Indiferença

Na última meia dúzia de anos, a “governança” em Educação tem sido feita com o recurso a uma estratégia de indiferença muito bem montada. Indiferença em relação a ideias diferentes das da elite no poder, indiferença perante quaisquer críticas, indiferença perante evidentes erros cometidos e uma notável indiferença quanto a qualquer ocorrência que desalinhe da narrativa oficial da inclusão, autonomia, flexibilidade e sucesso. Indiferença aliada a um silêncio muito selectivo acerca dos temas a abordar, em que se optou por desvalorizar qualquer circunstância menos positiva, preferindo concentrar as intervenções numa repetição monolítica dos talking points do guião escrito.

Algumas questões mais polémicas (a começar pela carreira docente e pela avaliação de desempenho, não esquecendo o modelo de gestão e a municipalização) foram quase ignoradas pela tutela e de forma nem sempre discreta consideradas da responsabilidade de outros ministérios (como o das Finanças).

Foram muito raros os momentos em que se tornou incontornável sair desta estratégia de alheamento às críticas e foi necessário reagir de forma directa a contextos menos triunfais; recordo os tempos mais complicados em que a flexibilidade curricular esteve mais periclitante, a recente disputa em torno dos alunos retidos por não frequentarem a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento ou o claro atraso no fornecimento de equipamentos informáticos às escolas e alunos.

Paulo Guinote escolheu bem a palavra que melhor sintetiza o impacto da política educativa dos governos de António Costa: indiferença é o sentimento amplamente dominante com que são acolhidas as medidas que vão sendo tomadas pelo ministério da Educação.

Este adormecimento e resignação geral, a bem dizer, não nasceu com o regresso dos socialistas à área governativa: já se notava bem no tempo de Passos Coelho, na forma como as políticas de Nuno Crato, nalguns aspectos bem distintas das actuais, eram aceites sem contestação pelos mesmos intervenientes e actores educativos, que agora enaltecem a flexibilidade e a inclusão da mesma forma que antes compactuavam com a examocracia e o discurso do rigor e da exigência na vida escolar.

É verdade tudo o que Guinote escreve acerca do propagandismo governamental em torno de uma política educativa alinhada pela agenda da OCDE e das multinacionais da Educação, assente na mediocridade e na falta de ambição da escola pública, recuperando pedagogias datadas e pouco eficazes num quadro da escolarização universal e acrescentando-lhes o toque sedutor das aprendizagens fáceis e automáticas pela via digital. No entanto, nada disto desculpa, mais do que a resignação, a escassez de protesto, de revolta, de indignação entre a classe docente. Falta espírito crítico, ou pensamento crítico como agora se diz, para desconstruir nas escolas as patranhas dos nossos pedagogos de gabinete virando contra eles, e a favor dos nossos alunos, a tão propalada autonomia das escolas. Esperar-se-ia mais dos nossos professores e educadores, embora também se percebam algumas razões desta indiferença.

Entretanto, a silenciosa revolução educativa que João Costa e os seus sequazes vão disseminando pelas escolas portuguesas – aproveitando até os meses de Verão para fazer publicar os normativos mais insidiosos – é, apesar do toque de pseudo-modernidade, profundamente reaccionária. Ela ameaça transformar a instituição escolar, tornando-a bem diferente, na sua essência, daquilo que sempre foi: de responsável por transmitir o legado cultural da humanidade às novas gerações, a escola – pelo menos a escola dos pobres e dos remediados – poderá converter-se em algo entre o depósito de crianças e o parque de diversões. Onde, em vez de conhecimentos estruturados, se aprendem superficialidades e estilos de vida.

Tradicionalmente reprodutora de desigualdades, a escola assumiu, na segunda metade do século XX, o papel de um poderoso elevador social, possibilitando aos filhos das classes trabalhadoras o acesso ao conhecimento e às qualificações, até então quase sempre reservados às elites. Na perspectiva do neoliberalismo dominante, estará mais do que na altura de redefinir a principal finalidade da escola pública no século XXI: moderar as ambições dos pobres.

O fim da História?

