicados grelhados curriculares, projectos transdisciplinares para redescobrir a pólvora ou intragáveis prosas eduquesas onde só o copy/paste nos livra da desinspiração e do sentimento de profunda inutilidade em relação ao que andamos a fazer.

O caminho para uma educação mais focada nos alunos e nas suas necessidades, mais atenta e reflexiva, mais humanista, passa também por desenvolvermos a capacidade de dizer não aos domesticadores da classe docente. Recusar a burocracia eduquesa e dirigir o nosso trabalho apenas para o que é importante para as turmas e alunos que temos à nossa frente.

O nosso trabalho não é fazer dos nossos alunos cobaias de académicos que querem impor as suas teorias educativas, de políticos em busca de popularidade, de burocratas da educação ansiosos por cortar despesa e apresentar resultados fáceis e imediatos.

Em vez da vontade de agradar a quem manda, falta-nos a ousadia de lhes desagradar, recusando a arreata que nos querem impor.

Em vez de obedecer cegamente, usar o pensamento crítico que nos dizem que devemos ter para questionar e resistir a tudo o que nos desvia do essencial na nossa profissão de professores.

Usar as margens de autonomia de que ainda dispomos no nosso exercício profissional para desconstruir, não o currículo dos nossos alunos, mas as políticas educativas que se fazem contra os verdadeiros interesses e as reais necessidades das comunidades escolares.

O que defende a associação dos professores contratados?

Quando apareceu, a ANPC – Associação Nacional de Professores Contratados – mostrou-se uma organização bastante dinâmica, atenta e intransigente na defesa dos direitos destes docentes que o ME tem condenado, durante longos anos, à precariedade.

Mas nos últimos tempos nota-se que a associação tem vindo a perder essas qualidades que fizeram dela uma referência entre os professores contratados. As posições brandas, tomadas muitas vezes a reboque dos acontecimentos, deixaram de ser mobilizadoras. E o site parece mais o de uma filial da DGAE do que de o de uma associação profissional com posições bem definidas e uma agenda reivindicativa própria.

O esmorecimento da luta poderá ter, então, uma explicação evidente: os principais dirigentes da associação já não são, eles próprios, professores precários, pois terão sido abrangidos pela vinculação extraordinária ainda no tempo de Nuno Crato. E estando vinculados a uma escola, puderam beneficiar da mobilidade estatutária que o ME concede a alguns dirigentes das associações de professores, deixando as escolas para trabalharem a tempo inteiro nas respectivas organizações.

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quem chame a atenção para esta nota de rodapé colocada no site, mas eu tendo a ver nisto um ponto a favor da ANPC: todas as associações profissionais de professores são sustentadas pelo ME, que paga aos professores que as estão a dirigir a tempo inteiro como se estivessem nas escolas a dar aulas. Mas, na generalidade, não o assumem com esta frontalidade.

Ora isto leva-nos a uma realidade incómoda: queremos ter organizações que nos representem, que em nosso nome consigam fazer valer, junto do poder político, os nossos interesses. Mas não estamos dispostos a dar o contributo necessário para que elas existam e funcionem. O pessoal movimenta-se para criar e manter grupos de conversa nas redes sociais, mas não para criar e manter associações institucionalmente representativas da respectiva área profissional e independentes do poder político.

Na ausência de associações verdadeiramente representativas, e porque o ME sente a necessidade de ter interlocutores, do lado dos professores, que legitimem as suas políticas, sobretudo no âmbito curricular e da avaliação de alunos, o que temos são pequenas organizações, com reduzido número de associados, que dependem do apoio ministerial para se manterem activas. E que acabam por retribuir esse apoio apoiando, ou não se opondo activamente, a medidas claramente lesivas dos interesses dos que deveriam representar.

O que parece estar a suceder agora com a associação dos contratados já acontece há muitos anos, e perante a complacência geral, com as associações de professores das diferentes disciplinas ou áreas disciplinares…

Denúncias e exclusões no concurso de professores

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Foram essencialmente as denúncias de outros candidatos que levaram à verificação, pela DGAE, de um número recorde de candidaturas que estariam em situação irregular. Segundo o esclarecimento oficial entretanto publicado, foram feitas 3.725 denúncias, mais do dobro das que foram feitas no ano passado. Contudo, apenas em 360 se comprovou haver fundamento para exclusão com base na indicação incorrecta do tempo de serviço, um valor idêntico às 352 exclusões, pelo mesmo motivo, que houve no concurso de 2016/17.

Ao contrário do que ontem aventei, não parece não ter havido uma verificação sistemática da situação de todos os candidatos, confrontando-a com os dados da administração educativa. Mas comprova-se que o sistema actual de contagem do tempo de serviço, sobretudo no caso dos contratos temporários e dos horários incompletos, é complexo e demasiado vulnerável a erros de contagem ou interpretações divergentes da legislação em vigor. E isto não tem a ver apenas com o tempo de serviço. Que dizer, por exemplo, da situação de candidatos que foram agora excluídos porque não indicaram a escola em que estavam colocados quando, na altura em que se candidataram, não estavam de facto a trabalhar?

Uma trapalhada perfeitamente escusada está aqui criada, sendo evidente que estes casos não se irão já decidir antes da saída das colocações, obrigando os candidatos a penosos e demorados recursos hierárquicos. Ora, volto a dizê-lo, a maneira mais justa e simples de evitar tudo isto seria a informatização dos registos biográficos numa plataforma que, a partir do lançamento dos dados referentes a colocações e contratos, fizesse o cálculo e o preenchimento automático, e com regras uniformes, do tempo de serviço e de outros dados relevantes para a candidatura ao concurso de professores.

Respeito, como é evidente, o direito de todos os colegas que, sentindo-se prejudicados por ultrapassagens indevidas na lista de graduação, denunciem as situações que lhes levantem suspeitas. Devemos lutar pelos nossos direitos e ninguém tem de pactuar com eventuais falcatruas e irregularidades, ainda para mais quando é directamente prejudicado. Mas não devemos assentar unicamente na promoção da denúncia o controle de eventuais erros ou fraudes nos concursos, sobretudo quando temos meios para prevenir e corrigir essas situações, de modo muito mais eficiente, fazendo bom uso dos meios informáticos ao nosso dispor.