O fim anunciado das turmas reduzidas

educacion%20inclusiva%20correcta[1]À medida que se vai lendo e relendo o projecto do novo decreto-lei que enquadrará, em substituição do 3/2008, os alunos com necessidades educativas especiais, vão-se percebendo algumas das mudanças significativas que com o novo diploma se pretendem introduzir.

Uma delas tem a ver com a constituição de turmas. Actualmente, turmas com alunos com NEE que necessitem de acompanhamento individualizado devem conter no máximo dois alunos nestas condições e não podem ter mais de 20 alunos. Pois bem, esqueça-se esta regra. No novo decreto, ficará assim:

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Flexibilidade é a palavra de ordem e frequentar uma turma reduzida deixa de ser um direito dos alunos com necessidades especiais, passando a ser, legalmente, uma benesse arbitrariamente concedida pela administração educativa.

Criar uma ou duas turmas mais pequenas implicará aumentar as outras turmas do mesmo ano de escolaridade até ao limite legal – que continua a ser, recorde-se, 30 alunos, a partir do 5º ano – ou, quando mesmo assim não seja possível, pedir uma autorização especial ao ME – que pode ou não ser concedida.

Repare-se que continuamos no reino das discricionárias práticas que obrigam os professores e as direcções a fundamentar tudo o que pedem para os seus alunos, mas permitem aos decisores ministeriais negar ou impor sem qualquer critério ou justificação.

Assinale-se a profunda hipocrisia de um normativo todo ele erigido em torno do princípio da inclusão, invocada do princípio ao fim do documento, mas que, na prática, representa um claro retrocesso nas condições que serão proporcionadas aos alunos com NEE para deixarem as salas de apoio específico e irem para as aulas com o resto da turma.

Note-se que este “presente” vem ao encontro de algo que demasiados professores e directores escolares têm pedido e defendido nos últimos tempos: mais autonomia na constituição de turmas. Sempre me opus a essa pretensão porque ando por cá há tempo suficiente para saber que a autonomia que, nestes contextos, é concedida, é sempre a da gestão da escassez e da falta de recursos. É passar para as escolas o ónus de negar aos alunos mais necessitados as condições e os apoios especiais a que têm direito.

A verdade é que as condições das turmas reduzidas já são, em muitos casos, desrespeitadas, porque o ME não permite a abertura de mais turmas ou obriga a incluir na mesma turma reduzida mais dos que dois alunos. Foram oito mil turmas ilegais no ano lectivo que agora termina, uma pesada responsabilidade política que o ME, percebe-se demasiado bem, quer diluir na “autonomia” de escolas e agrupamentos.

 

Regime legal da inclusão escolar

educacao+inclusiva[1]O ME pretende substituir o actual Decreto-Lei 3/2008, que regula a Educação Especial e os apoios educativos que são prestados aos alunos com necessidades educativas especiais, por um novo diploma, ao qual é dado o título ambicioso de “Regime legal da inclusão escolar“.

O projecto de decreto-lei está desde o início desta semana e até final de Agosto em consulta pública no site da DGE e pretende criar as condições para corrigir um problema que tem sido diagnosticado no sector da educação especial: fizemos já muitos progressos na integração das crianças e jovens com necessidades especiais na escola pública universal, mas poucos ainda ao nível de uma verdadeira inclusão. Ou seja, estes alunos estão na mesma escola, mas demasiado tempo separados dos seus colegas de turma.

Integrar verdadeiramente passaria então por conseguir que os alunos com NEE frequentassem, não só as escolas onde andam todos os outros, mas também as salas de aula regulares. Aprendendo ao seu ritmo, com adaptações, com atenção individualizada, mas sem estarem confinados a uma sala para alunos “especiais”. Sem estarem “segregados”, como dizem, com algum escusado dramatismo, os responsáveis ministeriais.

Não tenho ainda uma opinião definitiva sobre o diploma em discussão, que espero formar quando o conseguir ler com mais atenção, juntamente com as posições de quem trabalha na área. Mas há uma coisa que à partida me parece clara: mais integração implica a existência de mais recursos, materiais e sobretudo humanos, para garantir a estes alunos uma resposta educativa ao mesmo tempo inclusiva e diferenciada que lhes dê tudo o que necessitam para poderem chegar tão longe quanto possam alcançar.