As alterações impostas pelo decreto-lei 55/2018 reforçaram uma tendência de menorização curricular da História, reduzida agora, na maioria das escolas e dos anos de escolaridade, a dois escassos tempos lectivos de 45 ou 50 minutos. E continua, ao contrário do que sucede noutros países culturalmente próximos, completamente ausente do currículo obrigatório no ensino secundário.

Luís Filipe Torgal revisita esta realidade que nunca será demais denunciar. Subscrevendo por inteiro as suas palavras, divulgo também por aqui o artigo publicado na imprensa local.

Não pretendo debater aqui a obra polémica de Francis Fukuyama (O fim da História e o último homem, 1992), apesar de sabermos hoje que as sociedades humanas nunca estiveram, porventura, tão longe de atingirem uma fase terminal de estabilidade e progresso. Este texto visa tão-só reiterar que a História (a «História-ciência» e a «História-docência») está a ser menorizada e banida das escolas portuguesas.

Nos últimos anos, os tempos letivos destinados à lecionação da História minguaram indecorosamente no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, bem como no ensino secundário. Para isso contribuiu a conversão das aulas de 45 minutos em aulas de 50 minutos, que determinou uma nova e discutível arrumação curricular. Nesse reordenamento, a disciplina de História e Geografia de Portugal perdeu um tempo letivo, no 2.º ciclo; no 3.º ciclo, História perdeu um tempo letivo e no secundário perdeu pelo menos dois tempos letivos. 

Para agravar a situação da disciplina de História contribuiu também o regime de autonomia e a flexibilização curricular dos ensinos básico e secundário introduzidos pelo atual ministro da Educação, que — pasme-se — consentiu que a híbrida, redundante e por isso dispensável disciplina de Cidadania e Desenvolvimento roubasse, no 3.º ciclo, mais um tempo letivo destinado ao ensino da História.

Por conseguinte, nos últimos anos, as disciplinas de História perderam, no mínimo, um total de cinco tempos letivos, nos ensinos básico e secundário. Redução letiva que, interessa acrescentar, não foi acompanhada por uma contração dos programas, ocorreu num momento em que o Ministério da Educação enfatiza a importância de os alunos adquirirem competências cívicas e impele todos os professores a aplicarem metodologias «pedagógicas ativas», as quais necessitam de vários tempos letivos semanais para serem aplicadas com o mínimo de seriedade! Porventura, podem os professores de História recorrer a estas metodologias quando têm a seu cargo, na maioria das vezes, mais de 6 turmas e bem mais de 120 alunos, a quem lecionam somente dois tempos letivos de 50 minutos por semana?

O Plano 21/23 Escola +, recentemente engendrado pelo mesmo executivo da Educação, como resposta aos confinamentos das escolas provocados pelas vagas de COVID-19 (diga-se de passagem, documento grafado num eduquês sofisticado e repleto de intenções vagas, linguagem cabalística, propaganda, autoelogio e pedagogia fantasiosa), revela pouca ou nenhuma preocupação em recuperar os conhecimentos de História, a qual é, aliás, equiparada a uma Arte (?!). E os critérios de classificação das provas de exame nacional de História A e História B adotados pelo IAVE (Instituto de Avaliação Educativa) tendem a desvalorizar os parâmetros relativos à análise e interpretação de fontes e de produção de textos, para desse modo inflacionarem as médias das classificações nacionais destas disciplinas.      

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Empregos que ainda não existem

Existe uma forte tendência para pensar em carreiras e oportunidades como se as novas gerações se estivessem a preparar para ocupar os empregos que agora são ocupados pelos mais velhos. Isto não é verdade. Os nossos jovens terão profissões que ainda não existem. Inventarão novos produtos que exigirão novas competências.

Os empregos que ainda não existem, as profissões que ainda não foram inventadas: uma converseta que nos habituámos a ouvir aos propagandistas da nova ordem educativa e que, como toda a propaganda que se pretende eficaz, contém em si mesma um fundo de verdade.

