Matemática A: programas difíceis de cumprir

boy_math_hg_clrA Associação de Professores de Matemática (APM) sempre apontou o dedo ao programa e às metas curriculares de Matemática A do 10.º e 11.º anos do Ensino Secundário, aprovado em 2014 e aplicado no ano letivo de 2015/2106. Comparou-os com outras realidades, nomeadamente em relação ao que é feito nos Estados Unidos, França, Inglaterra e Singapura, e afirmou que esse programa “é extenso, incompatível com a carga letiva atribuída, e com um nível de abstração e formalização acima de qualquer outro programa internacional”.

Para não correr o risco de ficar a falar sozinha, a APM realizou um inquérito junto dos professores de Matemática e os resultados, que a notícia do Educare analisa detalhadamente, não deixam margem para dúvidas: mais de 80% dos 562 docentes que responderam reconhecem que houve atrasos significativos na leccionação das matérias, programas não cumpridos na totalidade e recurso a aulas suplementares para tentar recuperar os atrasos.

Parecem acertadas as críticas que desde o início se fizeram a um programa inexequível e de uma exigência despropositada em relação ao nível de ensino em causa, imposto em 2014 pelo ministro Crato e a sua equipa. E claro que qualquer professor experiente sabe como é que, com um exame no final, estas coisas acabam: com a matéria dada a mata-cavalos, sendo sacrificada, porque o tempo não dará para tudo, a componente prática da disciplina: a resolução de exercícios, o esclarecimento de dúvidas, o uso regular da calculadora.

Quanto aos alunos, safam-se os mais bem preparados, os que se entendem melhor com a disciplina e sobretudo os que tiverem acesso a explicações particulares. Aos restantes, resta-lhes tentar chegar aos mínimos indispensáveis para concluírem, no próximo ano, a disciplina e esperar que a Matemática não lhes baixe demasiado a média do secundário.

Relativamente ao ME, penso que perdeu já demasiado tempo a imaginar flexibilidades curriculares que ninguém lhe encomendou, em vez de dar respostas concretas às inquietações de alunos e professores perante problemas reais dos actuais currículos. Como é o caso do evidente desajustamento dos programas e metas curriculares da Matemática A.

 

Aprendizagens essenciais

prof-e-alunos.gifEram demasiadas mudanças ao mesmo tempo na Educação, lançadas de forma apressada e atabalhoada, que não lograram convencer a maior parte dos professores e demais agentes educativos, nem a maioria das forças sociais e políticas: a promoção do sucesso educativo, que se fez passar com a mensagem subliminar de que “isto agora é para passar toda a gente” e que, ao contrário do que se pensa, ainda está longe de ser consensual, o perfil do aluno, documento vago e generalista que ressuscita o eduquês politicamente correcto de outros tempos, as aprendizagens essenciais, para cortar as “gorduras” curriculares e facilitar o cumprimento dos programas e, finalmente, a flexibilização pedagógica, destinada a promover o trabalho de projecto, a interdisciplinaridade e as competências de cidadania, reservando para o efeito até 25% do tempo curricular, a gerir por cada escola.

Perante as resistências ao avanço e, parece-me a mim, a própria incapacidade deste ministério em definir objectivos e estratégias claras para o cumprimento do seu programa de reformas, a ordem foi para recuar, remetendo para uma experiência-piloto as ideias mais polémicas que se pretendiam aplicar, já no próximo ano lectivo, de forma generalizada: as mexidas nos programas e a gestão flexível do currículo. Só que, com esta decisão, nasce um problema: a flexibilização curricular pode esperar mas, dizem-no muitos professores e respectivas associações, a revisão dos programas, não:

Lurdes Figueiral, da APM, diz ao DN que os programas de Matemática do ensino básico, em vigor desde 2014 e de Matemática A, aplicados desde 2015, têm em comum o facto de serem “demasiado extensos”, com a agravante, no caso dos primeiros, de serem “inadequados para a idade dos alunos”. E isto tem obrigado as escolas a fazerem uma “gestão” do que é de facto transmitido aos alunos.

