Flexibilidade curricular à maneira de RAP

joao-costaAs trapalhadas em torno da revisão curricular que oficialmente o não é trazem-me à memória um saboroso sketch dos Gato Fedorento, onde um inspirado Ricardo Araújo Pereira desmascarava brilhantemente as incoerências e contradições do então comentador televisivo Marcelo Rebelo de Sousa em relação à interrupção voluntária da gravidez…

É uma revisão curricular?
Não, mantém-se tudo o que está em vigor: currículo, metas e programas.
Mas há mudanças no currículo?
Sim, mas são as escolas que decidem.
E os programas?
Ficam todos na mesma.
E são para cumprir?
Não, só é para cumprir o que consta nas aprendizagens essenciais.
Quer dizer que as aprendizagens substituem as metas?
Não, as metas também continuam em vigor.
Então os alunos serão avaliados em função das metas?
Não. Só as aprendizagens é que contam para a avaliação.

É isto, em poucas palavras, a flexibilidade curricular que 21% das escolas portuguesas experimentarão no próximo ano lectivo. Confusos? Esperem por Setembro!…

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Já saíram as Aprendizagens Essenciais

Discretamente, a DGE já começou a publicar na sua página as Aprendizagens Essenciais para as diversas disciplinas e ciclos de ensino.

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Segundo o texto introdutório, as Aprendizagens não revogam os documentos em vigor (programas, metas curriculares e documentos de apoio), apenas procuram responder a um “problema de extensão”, identificando “o conjunto essencial de conteúdos, capacidades e atitudes” em cada disciplina e ano de escolaridade, a fim de que haja tempo para consolidar aprendizagens, desenvolver competências e pôr em prática a diferenciação pedagógica.

Em síntese, temos programas que remontam, na maioria das disciplinas, aos anos 90 ou ao início deste século, metas curriculares que começaram a vigorar a partir de 2013 e documentos auxiliares de diversos tipos e proveniências destinados a operacionalizar a gestão dos programas e das metas. E é em cima de tudo isto que se colocam as Aprendizagens Essenciais.

Discordo profundamente desta forma de proceder solidamente enraizada entre nós: entendo que deveria existir um único documento curricular por disciplina, contendo os conteúdos a leccionar, as competências a desenvolver, as metas ou objectivos a alcançar e a definição clara do que seriam aprendizagens fundamentais, a adquirir por todos os alunos, bem como os conteúdos de desenvolvimento e/ou enriquecimento.

É de lamentar que, depois da única reforma educativa coerente e verdadeiramente consensual que tivemos em democracia – a que foi lançada por Roberto Carneiro – não tenhamos conseguido mais do que uma sucessão de políticas e políticos à frente do ME que, se por um lado se têm mostrado suficientemente ambiciosos para quererem deixar a sua marca no sistema educativo, por outro não evidenciam a coragem política de revogar o que consideraram desadequado, lançando a educação portuguesa nesta espécie de eduquês às camadas que rapidamente se torna incoerente, confuso e contraditório.

O ME esclarece que esta “base comum de referência”, agora em fase de divulgação, não é um programa mínimo: não esgota as actividades que alunos e professores deverão desenvolver, quer no âmbito de cada disciplina, quer na articulação transdisciplinar. E só se aplica, para já, às escolas e aos anos de escolaridade envolvidos na experiência pedagógica da flexibilidade curricular.

Contudo, quando se acrescenta que a avaliação externa – exames e provas de aferição – irá ter como referencial de base as AE, aí temos o convite claro, a todas as escolas, para que comecem a ter em conta, na planificação das actividades lectivas, os novos documentos orientadores do desenvolvimento do currículo.

 

Matemática A: programas difíceis de cumprir

boy_math_hg_clrA Associação de Professores de Matemática (APM) sempre apontou o dedo ao programa e às metas curriculares de Matemática A do 10.º e 11.º anos do Ensino Secundário, aprovado em 2014 e aplicado no ano letivo de 2015/2106. Comparou-os com outras realidades, nomeadamente em relação ao que é feito nos Estados Unidos, França, Inglaterra e Singapura, e afirmou que esse programa “é extenso, incompatível com a carga letiva atribuída, e com um nível de abstração e formalização acima de qualquer outro programa internacional”.

Para não correr o risco de ficar a falar sozinha, a APM realizou um inquérito junto dos professores de Matemática e os resultados, que a notícia do Educare analisa detalhadamente, não deixam margem para dúvidas: mais de 80% dos 562 docentes que responderam reconhecem que houve atrasos significativos na leccionação das matérias, programas não cumpridos na totalidade e recurso a aulas suplementares para tentar recuperar os atrasos.