No entanto, nada disto é novo ou original. Todas as gerações acrescentaram algo aos conhecimentos, às técnicas, as formas de vida e organização económica e social, nesse longo mas irreversível processo de evolução da humanidade a que chamamos progresso. Cada geração nova teve de enfrentar os seus próprios desafios, e as dos nossos filhos e netos não serão excepção.

Curioso é verificar que os vendedores da banha da cobra educativa não passam, demasiadas vezes, de plagiadores sem escrúpulos. Incapazes de um pensamento original, limitam-se a recauchutar ideias e teorias do século passado, sem terem sequer a honestidade intelectual de citar os autores originais.

No caso em concreto do parágrafo que abre este post, trata-se de um excerto de um trabalho de 1958, da autoria de Devereux C Josephs, The Emerging American Scene, The School Review, Vol. 66, No. 1 (Spring, 1958). A ideia foi revisitada, em diferentes contextos, por diversos pedagogos, filósofos e políticos, como Bill Clinton, John Dewey ou, mais recentemente, Andreas Schleicher, o demagogo que preside à secção educativa da OCDE. A quem ficou curioso, sugiro esta interessante descrição de como evoluiu o conceito dos “empregos que ainda não existem” (em inglês).

Terceiro ano lectivo da era covid

Apesar do sucesso na vacinação e do muito que se fez – e também do que se poderia ter feito mas se preferiu, poupando, não fazer – percebe-se que a covid-19 vai continuar connosco em mais um ano lectivo.

Sendo assim, ainda não é desta que dispensaremos as máscaras, os distanciamentos e as restrições de circulação e permanência em espaços confinados. Contudo, com os grupos de risco mais protegidos, a prioridade é agora evitar ao máximo os confinamentos escolares, aliviando as regras que determinam o isolamento profiláctico perante casos suspeitos ou confirmados envolvendo elementos da comunidade escolar.

O Educare traça uma breve súmula do que muda e do que prevalece nos planos de contingência escolares contra a covid-19.

Um caso positivo não significa uma turma em casa durante duas semanas. Os contactos considerados de baixo risco ou com teste negativo regressam à escola, ou seja, “devem interromper o isolamento profilático, retomando a respetiva atividade letiva”, segundo a DGS. E não há distinção entre alunos vacinados e não vacinados para definir períodos de isolamento. Em caso de surto, as autoridades de saúde continuam a poder determinar o encerramento de uma ou mais turmas, áreas da escola, ou de todo o estabelecimento de ensino, conforme as circunstâncias.

A DGS sustenta que é necessário ter a máxima atenção para “quebrar qualquer cadeia de transmissão do vírus que possa ‘invadir’ o ambiente escolar” e a operação de testagem já está agendada, no sentido de “realizar um varrimento inicial” na comunidade escolar a partir do 7.º ano. Docentes e funcionários são testados até 17 de setembro, alunos do Secundário entre 20 de setembro e 1 de outubro, e os estudantes do 3.º Ciclo de 4 a 15 de outubro. Todos, independentemente de estarem ou não vacinados.

“O objetivo é identificar casos de covid-19 de todo o pessoal docente e não docente e dos alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas primeiras semanas do novo ano letivo, de forma a quebrar eventuais cadeias de transmissão”, como indica a DGS. As autoridades de saúde podem realizar testes sempre que considere necessário, de acordo com a evolução da situação epidemiológica. “Neste caso, os testes já não serão feitos pela área governativa da Educação, ficando a cargo dos serviços de saúde que os prescreveram”.

As regras de proteção individual continuam a ser fundamentais nas escolas, apesar das indicações de afetar o mínimo de alunos em caso positivo confirmado. A Associação Nacional de Diretores de Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP) mantém a vontade de que o ensino seja 100% presencial e espera que não haja escolas a fechar no novo ano letivo. “Tudo o que for feito nesse sentido, atendendo às circunstâncias da evolução da pandemia, para nós é importante. O pior seria ter de voltar a confinar, fechar uma escola, confinar muitas turmas, este é o grande problema que queremos a todo o custo que seja evitado”, referiu David Sousa, vice-presidente da ANDAEP, em declarações à Lusa.