A verdade é que no tempo de Nuno Crato se perdeu uma boa oportunidade de definir aprendizagens essenciais. As metas curriculares criadas durante o seu mandato deveriam ter servido para apontar o que é essencial em cada um dos programas e o que, sendo acessório, poderia ser mais ou menos aprofundado consoante as características dos alunos e das turmas, o tempo disponível e outros factores condicionantes das aprendizagens. Em vez disso, as metas curriculares acabaram, em muitos casos, por acrescentar novos conteúdos aos programas ou por aumentar a complexidade dos que já lá estavam.

Na prática, muitos programas são, hoje, completamente inexequíveis, e a única questão que se coloca é se vamos continuar a fingir que toda a gente os cumpre, mais as respectivas metas, ou se assumimos de uma vez por todas a necessidade de optar entre a corrida de velocidade para conseguir chegar ao fim da matéria antes de terminar o ano lectivo ou o reconhecimento de que “dar” o programa implica não apenas despejar conteúdos mas trabalhar sobre eles de forma a serem entendidos. Não basta ter ouvido falar nos assuntos, é fundamental que a partir deles se façam aprendizagens significativas, adquirindo competências e desenvolvendo capacidades.

A verdade é que programas mínimos, aprendizagens essenciais, ou o que lhes queiram chamar, já os temos entre nós há muito tempo, sempre que, por qualquer razão, se percebe a impossibilidade de leccionar tudo o que determinado programa contém e se cortam ou aligeiram algumas partes. E todos os professores, deixemo-nos de histórias, já o fizeram uma e outra vez. A questão é se deixamos isto ao critério de cada escola ou professor ou definimos, finalmente, um currículo nacional mínimo e obrigatório a que todos os alunos portugueses deverão ter acesso. E que será depois complementado pelos restantes conteúdos do programa, mais ou menos desenvolvidos consoante as opções tomadas em cada escola. Porque programa mínimo não é, nunca poderá ser, programa máximo.

Ao contrário da flexibilização, que pode e deve esperar por melhores dias, as aprendizagens essenciais, a meu ver, já eram para ontem.

O regresso do marranço

estudar_e_esquecerNuma reacção até certo ponto natural contra a arbitrariedade e a subjectividade na avaliação de alunos, foi-se impondo no ensino português, sobretudo nos anos de escolaridade mais avançados, a ideia de que as pessoas, antes de serem avaliadas, têm o direito de saber o que se espera delas. Ou seja, quais as matérias que precisam de saber, as competências que devem ser capazes de demonstrar e de que forma concreta – tipo de exercícios, data e duração das provas, etc. – irão ser postas à prova.

O problema é que esta avaliação com dia e hora marcada que culmina no secundário, na maioria das disciplinas, num exame nacional, tem vindo a pouco e pouco a erodir o conceito de avaliação contínua no qual têm vindo a ser formadas sucessivas gerações de professores. E o qual toda a gente, pelo menos em teoria, continua a defender.

Na prática, sobrevalorizam-se os testes de avaliação, ao ponto de haver, nalguns conselhos de turma, verdadeiras corridas às melhores datas para a sua marcação. Impõem-se limites: mais do que um teste por dia, nem pensar. Mais de três numa semana, sobrecarregam os alunos. Sim, porque estudar, que deveria ser uma actividade quotidiana daqueles que, por alguma razão, se chamam estudantes, passou a ser sobretudo uma preparação para os testes de avaliação. E é complicado tentarmos ensinar aos nossos alunos que não se deve deixar o estudo para a véspera das avaliações se o todo o nosso cuidado vai, depois, para garantir que todo o teste terá a sua “véspera” livre para… estudar.

Mas o mais preocupante nisto tudo é o regresso, ou a persistência, da velha prática de estudar, não para aprender, mas para se ser bem avaliado. As matérias tal e tal não saem no teste? Então não se estudam, não interessam, mesmo que até possam ter interesse. E, sobretudo, tenta-se cada vez mais reduzir o estudo a coisas que se possam memorizar e, literalmente, despejar.

