O que se passa na Escola Azevedo Neves?

aganUma escola com uma missão difícil, um território educativo de intervenção prioritária (TEIP), a “liderança forte” de um director há muitos anos à frente da escola e do agrupamento. Contudo, as notícias que íamos tendo davam conta do sucesso da escola na integração das minorias étnicas e culturais que, nesta escola, estão em maioria relativamente aos “portugueses de gema”.

A Escola Dr. Azevedo Neves, na Damaia, arredores de Lisboa, é descrita pelos seus alunos como “a mais africana da Europa”, já que a maioria é descendente de imigrantes oriundos de África. Os resultados dos seus estudantes no exame de Português do 12.º ano em 2015/2016 colocam-na entre as dez melhores a nível nacional nesta disciplina.

A Secundária Azevedo Neves tem mais africanos do que qualquer outra no país. Inserida numa zona de famílias carenciadas, tornou-se um modelo positivo, com alta empregabilidade.

Mas também foram correndo outras histórias, nomeadamente de irregularidades financeiras e processuais e de favorecimento de certos candidatos nos concursos de professores a nível de escola. Até se chegar a isto…

O Ministério da Educação suspendeu por 150 dias e fez cessar a comissão de serviço de José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Damaia (Amadora), mas este recusa cumprir as sanções e continua a exercer o cargo. As penas foram aplicadas na sequência de um processo disciplinar da Inspeção-Geral da Educação e Ciência, no âmbito do qual o diretor foi também obrigado a devolver dinheiro aos cofres do Estado. Diversas queixas de docentes, por irregularidades graves na gestão, terão estado na origem das sanções.

Entretanto, soube-se mais uma…

José Biscaia, diretor do Agrupamento de Escolas Dr. Azevedo Neves, na Amadora, obrigava os alunos a tomarem duches frios de 15 a 20 minutos, por vezes no inverno, quando considerava o comportamento dos jovens inadequado. O caso motivou queixas de pais e está a ser investigado pelo Ministério Público, tendo sido já ouvidas diversas testemunhas.

Retenções: será que andamos a fazer tudo ao contrário?

Eu sou o Rui. Tenho 7 anos e estou no 1º ano. Sou atento e aplicado, mas isso não chega pois esqueço-me muito rápido daquilo que a professora ensina. Gosto de ir ao quadro apenas porque sei que a professora vai ajudar-me a escrever. Nos exercícios ortográficos é tudo erro. Conheço as letras todas mas na hora de ler, preciso muito da ajuda da professora. Os meus colegas já sabem ler as perguntas dos exercícios… eu tenho de me desenrascar. Ou peço à colega do lado ou à professora. Ainda não disse, mas a minha turma tem meninos do 1º e 2º anos. Gosto de matemática mas só consigo contar para a frente. Quando é para responder o antes e o depois, confundo-me todo. A minha professora encaminhou-me para umas consultas. Fiz lá uns testes muito fixes. Se calhar a minha professora já tem os resultados. Vou passar para o 2º ano. Vou ter livros do 2º ano mas não vou poder utilizá-los porque ainda não sei ler nem escrever sozinho…

Embora a retenção tenha, nos anos não terminais de ciclo, um carácter excepcional, os alunos podem ficar retidos em qualquer ano de escolaridade desde que não tenham desenvolvido as aprendizagens necessárias à transição. Sempre? Não é bem assim: no 1º ano de escolaridade, seja qual for a situação do aluno, a passagem para o 2º ano é sempre garantida. E isto está mal, garantem muitos professores do 1º ciclo, e constitui a principal razão de o 2º ano ser o recordista dos “chumbos” neste nível de ensino. A grande maioria das retenções ocorrem com miúdos que andaram no 2º ano a fazer as aprendizagens falhadas do 1º, e por isso não estão minimamente preparados para transitar para o 3º.

Porque é que isto sucede? Embora quase todas as crianças aprendam a ler com relativa facilidade aos seis anos, e algumas até mais cedo, há uma pequena percentagem de miúdos que, por razões diversas, não o conseguem fazer. E o número de crianças imaturas a iniciar a escolaridade torna-se ainda maior com a possibilidade legal, usada pela maioria dos pais, de matricular os filhos ainda com cinco anos (desde que competem os seis até 31 de Dezembro).