Abrir as escolas

Deve a escola educar ou, apenas, instruir? O debate é antigo, mas a ideia da escola como instituição educativa por excelência está relativamente consensualizada na sociedade portuguesa. Só não estará assim tanto na perspectiva de novos radicalismos de direita, que bramam contra as “aulas de cidadania”, como se cumprir as leis ou respeitar os direitos do outros fossem actos opcionais, e reclamam o direito a educar os seus filhos à sua maneira, no recato familiar.

Valter Hugo Mãe toma decididamente partido pela Escola, no seu inalienável dever de Educar, e pelos alunos e professores que lhe dão vida. E explica porque é que a escola representa, para quem por ela passa, muito mais do que um somatório de aulas e de matérias…

…A euforia pela cidadania do ódio, legitimada pelo poder absoluto dos pais sobre as ideias das crianças, quer que a escola seja como um canal de notícias ao jeito do papagaio sem emoções. A escola, contudo, é a extensão de todas as dimensões e é a fábrica humana por excelência, contra toda a ignorância que pode haver numa família, contra todas as precariedades, a favor da auto-estima dos alunos e da sua pura sobrevivência numa sociedade de diferentes e opositores.

Os professores, ainda que de disciplinas precisas e perfeitamente programadas, serão inevitavelmente exemplos de maturação emocional que indicarão aos estudantes caminhos para robustecerem e ascenderem acima das suas e das falhas das famílias. A escola não pode senão ser a educação fundamental porque, se deixados apenas ao arbítrio das famílias, os alunos jamais desenvolveriam competências sociais elementares para se relacionarem afectiva e profissionalmente. É, pois, muito perigosa a ideia de que às famílias competem temas específicos. Porque o que lhes compete é a intimidade das crenças e das convicções, mas a informação e o debate sobre qualquer assunto é apanágio não negociável da escola e isso vai, sim, iluminar os alunos acerca do que pode ser o Bem e do que pode ser o Mal. Com tal coisa, deverão conhecer e afastar preconceitos e antigas modas que não valorizam o humano e optam pela agressão contínua à liberdade e identidade dos outros.

Regressam às aulas, pois, aqueles que se humanizam. Aqueles que se completam, para que não se reduzam à avidez mimada das famílias, por mais que o mimo seja uma glória que todos agradecemos. Sem o outro lado das coisas, o teste prático das condutas entre amigos e desconhecidos, entre os empáticos e os antipáticos às nossas pessoas, não teríamos como aprender a sensatez, a moderação essencial para que frequentemos o Mundo como propensos à justiça e ao conhecimento e não ao egoísmo e à ignorância.

Vou ser sempre pelos professores. E vou ser sempre pelos professores que levam à dúvida e instigam à reflexão. Pelos professores saberemos se vamos a tempo de agarrar o futuro desta geração que está com dois anos de suspensão. Pelos professores e por todos quantos fazem uma escola devemos encetar o esforço para que ninguém se perca nem no refúgio doce de ser criança nem na raiva infértil de odiar o Mundo.

Educação em risco

Se a pandemia trouxe sérios contratempos à Educação em Portugal, afectando sobretudo os mais isolados e desfavorecidos, e ainda hoje não falta quem hiperbolize as “aprendizagens perdidas”, que dizer da situação potencialmente trágica nos países mais pobres do mundo, onde a pandemia se veio juntar a um extenso rol de dificuldades que condicionam ou impedem o acesso de milhões de crianças à escolarização?

A notícia faz um rápido ponto da situação em diversos países do mundo, especialmente na África Subsariana e no Sul da Ásia. E conclui: se nada for feito para contrariar o rumo dos acontecimentos, um quarto da população em idade escolar tem a sua educação em risco…

Este mês, a maioria das escolas e instituições de ensino de grande parte do mundo vão reabrir e os alunos vão regressar às aulas. Mas um quarto dos países – a maioria na África Subsaariana – têm sistemas escolares que correm risco extremo ou alto de colapso.