Parecem acertadas as críticas que desde o início se fizeram a um programa inexequível e de uma exigência despropositada em relação ao nível de ensino em causa, imposto em 2014 pelo ministro Crato e a sua equipa. E claro que qualquer professor experiente sabe como é que, com um exame no final, estas coisas acabam: com a matéria dada a mata-cavalos, sendo sacrificada, porque o tempo não dará para tudo, a componente prática da disciplina: a resolução de exercícios, o esclarecimento de dúvidas, o uso regular da calculadora.

Quanto aos alunos, safam-se os mais bem preparados, os que se entendem melhor com a disciplina e sobretudo os que tiverem acesso a explicações particulares. Aos restantes, resta-lhes tentar chegar aos mínimos indispensáveis para concluírem, no próximo ano, a disciplina e esperar que a Matemática não lhes baixe demasiado a média do secundário.

Relativamente ao ME, penso que perdeu já demasiado tempo a imaginar flexibilidades curriculares que ninguém lhe encomendou, em vez de dar respostas concretas às inquietações de alunos e professores perante problemas reais dos actuais currículos. Como é o caso do evidente desajustamento dos programas e metas curriculares da Matemática A.

 

Aprendizagens essenciais

prof-e-alunos.gifEram demasiadas mudanças ao mesmo tempo na Educação, lançadas de forma apressada e atabalhoada, que não lograram convencer a maior parte dos professores e demais agentes educativos, nem a maioria das forças sociais e políticas: a promoção do sucesso educativo, que se fez passar com a mensagem subliminar de que “isto agora é para passar toda a gente” e que, ao contrário do que se pensa, ainda está longe de ser consensual, o perfil do aluno, documento vago e generalista que ressuscita o eduquês politicamente correcto de outros tempos, as aprendizagens essenciais, para cortar as “gorduras” curriculares e facilitar o cumprimento dos programas e, finalmente, a flexibilização pedagógica, destinada a promover o trabalho de projecto, a interdisciplinaridade e as competências de cidadania, reservando para o efeito até 25% do tempo curricular, a gerir por cada escola.

Perante as resistências ao avanço e, parece-me a mim, a própria incapacidade deste ministério em definir objectivos e estratégias claras para o cumprimento do seu programa de reformas, a ordem foi para recuar, remetendo para uma experiência-piloto as ideias mais polémicas que se pretendiam aplicar, já no próximo ano lectivo, de forma generalizada: as mexidas nos programas e a gestão flexível do currículo. Só que, com esta decisão, nasce um problema: a flexibilização curricular pode esperar mas, dizem-no muitos professores e respectivas associações, a revisão dos programas, não:

Lurdes Figueiral, da APM, diz ao DN que os programas de Matemática do ensino básico, em vigor desde 2014 e de Matemática A, aplicados desde 2015, têm em comum o facto de serem “demasiado extensos”, com a agravante, no caso dos primeiros, de serem “inadequados para a idade dos alunos”. E isto tem obrigado as escolas a fazerem uma “gestão” do que é de facto transmitido aos alunos.

A verdade é que no tempo de Nuno Crato se perdeu uma boa oportunidade de definir aprendizagens essenciais. As metas curriculares criadas durante o seu mandato deveriam ter servido para apontar o que é essencial em cada um dos programas e o que, sendo acessório, poderia ser mais ou menos aprofundado consoante as características dos alunos e das turmas, o tempo disponível e outros factores condicionantes das aprendizagens. Em vez disso, as metas curriculares acabaram, em muitos casos, por acrescentar novos conteúdos aos programas ou por aumentar a complexidade dos que já lá estavam.

Na prática, muitos programas são, hoje, completamente inexequíveis, e a única questão que se coloca é se vamos continuar a fingir que toda a gente os cumpre, mais as respectivas metas, ou se assumimos de uma vez por todas a necessidade de optar entre a corrida de velocidade para conseguir chegar ao fim da matéria antes de terminar o ano lectivo ou o reconhecimento de que “dar” o programa implica não apenas despejar conteúdos mas trabalhar sobre eles de forma a serem entendidos. Não basta ter ouvido falar nos assuntos, é fundamental que a partir deles se façam aprendizagens significativas, adquirindo competências e desenvolvendo capacidades.

A verdade é que programas mínimos, aprendizagens essenciais, ou o que lhes queiram chamar, já os temos entre nós há muito tempo, sempre que, por qualquer razão, se percebe a impossibilidade de leccionar tudo o que determinado programa contém e se cortam ou aligeiram algumas partes. E todos os professores, deixemo-nos de histórias, já o fizeram uma e outra vez. A questão é se deixamos isto ao critério de cada escola ou professor ou definimos, finalmente, um currículo nacional mínimo e obrigatório a que todos os alunos portugueses deverão ter acesso. E que será depois complementado pelos restantes conteúdos do programa, mais ou menos desenvolvidos consoante as opções tomadas em cada escola. Porque programa mínimo não é, nunca poderá ser, programa máximo.