Contudo, sabendo nós que mais recursos para a Educação são sempre coisa difícil de arranjar, a escola inclusiva pode trazer consigo uma tentação perigosa: a de colocar os meninos e meninas com necessidades especiais nas aulas “inclusivas” com o resto da turma, esperando que os professores realizem sozinhos o milagre da inclusão, ao mesmo tempo que se fecham as salas “segregadoras” e se dispensa a maioria dos professores da educação especial e dos terapeutas especializados que hoje ensinam e apoiam estes alunos, dando resposta às suas necessidades específicas.

Espero também que os especialistas e as associações profissionais e científicas do sector, que têm demonstrado apoio às novas e ambiciosas perspectivas governamentais que se desenham para a educação especial, não limitem a sua intervenção à sedução fácil pelo canto de sereia da escola inclusiva, mas saibam, sempre que necessário, defender os direitos destas crianças e jovens a uma educação à medida das suas necessidades e também a valorização dos profissionais que com eles trabalham.

 

Reformas na educação especial: integrar ou poupar dinheiro?

educacion%20inclusiva%20correcta[1]O Ministério da Educação decidiu adiar por um ano, para 2018-19, a aplicação nas escolas do decreto–lei que irá substituir a atual legislação relativa à educação especial. A informação foi avançada pelo secretário de Estado João Costa, numa reunião com a Federação Nacional de Professores (Fenprof) sobre os currículos, realizada na semana passada.

“O senhor secretário de Estado disse-nos que a proposta de decreto-lei, que resulta das recomendações de um grupo de trabalho, será apresentada muito brevemente, que será alvo de um amplo debate público e que a intenção é tê-la aprovada ainda neste ano”, disse ao DN Mário Nogueira, secretário-geral da Fenprof. “Não será para aplicar nas escolas neste próximo ano letivo, que, segundo nos foi explicado, se destinará essencialmente a dar formação aos professores”, acrescentou.

A proposta do grupo de trabalho estará pronta há um mês, mas o ministério não divulgou, até hoje, o seu conteúdo. E esta atitude mantém no ar algumas dúvidas: percebe-se que a equipa do ME quer introduzir mudanças significativas neste subsector, desconfia-se que a mudança não seja para melhor.

Quando, há uns vinte anos atrás, talvez um pouco mais, começaram a surgir nas escolas professores de educação especial, dizia-se que estes professores não estavam ali para trabalhar directamente com os alunos. Quando muito fariam avaliações, diagnósticos, relatórios sobre os alunos que para eles fossem encaminhados. Mas o que lhes competia não era ensinar os alunos “especiais”, era, isso sim, ensinar aos outros professores o que fazer e como lidar, na sala de aula, com os alunos com necessidades educativas especiais.

Depois destes inícios pouco auspiciosos, muita água correu debaixo das pontes: a escola tornou-se cada vez mais inclusiva, o espectro das necessidades especiais foi-se alargando, tal como a escolaridade obrigatória, que agora se estende até aos 18 anos. Surgiram salas equipadas e adaptadas às necessidades destes alunos e escolas que se tornaram de referência para determinado tipo de deficiências físicas. E os professores deixaram de trabalhar sozinhos, criando-se equipas e articulando-se as tarefas com psicólogos, terapeutas e outros técnicos especializados.

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A escola inclusiva foi ao Parlamento

ed-esp-parlamento.JPG“Bem-vinda ao inferno!” Foi assim que Maria Manuel se sentiu quando o seu filho de 16 anos ingressou no ensino secundário e todas as portas se começaram a fechar. “As escolas secundárias não têm capacidade para acolher deficientes profundos”, como é o caso do seu filho, disse num dos muitos testemunhos de pais e jovens com necessidades educativas especiais (NEE) que foram apresentados nesta quarta-feira na Assembleia da República, numa iniciativa promovida pelo grupo de trabalho da educação especial da comissão parlamentar de Educação.