As Nações Unidas estimam que, pela primeira vez na história, cerca de 1,6 mil milhões de crianças não foram à escola durante a pandemia, havendo pelo menos um terço sem acesso ao ensino à distância. Além disso,  antes da Covid-19 ainda havia cerca de 260 milhões de crianças fora dos sistemas de ensino, o que corresponde a quase um quinto da população global dessas faixas etárias.

Agora, como grande parte dos países menos desenvolvidos enfrentam pobreza extrema, a pandemia da Covid-19, a crise climática e violência, começa a recear-se que haja uma “geração perdida de alunos”.

“Já sabemos que são as crianças mais pobres as que mais sofreram com o encerramento das escolas devido à Covid-19”, recordou Inger Ashing, CEO da Save the Children Internacional.

“Mas, infelizmente, a Covid-19 é apenas um dos fatores que está a ameçar a Educação e a vida das crianças hoje e amanhã. Cerca de metade dos 75 milhões de crianças que têm a Educação suspensa todos os anos, fazem-no devido a ameaças climáticas e ambientais, como ciclones, inundações e secas. As catástrofes climáticas já contribuíram para que mais de 50 milhões de crianças fossem obrigadas a deixar as suas casas. E os ataques abomináveis às escolas continuam em países como a Nigéria e o Iémen”.

Segundo o relatório da organização, há pelo menos 48 países em que a Educação está em risco, havendo “milhões de crianças ainda incapazes de entrar na sala de aula devido às medidas de segurança da Covid-19, os impactos económicos da pandemia e os ataques contínuos às escolas”. A isso soma-se ainda, destaca o documento, as 258 milhões de crianças em todo o mundo que já estavam fora da escola antes da pandemia.

“Os líderes têm de aprender com a crise da Covid-19, que interrompeu a escolaridade de mais de 90 por cento dos alunos do mundo, e sistemas de educação à prova de choque para garantir que as crianças de um quarto dos países do mundo não tenham o seu futuro comprometido”, alertou a organização de direitos das crianças.

De acordo com o novo relatório da Save the Children, “Build Forward Better”, a República Democrática do Congo, a Nigéria, a Somália, o Afeganistão, o Sudão, o Mali e a Líbia têm sistemas de Educação que estão em ‘risco extremo’. Já a Educação na Síria e no Iémen, na Índia, nas Filipinas e no Bangladesh, por exemplo, estão em “risco alto” de colapsar.

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Testagem covid-19 nas escolas: faltam indicações e sobram dúvidas

Arranca, esta segunda-feira, a testagem ao novo coronavírus de professores e funcionários, mas das escolas contactadas pela Renascença não receberam qualquer indicação.

O cenário é confirmado pelo presidente da Associação de Dirigentes Escolares.

Manuel Pereira, que também é diretor do agrupamento General Serpa Pinto, em Cinfães, está confiante que até ao final da semana vai ficar a saber quando começam os testes. “Tanto quanto sabemos, a tutela contratualizou este serviço junto de laboratórios. Em princípio, esta semana, estes laboratórios vão entrar em contacto com as escolas a até dia 17 tudo estará concluído em relação aos profissionais da educação.”

Este é o primeiro grupo definido pelo Ministério da Educação para ser testado à Covid-19. Já os alunos são testados entre 20 de setembro e 15 de outubro.

Alguma confusão e desorganização na mega operação de testagem à covid-19 com que arranca o ano lectivo.

Já sabemos, da experiência de anteriores rastreios em massa, que será muito residual a percentagem de positivos que venha a ser detectada. Desde logo, pela conhecida ineficácia dos testes de antigénio em doentes assintomáticos. Depois, porque tudo isto parece um atestado à ineficácia das vacinas: serão testados professores, funcionários e alunos a partir dos 12 anos, ou seja, justamente os grupos que foram entretanto vacinados.

Os mais novos, para os quais não há ainda vacinas aprovadas e que poderão vir a ser, em breve, um dos principais grupos etários transmissores da doença, não serão testados e, no caso do primeiro ciclo, nem máscara são obrigados a usar. Em contrapartida, testam-se os professores e funcionários que com eles convivem.