Ao contrário da flexibilização, que pode e deve esperar por melhores dias, as aprendizagens essenciais, a meu ver, já eram para ontem.

O regresso do marranço

estudar_e_esquecerNuma reacção até certo ponto natural contra a arbitrariedade e a subjectividade na avaliação de alunos, foi-se impondo no ensino português, sobretudo nos anos de escolaridade mais avançados, a ideia de que as pessoas, antes de serem avaliadas, têm o direito de saber o que se espera delas. Ou seja, quais as matérias que precisam de saber, as competências que devem ser capazes de demonstrar e de que forma concreta – tipo de exercícios, data e duração das provas, etc. – irão ser postas à prova.

O problema é que esta avaliação com dia e hora marcada que culmina no secundário, na maioria das disciplinas, num exame nacional, tem vindo a pouco e pouco a erodir o conceito de avaliação contínua no qual têm vindo a ser formadas sucessivas gerações de professores. E o qual toda a gente, pelo menos em teoria, continua a defender.

Na prática, sobrevalorizam-se os testes de avaliação, ao ponto de haver, nalguns conselhos de turma, verdadeiras corridas às melhores datas para a sua marcação. Impõem-se limites: mais do que um teste por dia, nem pensar. Mais de três numa semana, sobrecarregam os alunos. Sim, porque estudar, que deveria ser uma actividade quotidiana daqueles que, por alguma razão, se chamam estudantes, passou a ser sobretudo uma preparação para os testes de avaliação. E é complicado tentarmos ensinar aos nossos alunos que não se deve deixar o estudo para a véspera das avaliações se o todo o nosso cuidado vai, depois, para garantir que todo o teste terá a sua “véspera” livre para… estudar.

Mas o mais preocupante nisto tudo é o regresso, ou a persistência, da velha prática de estudar, não para aprender, mas para se ser bem avaliado. As matérias tal e tal não saem no teste? Então não se estudam, não interessam, mesmo que até possam ter interesse. E, sobretudo, tenta-se cada vez mais reduzir o estudo a coisas que se possam memorizar e, literalmente, despejar.

Noto hoje, bem mais do que há uns anos atrás, como por vezes até bons alunos resistem a procurar perceber o que aprendem. Porque é mais simples decorar, apenas. O ensino formatado em metas curriculares introduzido por Nuno Crato foi, por sua vez, um poderoso incentivo aos professores para entrarem também neste esquema facilitista do aprender-decorar-despejar. E em seguida esquecer a maior parte do que se aprendeu, pois é preciso libertar espaço no “disco rígido” para uma nova fornada de matéria.

Os currículos essenciais

alunos.pngPortanto… em vez de melhorarmos as condições para aprofundar e desenvolver as aprendizagens dos alunos, fiquemo-nos pelo “essencial” e chamemos-lhe caminho para o “pensamento crítico”, como se este fosse possível sem indivíduos bem informados.

Não subscrevo a crítica de Paulo Guinote à intenção anunciada pelo ministério de rever os programas demasiado extensos das disciplinas  definindo um currículo essencial que constituiria a matéria obrigatória. O resto seria gerido pelas escolas e professores no âmbito da sua autonomia pedagógica, permitindo diversificar e diferenciar estratégias.

PG acha, se bem entendi o seu pensamento, que retirar conteúdos dos programas significa na prática um empobrecimento curricular. Os alunos aprendem menos coisas e portanto deixa de fazer sentido o apelo ao reforço do “pensamento crítico”: não se pode pensar criticamente sobre algo sem primeiro obter e assimilar a informação necessária.

Tem lógica, assim como também percebo a analogia com as críticas que foram feitas à revisão curricular de Nuno Crato, essa sim um empobrecimento do currículo, ao retirar disciplinas ou reduzir a sua carga horária no redesenho da organização curricular que as escolas foram autorizadas a fazer.

Não vejo as coisas assim, embora esteja longe de ser um adepto incondicional da política educativa deste governo, que tenho criticado sempre que tal se justifica. Mas neste caso prefiro partir da realidade que temos a elaborar precipitados processos de intenções.

Pego no exemplo que me é mais familiar, e faço as contas ao minuto, à moda de Nuno Crato: História no 3º CEB, cujo programa foi pensado para uma carga curricular da disciplina de 450 minutos semanais no conjunto dos três anos. Actualmente, a disciplina tem, na maioria das escolas, 360 minutos, ou seja, menos 20% do tempo inicial. E nas escolas que passaram a organizar-se em tempos de 50 minutos, ainda menos. Mas o programa não encolheu, antes pelo contrário, até teve alguns acrescentos pontuais com a introdução das metas curriculares.