Noto hoje, bem mais do que há uns anos atrás, como por vezes até bons alunos resistem a procurar perceber o que aprendem. Porque é mais simples decorar, apenas. O ensino formatado em metas curriculares introduzido por Nuno Crato foi, por sua vez, um poderoso incentivo aos professores para entrarem também neste esquema facilitista do aprender-decorar-despejar. E em seguida esquecer a maior parte do que se aprendeu, pois é preciso libertar espaço no “disco rígido” para uma nova fornada de matéria.

Os currículos essenciais

alunos.pngPortanto… em vez de melhorarmos as condições para aprofundar e desenvolver as aprendizagens dos alunos, fiquemo-nos pelo “essencial” e chamemos-lhe caminho para o “pensamento crítico”, como se este fosse possível sem indivíduos bem informados.

Não subscrevo a crítica de Paulo Guinote à intenção anunciada pelo ministério de rever os programas demasiado extensos das disciplinas  definindo um currículo essencial que constituiria a matéria obrigatória. O resto seria gerido pelas escolas e professores no âmbito da sua autonomia pedagógica, permitindo diversificar e diferenciar estratégias.

PG acha, se bem entendi o seu pensamento, que retirar conteúdos dos programas significa na prática um empobrecimento curricular. Os alunos aprendem menos coisas e portanto deixa de fazer sentido o apelo ao reforço do “pensamento crítico”: não se pode pensar criticamente sobre algo sem primeiro obter e assimilar a informação necessária.

Tem lógica, assim como também percebo a analogia com as críticas que foram feitas à revisão curricular de Nuno Crato, essa sim um empobrecimento do currículo, ao retirar disciplinas ou reduzir a sua carga horária no redesenho da organização curricular que as escolas foram autorizadas a fazer.

Não vejo as coisas assim, embora esteja longe de ser um adepto incondicional da política educativa deste governo, que tenho criticado sempre que tal se justifica. Mas neste caso prefiro partir da realidade que temos a elaborar precipitados processos de intenções.

Pego no exemplo que me é mais familiar, e faço as contas ao minuto, à moda de Nuno Crato: História no 3º CEB, cujo programa foi pensado para uma carga curricular da disciplina de 450 minutos semanais no conjunto dos três anos. Actualmente, a disciplina tem, na maioria das escolas, 360 minutos, ou seja, menos 20% do tempo inicial. E nas escolas que passaram a organizar-se em tempos de 50 minutos, ainda menos. Mas o programa não encolheu, antes pelo contrário, até teve alguns acrescentos pontuais com a introdução das metas curriculares.

Ora bem, o que é que se faz concretamente, em História ou qualquer outra disciplina, quando a carga horária encurta de 150 para 90 minutos num determinado ano de escolaridade, mas a matéria é a mesma? Só vejo três hipóteses: ou se cortam conteúdos, ou se tenta dar tudo pela rama e apressadamente, ou se deixa a parte final do programa por leccionar. Definir um currículo essencial é na prática o que os professores já fazem, de uma forma ou de outra, quando o tempo não chega para o programa que têm para dar.

A vantagem de esse núcleo essencial de matérias ser definido pelo ME é haver uma desejável harmonização, a nível nacional, daquilo que todos os alunos deverão aprender em cada disciplina, e do que é deixado a cada escola ou professor, no âmbito da autonomia de cada um, para desenvolver mais ou menos. E mais: programa mínimo não é um programa máximo – as restantes aprendizagens não deixam de ser relevantes, poderão é tornar-se opcionais ou ser mais ou menos aprofundadas.

A questão essencial para mim é esta: com um programa extenso e 90 minutos semanais não irei seguramente desenvolver o “pensamento crítico” dos meus alunos, mas com 135 já terei algumas hipóteses de o fazer. Aliás, só assim é que vale a pena aprender, adquirindo conhecimentos que sirvam para alguma coisa, nem que seja, antes de mais nada, fazer pensar.

Em suma, acho que a medida agora anunciada vem mais na sequência, não do cratismo, mas das “orientações de gestão curricular”, uma tradição arreigada no ensino secundário como complemento dos programas oficiais, por causa da tendência para construir ambiciosos programas quase pré-universitários que depois se revelavam impraticáveis.