O (pl)ano da recuperação

As aulas arrancam daqui a uma semana, com início previsto entre 14 e 17 de setembro, e a Direção-Geral da Saúde (DGS) reviu as diretrizes para as escolas no âmbito das medidas de combate à pandemia de covid-19. Mas é na dimensão das turmas, que não foi revista, que os professores veem um dos grandes entraves ao controlo da disseminação do coronavírus e ao ensino, quando há muito para recuperar. Já João Costa, secretário de Estado Adjunto e da Educação, garante que a recuperação das aprendizagens será garantida por meio do Plano 21|23 Escola+.

Bem pode João Costa defender o seu plano infalível para recuperar aprendizagens, construído com os peritos do costume e o eduquês habitual. Aposta-se na prosa, extensa e retumbante, mas a verdade é que as medidas reconhecidamente eficazes para superar as dificuldades, como a redução do tamanho das turmas, o fim das turmas multinível no primeiro ciclo ou a contratação de mais profissionais – professores, psicólogos, terapeutas – foram, sem surpresa, excluídas do plano ou reduzidas a uma expressão quase simbólica.

Adiada continua a ser uma política séria de investimento nos profissionais de Educação, indiscutivelmente os maiores activos das escolas. Continuamos com quadros de pessoal desajustados das necessidades, com uma política de contratações que não promove a estabilidade nem permite a fixação de profissionais que são fundamentais numa escola que se quer universal e inclusiva. Fala-se muito da dificuldade em contratar docentes para substituições temporárias em certas zonas do país mas referem-se pouco as carências existentes, por exemplo, ao nível de terapeutas da fala. Estes e outros técnicos especializados deveriam ter um lugar permanente nas escolas, não estando a sua contratação dependente de programas ministeriais limitados no tempo ou das disponibilidades, muitas vezes insuficientes, dos centros de recursos para a inclusão.

Em vez de enfrentar e resolver os problemas e bloqueios estruturais do sistema educativo, a equipa do ministro-de-facto João Costa prefere o ilusionismo político e os exercícios de demagogia. Seguíssemos nós os seus conselhos e iríamos continuar a “ouvir vozes” dos alunos, a brincar a aprender e a substituir aprendizagens efectivas por improvisadas terapias de grupo. Contudo, os professores são responsáveis e assumem o seu compromisso profissional com as necessidades dos seus alunos, não com os lirismos e oportunismos dos governantes. Pelo que é de esperar, se novas paragens e confinamentos não vierem atrapalhar novamente o desenvolvimento do ano lectivo, que as aprendizagens perdidas ou comprometidas acabem, a seu tempo, por ser recuperadas. Apesar da burocracia inútil que o ministério inventa, não por causa dela.

O ano da municipalização

Se nada for alterado entretanto, daqui a seis meses todas as escolas e agrupamentos estarão sob a tutela das câmaras municipais. O quadro legal que assim determina já vigora desde o início de 2019, e um número significativo de autarquias já assumiu, entretanto, as novas responsabilidades que o Governo lhes quer entregar. Significa isto, na prática, que quase toda a administração escolar passa para a autarquia, com excepção da gestão do pessoal docente e da tutela pedagógica, das quais o ME não abdica.

Nas escolas, o tema vai passando despercebido. Entre o desinteresse, o fatalismo e o falso optimismo de achar que talvez a coisa não seja tão má como a pintam, os processos vão avançando e pelo andar da carruagem desconfio que a maioria dos professores só darão conta perante o facto consumado.

Remando contra a maré do conformismo, a Fenprof reafirma a sua posição clara e assertiva contra a municipalização da Educação.

Esta quarta-feira, 1 de setembro, a FENPROF assinalou o início do novo ano escolar junto à sede da Associação Nacional de Municípios, em Coimbra, com o objetivo de levar as preocupações dos professores relativamente a um processo que, em nome de uma alegada descentralização, esvazia de competências as escolas, enquanto o poder central não abre mão das suas prerrogativas.

Nesta iniciativa, a FENPROF entregou uma Carta Aberta que é, simultaneamente um apelo aos autarcas, para que estes procurem impedir o avanço do processo de municipalização antes que, em 31 de março, o mesmo, nos termos da lei, seja generalizado.