Ou seja, muitas destas retenções precoces, atrevo-me a dizer que provavelmente a maior parte, não ocorreriam se atrasássemos o início da escolaridade obrigatória, como se faz em sistemas educativos de referência como o finlandês, onde as crianças entram para a escola aos sete anos. Ou, em alternativa, que se retomassem as retenções no 1º ano de escolaridade nos casos em que fossem evidentes a imaturidade e os atrasos do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Há uma profunda incoerência entre a retórica do ensino individualizado e centrado no aluno, que nos manda dar a cada criança o que ela necessita e permitir que cada aluno avance ao seu ritmo, desde que avance, e esta ideia absurda de que ninguém pode ficar um pouco para trás quando se torna evidente que não consegue acompanhar o grupo. E que estaria melhor numa turma com colegas um pouco mais novos, a fazer o que antes não conseguia e agora já consegue, em vez de estar, lá mais para a frente, permanentemente exposto às dificuldades excessivas e ao medo do fracasso.

Uma coisa são as dificuldades de aprendizagem de alunos mais velhos, que se podem resolver com mais motivação, novas estratégias, apoios educativos mais ou menos individualizados ou, em casos extremos, alteração dos percursos curriculares. Outra coisa é aquilo que deve ser feito com um miúdo de seis anos que não consegue, mentalmente, juntar as letras e ler. Aqui, em vez de andar a massacrar e a frustrar o miúdo, confrontando-o com a sua incapacidade, há acima de tudo que diagnosticar o problema, intervindo em caso de doença ou perturbação mental. Na maioria das situações, contudo, a situação resolve-se dando tempo ao tempo.

girl_readingRepetir o 1º ano, quando a necessidade é evidente, quando isso pode evitar futuras e mais custosas retenções e quando sabemos que a medida é tanto mais eficaz quanto mais cedo é usada: por paradoxal ou politicamente incorrecto que possa parecer, esta poderia ser uma das melhores formas de promover, sustentadamente, o sucesso educativo.

 

Vamos mesmo passar toda a gente?

Parece ser essa a tendência a breve prazo: perante o consenso social e político em torno do fim das retenções, vão ficando cada vez mais isolados os resistentes que defendem a retenção dos alunos que não atingem os mínimos exigíveis para transitar de ano. Nesta perspectiva, a escola, tal como a vida, não é um passeio, e quem não atingir as metas propostas, e sobretudo não se esforçar para o fazer, deve sofrer as consequências.

Falei em consenso para acabar com as retenções, mas é necessário fazer aqui uma ressalva: sendo evidente na opinião que se publica, ele não o será tanto na opinião pública. Ainda há muita gente que não concorda que os alunos passem sem saber. Os políticos sabem-no e a prova disso é que nenhum governo, por mais inimigo dos “chumbos” que se declare, se atreve a decretar simplesmente o fim das reprovações: ninguém quer ser responsável pela primeira geração de ignorantes certificados que eventualmente se seguiria à geração mais qualificada de sempre, a que fez o 12º ano, a licenciatura, o Erasmus, o mestrado e no fim acabou emigrada ou a trabalhar nos call-centers ou nas caixas do Continente.

Bem mais fácil, e sem riscos políticos, é pressionar os professores para que “promovam o sucesso”, ou seja, que inventem estratégias que motivem e façam aprender os alunos que não querem ou não conseguem, que valorizem outros saberes, que martelem as grelhas de avaliação, que em desespero de causa contem anedotas ou façam o pino. Que façam o que for preciso, mas no fim dêem aos alunos as notas de que precisam para passar.

Outra questão que tende a ficar esquecida quando se fala nas retenções: olhamos para o mal que elas causam aos alunos que são “deixados para trás”, mas não se considera o efeito positivo que elas exercem sobre os alunos que estudam para não “chumbarem”. Na verdade, quando a motivação não é muita, o medo da reprovação acaba por funcionar como um estímulo suplementar, e muitas vezes decisivo, para o estudo, a concentração nas aulas e o empenho nas tarefas escolares. Nesta perspectiva, acabar com as retenções irá provocar um abaixamento geral do nível das aprendizagens.

Por outro lado, também é certo que a motivação para aprender deveria residir, acima de tudo, na curiosidade pelo mundo que nos rodeia e na vontade de saber mais e compreender melhor as coisas. Quando se diz aos alunos que estudem por causa da avaliação, algo se perdeu já daquela ânsia de aprender que caracteriza as crianças nos primeiros anos de vida, e que um sistema educativo demasiado formatado ou desajustado dos interesses e das capacidades dos alunos não foi capaz de conservar e estimular.