Concluindo: serão os “currículos essenciais” a solução ideal? Penso que não, desde logo porque sempre fui contra as remendices em programas mal feitos. Uma boa solução passaria por mexer na organização curricular de alto a baixo, eventualmente estudando uma outra articulação entre o 2º e o 3º ciclo, resolvendo o problema de excesso de disciplinas deste último e pondo fim às trapalhadas que as complicadas fórmulas de contabilização das cargas horárias dos alunos e dos horários dos professores. Não havendo para já, e provavelmente nos tempos mais próximos, vontade nem condições políticas para ir por esse caminho, a definição dos conteúdos fundamentais em cada disciplina parece-me uma tentativa sensata e razoável para colocar alguma ordem numa casa desordenada.

Emagrecimento curricular

emagrecer.PNGO Ministério da Educação pretende aplicar, já a partir do próximo ano letivo, “currículos essenciais” das diferentes disciplinas nos 1.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade. A ideia, resumida ao DN pelo secretário de Estado da Educação, João Costa, é focar, nos programas, “aquilo que é essencial que os alunos aprendam para depois permitir uma melhor gestão do tempo e do trabalho” nas escolas.

O governante confirmou ainda ter pedido às associações de várias áreas disciplinares, com as quais esteve ontem reunido, que apresentem à tutela “um desenho” daquele que consideram o currículo essencial de cada uma das suas áreas. As primeiras propostas deverão chegar ao Ministério já no início de 2017.

Quando Nuno Crato anunciou as famosas metas curriculares, ainda lhe dei o benefício da dúvida, pensando que a ideia seria idêntica ao que agora se pretende implementar: definir um núcleo de aprendizagens essenciais em cada disciplina, tornando os programas exequíveis com os tempos lectivos disponíveis e a necessária diferenciação de estratégias pedagógicas.

Afinal, as metas acabaram por tornar os programas ainda mais extensos e complexos, complicando o problema de fundo em vez de o simplificar e resolver, pelo que a sua substituição gradual pelo conceito de “currículos essenciais” em cada disciplina é de saudar, desde que não seja uma mera cosmética eduquesa e se traduza realmente numa maior autonomia de gestão do currículo pelas escolas e professores.

Recorrendo a um exemplo simples para que se perceba bem a ideia, não faz sentido que numa disciplina, na escola A, com uma carga curricular de 90 minutos semanais, se tenha de abordar os mesmos conteúdos e atingir os mesmos objectivos que na escola B, onde a mesma disciplina é leccionada em 150 minutos por semana.

Na falta de uma reestruturação curricular cuja necessidade me parece evidente, sobretudo no 3º CEB, criem-se ao menos os meios que permitam definir prioridades educativas e focar as aprendizagens nos conhecimentos estruturantes e mais significativos.

Dêem-se aos professores as condições de uma verdadeira autonomia pedagógica, adaptando os currículos e as estratégias de aprendizagem ao meio escolar e aos alunos concretos que têm à sua frente.

Quem se lembra das OGPs?

menino+estudando+gif.pngO Ministério da Educação deu hoje orientações às escolas para flexibilizarem os programas e metas de matemática, que têm sido alvo de críticas pelos professores pela sua extensão e alegada inadequação à faixa etária dos alunos.

O gabinete do ministro Tiago Brandão Rodrigues anunciou que acaba de enviar às escolas as orientações para a gestão das matérias a lecionar tanto no ensino básico como no secundário, após um trabalho desenvolvido com a Associação de Professores de Matemática (APM) e a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM).

Segundo o ministério, os principais problemas sinalizados pelas escolas prendiam-se com a extensão dos programas, que “não permitiam a consolidação das aprendizagens”, com a antecipação de matérias e com “a inadequação de alguns conteúdos às faixas etárias”.

Os programas instituídos pela anterior tutela mantêm-se em vigor, mas há aspetos que podem ser lecionados ao longo do ciclo de ensino e admite-se a possibilidade de haver objetivos a atingir “em anos diferentes do inicialmente previsto”.

O ministério determina ainda que conteúdos não fundamentais possam ser lecionados facultativamente, “em função das necessidades da turma e dos ritmos de aprendizagem”.