Durante quase cinco horas sucederam-se relatos sobre a exclusão destes jovens, sobre as lutas permanentes que eles e os pais têm de travar, sobre a incompreensão dos professores e dos outros estudantes face à diferença. É o caso de Inês, que tem 13 anos e que desde há muito chega a casa a chorar: “Fico todos os recreios sem brincar”, conta. E na aula o que fazes? Pergunta-lhe a mãe: “Fico a olhar para o professor.”

A problemática dos alunos com necessidades educativas especiais é muito complexa, principalmente quando estão em causa crianças e jovens com deficiências profundas e não apenas as vulgares dislexias, hiperactividades ou défices cognitivos ligeiros.

A inclusão dos alunos com NEE no ensino secundário, que agora integra a escolaridade obrigatória, acentuou dilemas que já antes se colocavam: até onde deve ir a integração destes alunos? É que se nos primeiros anos de escolaridade é possível simplificar algumas actividades ou propor tarefas alternativas para eles irem fazendo juntamente com os colegas, há sempre um ponto a partir do qual a integração à força acaba por ser, ela própria, geradora de exclusão: é quando o jovem percebe que não entende nada daquilo, que está ali apenas a olhar para o professor e os colegas.

É fácil, no sossego dos gabinetes ou na literatura da especialidade, recomendar-se mais e mais “inclusão” para resolver todos os problemas vividos por estes alunos, mas a verdade é que isto é muitas vezes uma fuga para a frente demagógica e irresponsável. Na realidade, é uma vez mais a aplicação da velha receita de remeter para a escola a resolução dos problemas e das contradições sociais que não queremos, no mundo real, resolver. E então simulamos, em cada escola, um microcosmos de harmonia de onde desaparecem miraculosamente todos os problemas que, cá fora, permanecem por resolver.

Porque a dita inclusão, além de ter óbvios limites, também requer meios materiais e humanos adequados, exige tempo, organização, estabilidade. Cada um destes alunos exige um investimento duas ou três vezes superior ao de um colega do ensino dito regular e os resultados serão sempre mais incertos e mais modestos. E nós vivemos cada vez mais – e pelos vistos, gostamos – no mundo do imediatismo e da rentabilidade. Fará sentido querer uma escola inclusiva numa sociedade onde constantemente se exalta a competitividade e o empreendedorismo? A verdade é que, se o futuro profissional é uma incógnita  para a maioria dos jovens, no caso dos que concluíram a escolaridade ao abrigo de medidas especiais o que se verifica é que muitos deles nunca conseguirão uma inserção profissional estável sem ser num quadro de emprego protegido.

Uma escola inclusiva é um conceito que faz, a meu ver, todo o sentido. Mas precisa de ser complementado com a noção de uma sociedade inclusiva, sem guetos nem barreiras, onde haja um lugar para todos, e não apenas para os eleitos que forem capazes de o conquistar. Assente nos laços da cooperação e da solidariedade e não na competição exacerbada, no individualismo e na  desigualdade social e económica que continua a crescer à nossa volta.

Os alunos ciganos na Bulgária

nov-pad.JPGA segregação dos estudantes ciganos na Bulgária é um dos legados do regime comunista. Nos anos 50 do século XX, foram criadas as “escolas para crianças com um estilo de vida e cultura inferior” no interior das comunidades onde viviam maioritariamente as pessoas desta etnia. A estratégia praticamente eliminou a iliteracia entre os ciganos, mas fê-lo à custa de um ensino de segundo nível. A uniformização curricular feita em 1992, já em democracia, equiparou estes estabelecimentos de ensino aos restantes da rede pública, mas continuaram a ser exclusivamente frequentados por ciganos.

No final da última década do século XX e com a entrada na União Europeia no horizonte, as ONG roma – a designação internacional para a etnia cigana, que na Bulgária é usada de forma corrente – quiseram mostrar ao Governo que era preciso mudar esta realidade. O projecto iniciado pela DROM em Vidin propunha-se a fazer o que nunca ninguém quisera fazer: tirar as crianças ciganas das escolas segregadas e colocá-las nas escolas integradas.