Em causa está, obviamente a autonomia das escolas e os níveis de responsabilidade na gestão do sistema educativo.  Mário Nogueira foi claro em dizer que a FENPROF não pactua com a redução da já parca autonomia das escolas na gestão pedagógica do processo educativo e com a alienação de responsabilidades, aprofundando as assimetrias e retirando capacidade às escolas para fazerem a sua própria gestão dos problemas.

Há responsabilidades que cabem às escolas, hoje, e bem, que passarão para as autarquias, as quais por incapacidade, falta de disponibilidade financeira ou desconhecimento tenderão a transferir serviços para fora da esfera pública.

A FENPROF fez o apelo aos professores para que se envolvam nos debates eleitorais comprometendo os futuros autarcas com a necessidade reversão desta lógica destrutiva da escola pública.

Alguns exemplos que saem da esfera da competência das escolas, afastando a decisão dos seus interessados: ação social escolar, refeitórios e bares, pessoal não docente, rede de oferta educativa e condições de funcionamento dos estabelecimentos escolares.

Num quadro em que cerca de dois terços dos municípios recusou, para já entrar, impor-se-ia capacidade de análise da situação por parte do governo e de PS e PSD para não prosseguirem com a municipalização da educação.

Não há crianças pobres

Há, isso sim, crianças que vivem na pobreza porque as suas famílias são pobres.

Perante isto, o reforço alguns apoios sociais – creches, abonos de família, material escolar, isenções fiscais – acaba por ser um mero paliativo, não resolvendo os problemas de fundo as famílias são forçadas a enfrentar: desemprego, emprego precário, baixos salários, rendas incomportáveis, transportes caros e desajustados das necessidades.

Ao contrário do que pretende algum empresariado do regime especializado em exploração laboral, não há maneira de retirar as crianças da pobreza enquanto as suas famílias permanecerem nesta condição.

Sem políticas sociais capazes de reverter o aprofundamento das desigualdades e de garantir às famílias trabalhadoras os rendimentos necessários a uma vida digna, não será com medidas pontuais e muito limitadas que conseguiremos quebrar os ciclos da pobreza, da exclusão social ou da baixa escolarização.

Tudo isto é muito bem explicado por Carvalho da Silva, na edição de hoje do JN.

O primeiro-ministro (PM) anunciou no Congresso do Partido Socialista, no quadro de uma mensagem que valorizou o “Estado Social”, um conjunto de medidas dirigidas à melhoria das condições de vida das crianças, nomeadamente através da criação de mais lugares nas creches, de benefícios fiscais a jovens adultos, da melhoria do abono de família e de apoios pontuais às famílias carenciadas. São compromissos positivos que se saúdam. Todavia, o PM persistiu no erro de confundir políticas que mitigam sofrimento e condicionalismos das crianças, com políticas estruturais capazes de resolver o problema. O combate à “pobreza infantil” e a melhoria sustentada das condições das crianças exigem mexer em conteúdos fundamentais da política de rendimentos, desde logo políticas de emprego e salariais.

As crianças nascem hoje numa sociedade que lhes pode propiciar ativos bem mais significativos que aqueles que tinha para a minha geração ou para a dos meus filhos mais velhos: uma esperança de vida bem maior, melhores infraestruturas, proteção e condições de socialização, melhor acesso a direitos fundamentais. Esse progresso resultou, fundamentalmente, da evolução das condições e capacidades do Estado e da valorização e dignificação do trabalho. Uma sociedade que dispõe de meios excecionais para produzir riqueza, que tem condições para prosseguir avanços tecnológicos, científicos e outros, propiciadores da sua melhor organização e funcionamento, não pode condescender com a pobreza.

Alguns dirigentes de confederações patronais, perante o mais ténue sinal de preocupação do poder político com as políticas sociais e laborais comprovadamente causadoras da pobreza e face a uma ligeira pressão para que se melhore a qualidade do emprego, logo gritam aqui-d”el-rei que estão a “diabolizar as empresas e os empresários e não olham para a economia”. Afinal, que economia e que sociedade defendem?