No entanto, uma vez mais teremos de olhar o reverso da medalha: é bom que a aprendizagem seja motivadora, divertida, entusiasmante. Mas terá a escola, dita do século XXI, de ser sempre uma espécie de parque de diversões para o cérebro? Será que tudo se pode aprender de forma divertida? Está na moda a aprendizagem através do jogo. Mas não haverá momentos em que o verdadeiro desafio está em ser capaz de vencer a aridez ou o aborrecimento de determinadas matérias, tão chatas quanto fundamentais para perceber o que vem a seguir?

Espero com estas linhas, que são apenas uma primeira abordagem a temas que irão continuar a debater-se por aqui, ter demonstrado que a discussão sobre o futuro da educação é tudo menos consensual. Há, nas opções que se fazem, um jogo de ganhos e perdas e a permanente necessidade de encontrar um justo equilíbrio. Mas quando ele não é possível, e a balança tem de pender para algum lado, que seja para o lado dos menos favorecidos, pois os outros encontrarão mais facilmente as formas de compensar aquilo que a escola não lhes puder dar.

Finalmente, os bons alunos: voltando à escola sem chumbos por onde se iniciaram estas reflexões, será que, quando todos passam, os bons alunos continuarão a sê-lo? Aqui tenho poucas dúvidas, e a minha resposta é um convicto sim. Quem gosta verdadeiramente de aprender, fá-lo com gosto, e a motivação para os bons resultados não nasce das notas que espera ver na pauta, mas da sua vontade de se superar a si próprio. Iremos continuar a ter bons alunos que gostarão de o ser, e que cujo mérito deveremos reconhecer e valorizar. E pais babados que são os primeiros a acreditar nos filhos, a incentivá-los e a sentir orgulho nas suas realizações escolares…

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Estatísticas da Educação 2015/16

A DGEEC acaba de publicar as estatísticas da Educação referentes ao ano lectivo de 2015/16. O documento principal é um longo e algo indigesto conjunto de dados estatísticos em bruto, cerca de 300 páginas de números e tabelas com informação extensa mas pouco diversificada e com escassas possibilidades de cruzar dados e explorar novos caminhos para além dos que têm sido habituais na análise estatística da Educação portuguesa.

Mais interessantes acabam por ser, tanto a síntese dos resultados referentes ao ensino não superior como a folha Excel com a evolução do sucesso escolar desde o ano lectivo de 2000/01. Foi neste último documento que me baseei para construir os gráficos que apresento a seguir.

A primeira figura regista a evolução das taxas de transição (percentagem de alunos que transita ou conclui o respectivo ano de escolaridade) nos três ciclos do ensino básico e no ensino secundário. Nota-se claramente a diminuição lenta, mas consistente, das retenções ao longo do período analisado, com algumas nuances:

  • o aumento do insucesso de ciclo para ciclo, como tendência constante;
  • a significativa melhoria no ensino secundário entre 2000 e 2008;
  • a regressão na tendência de aumento do sucesso escolar no ensino básico entre 2011 e 2015, anos correspondentes ao ministério de Nuno Crato e às medidas então tomadas (exames no 4º e 6º anos, mexidas nos programas, metas curriculares);
  • uma ligeira melhoria dos resultados escolares no ano lectivo anterior, comparativamente a 2014/15.

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Vejamos de seguida com mais detalhe a evolução no secundário, desdobrando-o nos seus dois subsistemas principais, os cursos científico-tecnológicos, mais vocacionados para o prosseguimento de estudos, e os cursos profissionais, que conferem, além da habilitação académica, também uma certificação profissional:

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Os cursos tecnológicos e profissionais começaram por ser uma solução de recurso para alunos desmotivados e mal sucedidos no ensino regular, registando de início altas taxas de insucesso e abandono. Contudo a situação foi-se invertendo gradualmente e hoje é nos cursos científico-humanísticos que existe mais insucesso.

Finalmente, analisando os resultados escolares por ano de escolaridade, e considerando agora apenas o ano lectivo 2015/16, nota-se que persiste a tendência que se tem revelado nos últimos anos de maior incidência das retenções nos anos iniciais de ciclo, o que sucede notoriamente no 7º e no 10º ano. No 1º ciclo, a inexistência de retenções no 1º ano faz com que elas se acumulem no 2º ano, a maior parte delas de miúdos que não tiveram aproveitamento no 1º ano nem conseguiram recuperar no ano seguinte. Curiosamente, o 5º ano, onde há três ou quatro anos atrás também havia um aumento do insucesso, regista agora uma taxa de transição idêntica à que se verifica no 6º ano.