Ora bem, o que é que se faz concretamente, em História ou qualquer outra disciplina, quando a carga horária encurta de 150 para 90 minutos num determinado ano de escolaridade, mas a matéria é a mesma? Só vejo três hipóteses: ou se cortam conteúdos, ou se tenta dar tudo pela rama e apressadamente, ou se deixa a parte final do programa por leccionar. Definir um currículo essencial é na prática o que os professores já fazem, de uma forma ou de outra, quando o tempo não chega para o programa que têm para dar.

A vantagem de esse núcleo essencial de matérias ser definido pelo ME é haver uma desejável harmonização, a nível nacional, daquilo que todos os alunos deverão aprender em cada disciplina, e do que é deixado a cada escola ou professor, no âmbito da autonomia de cada um, para desenvolver mais ou menos. E mais: programa mínimo não é um programa máximo – as restantes aprendizagens não deixam de ser relevantes, poderão é tornar-se opcionais ou ser mais ou menos aprofundadas.

A questão essencial para mim é esta: com um programa extenso e 90 minutos semanais não irei seguramente desenvolver o “pensamento crítico” dos meus alunos, mas com 135 já terei algumas hipóteses de o fazer. Aliás, só assim é que vale a pena aprender, adquirindo conhecimentos que sirvam para alguma coisa, nem que seja, antes de mais nada, fazer pensar.

Em suma, acho que a medida agora anunciada vem mais na sequência, não do cratismo, mas das “orientações de gestão curricular”, uma tradição arreigada no ensino secundário como complemento dos programas oficiais, por causa da tendência para construir ambiciosos programas quase pré-universitários que depois se revelavam impraticáveis.

Concluindo: serão os “currículos essenciais” a solução ideal? Penso que não, desde logo porque sempre fui contra as remendices em programas mal feitos. Uma boa solução passaria por mexer na organização curricular de alto a baixo, eventualmente estudando uma outra articulação entre o 2º e o 3º ciclo, resolvendo o problema de excesso de disciplinas deste último e pondo fim às trapalhadas que as complicadas fórmulas de contabilização das cargas horárias dos alunos e dos horários dos professores. Não havendo para já, e provavelmente nos tempos mais próximos, vontade nem condições políticas para ir por esse caminho, a definição dos conteúdos fundamentais em cada disciplina parece-me uma tentativa sensata e razoável para colocar alguma ordem numa casa desordenada.

Emagrecimento curricular

emagrecer.PNGO Ministério da Educação pretende aplicar, já a partir do próximo ano letivo, “currículos essenciais” das diferentes disciplinas nos 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade. A ideia, resumida ao DN pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, é focar, nos programas, “aquilo que é essencial que os alunos aprendam para depois permitir uma melhor gestão do tempo e do trabalho” nas escolas.

O governante confirmou ainda ter pedido às associações de várias áreas disciplinares, com as quais esteve ontem reunido, que apresentem à tutela “um desenho” daquele que consideram o currículo essencial de cada uma das suas áreas. As primeiras propostas deverão chegar ao Ministério já no início de 2017.

Quando Nuno Crato anunciou as famosas metas curriculares, ainda lhe dei o benefício da dúvida, pensando que a ideia seria idêntica ao que agora se pretende implementar: definir um núcleo de aprendizagens essenciais em cada disciplina, tornando os programas exequíveis com os tempos lectivos disponíveis e a necessária diferenciação de estratégias pedagógicas.

Afinal, as metas acabaram por tornar os programas ainda mais extensos e complexos, complicando o problema de fundo em vez de o simplificar e resolver, pelo que a sua substituição gradual pelo conceito de “currículos essenciais” em cada disciplina é de saudar, desde que não seja uma mera cosmética eduquesa e se traduza realmente numa maior autonomia de gestão do currículo pelas escolas e professores.

Recorrendo a um exemplo simples para que se perceba bem a ideia, não faz sentido que numa disciplina, na escola A, com uma carga curricular de 90 minutos semanais, se tenha de abordar os mesmos conteúdos e atingir os mesmos objectivos que na escola B, onde a mesma disciplina é leccionada em 150 minutos por semana.

Na falta de uma reestruturação curricular cuja necessidade me parece evidente, sobretudo no 3º CEB, criem-se ao menos os meios que permitam definir prioridades educativas e focar as aprendizagens nos conhecimentos estruturantes e mais significativos.

Dêem-se aos professores as condições de uma verdadeira autonomia pedagógica, adaptando os currículos e as estratégias de aprendizagem ao meio escolar e aos alunos concretos que têm à sua frente.