O ME retoma uma velha prática, muito comum nos anos 90 do século passado: faziam-se programas demasiado extensos e exigentes para determinadas disciplinas, que depois se verificava serem impossíveis de cumprir. Mas em vez de emendar os erros evidentes, e para não ferir susceptibilidades das sumidades pedagógicas que elaboravam tais programas, o ME publicava orientações para tentar tornar exequível a sua aplicação. Eram as OGP (Orientações de Gestão do Programa), que na prática suprimiam ou tornavam facultativas algumas matérias e aglutinavam ou simplificavam outras quantas. Implícita, ficava a sugestão de serem os professores incapazes de gerir autonomamente a leccionação do programa ou até de interpretar correctamente o documento, pelo que precisariam da cábula salvadora do ministério para perceberem o que deveriam fazer.

Pois agora segue-se o mesmo caminho, tanto para a Matemática do básico como para a do secundário, de remendar em vez de substituir aquilo que comprovadamente não funciona. Criam-se metas curriculares facultativas, o que é um contra-senso: ou bem que há um currículo nacional, e nesse caso as metas definem aquilo que todos os alunos devem aprender, ou se “flexibiliza” parte do currículo, e neste caso devem ser suprimidas as metas referentes às aprendizagens que deixaram de ser obrigatórias.

Discordo completamente desta solução de meias tintas, que passa uma esponja sobre a incompetência do Ministério em definir, de uma vez por todas, o que devem os alunos efectivamente aprender, atirando a batata quente, de novo, para as escolas e os professores. Que com a flexibilização anunciada serão, como sempre, os culpados de tudo o que possa correr mal: se os alunos tiverem maus resultados é porque não se “flexibilizou” o bastante, se obtiverem boas notas mas não aprenderem é porque não foram cumpridos os níveis de exigência de programas e metas que, para todos os efeitos, continuam em vigor.

Programas e metas de Matemática: carta aberta da APM

boy_math_hg_clr.gifOs programas e metas curriculares que Nuno Crato impôs no ensino da Matemática no básico e no secundário continuam a fazer estragos. A Associação de Professores de Matemática veio uma vez mais pedir a sua substituição, tal como o fazem milhares de professores da disciplina por esse país fora, deixando-o mesmo registado nas actas de conselhos pedagógicos, de turma e de departamentos.

A APM quer reforçar mais uma vez que está em total desacordo com os atuais programas e defende a sua suspensão e substituição o mais rapidamente possível. Vivemos hoje, com estes programas, uma situação a carecer de intervenção urgente no ensino da Matemática que, não só está a aumentar o insucesso, como, no caso do Ensino Secundário, a afastar os alunos da área das Ciências e Tecnologias e Socioeconómicas.

No caso do programa de Matemática A do ensino secundário, ainda só aplicado no 10.º ano, a APM considera que o programa de 2014 deve ser suspenso […]

No que se refere ao Programa de Matemática e Metas Curriculares para o Ensino Básico, a APM considera que são inapropriados em muitos aspetos fundamentais e de impossível cumprimento, manifestando uma vez mais a sua preocupação pelas inúmeras perturbações e problemas que a sua implementação tem vindo a causar, quer pela extensão, quer pelos conteúdos, e sobretudo pelas abordagens preconizadas. Por isso, a APM considera que as atuais Metas Curriculares devem ser substituídas por orientações curriculares por ciclo de ensino, dirigidas a cada domínio temático do programa; deve ser realizada a avaliação dos três anos de implementação do programa de 2013 e uma planificação para a execução de alterações curriculares que se entenderem necessárias, face a essa avaliação.

Estas alterações visam permitir favorecer um ensino da Matemática que privilegie, nos alunos, o desenvolvimento das capacidades matemáticas de resolução de problemas, raciocínio e comunicação em matemática, cálculo mental e capacidade de lidar com representações e conexões matemáticas com o mundo envolvente, não se limitando ao ensino de procedimentos, terminologias, formalizações e até alguns conceitos, muitas vezes precocemente introduzidos e totalmente desadequados aos ciclos de ensino a que se dirigem e que, entre outras consequências, aumentam o insucesso e favorecem atitudes negativas dos alunos face à matemática, afastando-os, cada vez mais, da disciplina.

O documento completo está aqui.