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Um caso à parte parece ser o 12º ano: provavelmente pelas disciplinas que já têm atrasadas ou pela dificuldade acrescida dos exames nacionais, quase 30% dos alunos não consegue concluir à primeira o 12º ano.

Será a antevisão do que teremos daqui a uns anos no básico, quando passar toda a gente até ao 9º ano, e aqui esbarrarem nos parâmetros de exigência impostos pela avaliação externa?

Porque reprovam os alunos no 1º ciclo?

aluno-burro.JPGO estudo estatístico sobre as retenções, feito pelo Agrupamento de Escolas de Mangualde e parcialmente divulgado e comentado neste post do ComRegras, confirma o que empiricamente os professores “no terreno” há muito vêm percebendo: as retenções são mais eficazes nos primeiros anos de escolaridade do que nos anos subsequentes.

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Fugindo à tentação politicamente correcta de diabolizar todas as retenções, e olhando a realidade tal como ela é, percebe-se que, se é verdade que com seis anos de idade a generalidade dos miúdos aprende a ler e a escrever sem problemas, e com gosto e interesse descobrem o admirável mundo dos livros e das leituras, há contudo uma pequena minoria que experimenta dificuldades, relacionadas com falta de motivação ou de estímulos, atrasos de desenvolvimento, dislexias, ou outros factores.

A solução do problema é simples, na grande maioria dos casos: trata-se apenas de dar tempo ao tempo, respeitando o ritmo de desenvolvimento intelectual e mental de cada criança. Não é por acaso que países como a Finlândia, que acabaram com as retenções nos primeiros anos de escolaridade e levam a sério a premissa de não deixar nenhum aluno para trás, prolongam por mais um ano o pré-escolar e iniciam a escolaridade não aos seis, mas aos sete anos: dessa forma, garantem que, quando começam a aprender a leitura, a escrita e o cálculo, todos têm já a maturidade e as capacidades cognitivas necessárias a uma aprendizagem eficaz e bem sucedida. Começam mais tarde, mas como são mais crescidos, aprendem mais depressa. E aos dez anos o seu nível de conhecimentos é igual, nalguns casos superior, ao das crianças da mesma idade que, noutros sistemas educativos, cumpriram mais um ano de escolaridade.

Em Portugal, temos preferido complicar as coisas, com os resultados que estão à vista. Incentivamos a entrada para o 1º ano de crianças com seis anos incompletos. E, com o anterior governo, não só se aumentaram os níveis de exigência dos programas e o seu desfasamento em relação à idade dos miúdos, como se impuseram rígidas metas de aprendizagem numa fase em que é essencial promover a adaptação das crianças ao ambiente escolar e respeitar o ritmo de aprendizagem de cada uma.

Espantamo-nos frequentemente com os níveis relativamente elevados das retenções no 2º ano de escolaridade. Mas, como os professores do 1º ciclo não se cansam de nos lembrar, estes valores reflectem sobretudo o número de crianças que deveriam ter ficado mais um ano no infantário ou que precisariam de mais tempo para as aprendizagens do 1º ano. Mas como no ano inicial não há “chumbos”, a retenção acaba por suceder mais tarde, no final do 2º ano, quando o atraso é ainda mais notório e os problemas se agravaram.

Substituir as retenções no 1º ciclo por medidas educativas mais eficazes e menos estigmatizantes para os alunos é possível e consegue-se, antes de mais, revendo o currículo dos anos iniciais do 1º ciclo e tornando-o exequível e mais adequado às capacidades e ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Simplificando a profusão de metas e descritores que condicionam as aprendizagens, dando espaço e tempo aos miúdos para que progridam ao seu ritmo, acumulando sucessos e experiências escolares motivadoras, em vez de sucessivos fracassos e frustrações. Reduzindo a dimensão das turmas, de forma a propiciar o acompanhamento mais individualizado dos alunos. E dotando todas as escolas das condições materiais e dos meios humanos necessários para dar resposta, não só ao normal desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, mas também aos problemas, dificuldades e necessidades específicas que se vão revelando.