Os ciganos representam cerca de 5% da população actual da Bulgária e são a segunda minoria étnica do país, logo a seguir aos turcos. Conservaram até aos dias de hoje a sua língua, costumes e tradições e vivem quase sempre em bairros próprios, separados do resto da população. A forma pragmática como o regime comunista lidou com a comunidade, criando escolas separadas para as crianças ciganas, deu lugar, com a democratização política, a projectos mais ambiciosos de integração que, embora ainda insuficientes, parecem ter sido bem sucedidos. Os 0,5% de roma que em 2011 possuíam um diploma universitário podem parecer um número irrisório, mas representam mais do dobro dos que existiam em 2001. Contudo, há ainda muitas dificuldades a superar.

O facto de as escolas segregadas terem em geral um ensino de pior qualidade e que termina no 8º ano tem suscitado propostas para o seu encerramento. Mas essa inclusão forçada seria talvez contraproducente, pois poderia aumentar o insucesso e o abandono escolares entre os jovens roma que não se sentem suficientemente confiantes para frequentar uma escola integrada. A solução mais equilibrada parece ser, assim, manter as escolas orientadas para os alunos ciganos, dando ao mesmo tempo o máximo de facilidades para a frequência de outros estabelecimentos de ensino aos alunos que o desejem.

ciganos.JPGSó que os tempos não parecem correr de feição para iniciativas generosas que promovam a integração. O principal apoio à inclusão de alunos ciganos nas escolas regulares era um projecto internacional que terminou no ano passado. E o clima de racismo e xenofobia que se vai espalhando na Europa não sugere que haja condições políticas para continuar a investir, a nível europeu, na integração de minorias. Na própria Bulgária, o crescimento eleitoral da extrema-direita reflecte o aumento do racismo, da intolerância e da discriminação entre a população: a maioria dos búlgaros que admite não querer ciganos a viver no seu bairro provavelmente também não os deseja a frequentar as escolas dos seus filhos.

Em Portugal, a comunidade cigana é muito menos numerosa, cerca de 0,5% da população, mas os problemas de integração social e escolar subsistem também entre nós. Assente em modos de vida para os quais o conhecimento académico se tornava irrelevante, a cultura cigana tradicional desvaloriza a escola e essa atitude, ainda presente em muitas famílias e comunidades, é um sério obstáculo à escolarização dos mais novos, especialmente no caso das raparigas. Claro que as profissões e formas de vida a que estes grupos se dedicavam já desapareceram ou estão em acentuado declínio, pelo que o absentismo e o abandono escolar precoce dificultam ainda mais a integração económica e social, perpetuando a pobreza, a exclusão e a guetização ao longo de sucessivas gerações.

Também na escola e na sociedade portuguesa urge fazer mais, e provavelmente melhor, em prol de uma escola inclusiva e integradora das minorias étnicas e culturais.

Alunos com NEE no ensino superior

braille.JPGO Público aborda hoje, em desenvolvidas reportagens, a entrada no ensino superior de alunos com necessidades educativas especiais.

Só 14% das vagas no superior para alunos com deficiência foram ocupadas

Só Politécnico da Guarda não tem gabinete de apoio a alunos com deficiência

Articulação com o ensino secundário é “um problema”

Alda foi com o filho para o politécnico

São muito poucos os alunos com incapacidades físicas que chegam à universidade ou ao politécnico: as quotas anualmente definidas para estes jovens ficam, ano após ano, por preencher. Mas percebe-se que, em geral, os estabelecimentos de ensino superior até se esforçam por receber e integrar estes alunos, construindo uma resposta educativa personalizada à medida das suas necessidades.

E se estes alunos, pela persistência e força de vontade em superar as suas limitações, e as escolas superiores, por os bem receberem, merecem o nosso aplauso e incentivo, não se pode deixar de questionar que futuro reserva a sociedade para estes cidadãos. Será que, assim como lhes é dada, e muito bem, a oportunidade de estudar, também terão a possibilidade de retribuir, trabalhando, à medida das suas possibilidades, nas áreas em que se formaram?

É que o discurso neoliberal da competitividade e do empreendedorismo, que nas entrelinhas nos sugere que só para os melhores haverá um futuro à medida das suas ambições, é tudo menos um discurso de inclusão.