Mas claro que é mais fácil verdascar para o sucesso ou acusar os professores de estarem dominados por uma “cultura da retenção” do que assumir a responsabilidade política de dar às escolas tudo o que elas precisam para fazer melhor.

2915 medidas, e às vezes não chegam

fenix.pngO Público traz hoje uma reportagem sobre o Projecto Fénix, que é um dos programas de combate ao insucesso escolar aparentemente mais bem sucedidos dos últimos anos em Portugal.

Na prática, o que mudou? “Cada turma tem dois professores, o titular e um de apoio. Quando o professor titular se apercebe que há alunos que evidenciam dificuldades num determinado conteúdo, chama-os para o “ninho”, onde, numa sala diferente e até um máximo de seis horas por semana, estes alunos são ajudados a ultrapassar as respectivas dificuldades. Enquanto isso, o professor de apoio fica com o resto da turma dá continuidade aos trabalhos com os restantes alunos, ajudando-os a aprofundar as matérias dadas.”

E não, não há risco de estigmatização. “Pelo contrário, já me aconteceu ter alunos a perguntar-me se não podem ir também para o ninho porque eles falam entre si e apercebem-se de que ali têm um apoio maior da parte do professor”, garante Fernando Rodrigues, coordenador do departamento e professor de apoio nalgumas turmas. Mas o principal entrave ao estigma é a flexibilidade do método. “Os alunos que entram no ninho não são sempre os mesmos. Vão entrando e saindo à medida que evidenciam e ultrapassam as dificuldades face a determinadas matérias. A lógica é intervir logo que as dificuldades se instalem para impedir que elas impeçam as aprendizagens seguintes”, complementa Helena Libório.

Como este, há outros programas e projectos elencados na página de DGE, a que as escolas se podem candidatar, e ainda as 2915 medidas adoptadas pelas escolas de todo o país no âmbito dos respectivos planos de promoção do sucesso educativo.

Sem pôr em causa o mérito e os resultados positivos alcançados através destas iniciativas, seja as que são definidas localmente, seja as que resultam da adopção de propostas do ministério, tenho algumas reservas em relação ao carácter determinista que geralmente lhes vem associado.

Embora se diga que promover o sucesso é um trabalho a longo prazo, a verdade é que, sobretudo quando há alocação de recursos – professores de apoio, desdobramento de turmas, tecnologia educativa – o que é habitual é, de uma forma ou de outra, o ME contratualizar sucesso: a continuidade dos projectos só é garantida se houver resultados imediatos, visíveis na redução das taxas de insucesso e na melhoria da qualidade do sucesso educativo.

Ora a verdade é que muitas vezes não basta levar os meninos com dificuldades umas horas para o “ninho”, ou inventar uma nova estratégia, ou alterar a ordem dos conteúdos leccionados, para que os problemas de aprendizagem desapareçam.

As interdisciplinaridades, as transversalidades, os trabalhos de projecto podem aumentar a motivação dos alunos e o seu gosto pela escola, podem até mascarar algum insucesso, mas não substituem aprendizagens de base que, se não forem feitas, vão condicionar todo o percurso escolar do aluno e causar problemas maiores no futuro.

As retenções, sendo más, são por vezes o menor dos males, e é com essa convicção que os professores, nunca de ânimo leve, mas conhecendo como ninguém as dificuldades escolares dos seus alunos, acabam por as aplicar.

Colaborações: ComRegras

No Topo: O protesto dos estudantes de Vagos

Duas alunas da Escola Secundária de Vagos foram chamadas à Direcção por se terem beijado. Advertiram-nas de que o seu gesto provocava incómodo e não o deveriam repetir. Mas o caso não morreu aí: os colegas souberam do sucedido e, revoltados, organizaram um protesto no interior da escola, onde se manifestaram a plenos pulmões contra a atitude homófoba e discriminatória da Direcção…

No Fundo: As escolas “do insucesso”

Esta semana fomos surpreendidos por uma abordagem diferente ao tema do insucesso: uma equipa de investigadores dirigida pela antiga ministra da Educação Maria de Lurdes Rodrigues constatou que uma grande parte do insucesso escolar que persiste nos primeiros anos de escolaridade se concentra numa minoria de escolas do 1º ciclo. Chamaram-lhes as escolas do insucesso. Que a ex-ministra tem, na relação com os professores, a sensibilidade do elefante na loja de porcelanas, é algo já que tivemos oportunidade de descobrir da pior forma…