E no entanto, estes jovens que agora insistem em estudar, quererão um dia trabalhar, tornar-se úteis à sociedade que neles apostou e conquistar dessa forma a sua autonomia: é nisso que apostamos ou, na falta de uma resposta adequada, iremos condená-los a viver da ajuda familiar, de esmolas ou de subsídios?

As escolas públicas rejeitam alunos?

maus-alunos.gifJoaquim Azevedo denuncia, em artigo de opinião no Público, uma realidade com que se tem deparado no Porto: há escolas públicas que rejeitam determinados alunos – geralmente aqueles que têm um historial de retenções ou problemas disciplinares.

O problema é muito grave e já o seria se envolvesse um só aluno da cidade. Mas, desgraçadamente, envolve muitos. Depois, é grave porque está a criar dois tipos de escolas públicas. De um lado, as escolas públicas que rejeitam este tipo de alunos, chamamos-lhes as escolas públicas limpas, do outro, as escolas que os aceitam porque, situadas em “bairros sociais problemáticos” (ex. Cerco, Viso, Leonardo Coimbra), estão a ficar sem alunos, na sequência da debandada gradual da “classe média”, que apreende bem este movimento e retira os seus filhos para escolas mais limpas, que todos sabem quais são, mesmo ultrapassando disposições administrativas. Assim, este segundo tipo de escolas da cidade, as escolas públicas sujas, que a designação TEIP só ajuda a denegrir, concentram cada vez mais alunos com percursos escolares “irregulares”, como os que acima descrevo.

Além disto, há uma rejeição de alunos, mais sistemática, por parte das escolas secundárias, com base nas classificações e outros motivos burocráticos que se entende invocar apenas perante alguns alunos, para afastar os “indesejados”, pois podem estragar o perfil da escola e das turmas.

Toda a gente sabe e vê isto, mas olha para o lado. A cidade não actua com conhecimento, estratégia e determinação, apesar de até se proclamar “cidade educadora”!

Não é só no Porto que isto acontece. À partida pode suceder em qualquer parte do país onde existam escolas com procura superior à oferta, ou seja, que tenham mais candidatos à frequência do que aqueles que cabem nas turmas que a escola tem possibilidade de constituir. A partir daqui, são os próprios critérios legais de selecção, como a residência nas proximidades da escola ou a existência de irmãos a frequentá-la que fazem com que as escolas situadas em bairros de classe média-alta tenham naturalmente um público escolar bastante distinto do das situadas nas proximidades de bairros sociais ou em zonas urbanas degradadas.

Mas Joaquim Azevedo prefere discorrer longamente, em tom lamurioso, sobre os malefícios destas escolas segregadoras para os seus pobrezinhos – leia-se, os meninos problemáticos que acompanha no seu trabalho académico – em vez de apontar as causas desta situação. O que seria incómodo para um colaboracionista de longa data com as políticas educativas que têm promovido entre nós a segregação escolar e nalguns casos a construção de verdadeiros guetos educativos.

Diga-nos Joaquim Azevedo para que servem os rankings de escolas que os seus correligionários políticos do PSD sempre defenderam, senão para as famílias escolherem, precisamente, as escolas mais bem posicionadas?

Explique-nos como podem as escolas, pressionadas para melhorar rapidamente os seus resultados nos rankings, fazê-lo, sem mais meios nem autonomia, sem ser apostando na captação dos melhores alunos.

E não esqueça a política de requalificações promovida no âmbito da Parque Escolar e destinada precisamente a criar um pequeno número de escolas secundárias de referência, capazes de ombrear, em instalações, qualidade de ensino e resultados académicos, com os melhores colégios privados.

Finalmente, neste tipo de discurso há muitas vezes uma componente de hipocrisia quase sempre presente quando queremos a integração dos pobres, dos problemáticos, dos marginais e excluídos, mas que ela se faça, na prática, com os filhos dos outros. A escola pública integradora que defendem é a mesma que tantas vezes consideram indigna dos seus filhos, colocados em colégios selectivos ou escolas mui católicas com propinas a condizer.