O fim anunciado das turmas reduzidas

educacion%20inclusiva%20correcta[1]À medida que se vai lendo e relendo o projecto do novo decreto-lei que enquadrará, em substituição do 3/2008, os alunos com necessidades educativas especiais, vão-se percebendo algumas das mudanças significativas que com o novo diploma se pretendem introduzir.

Uma delas tem a ver com a constituição de turmas. Actualmente, turmas com alunos com NEE que necessitem de acompanhamento individualizado devem conter no máximo dois alunos nestas condições e não podem ter mais de 20 alunos. Pois bem, esqueça-se esta regra. No novo decreto, ficará assim:

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Flexibilidade é a palavra de ordem e frequentar uma turma reduzida deixa de ser um direito dos alunos com necessidades especiais, passando a ser, legalmente, uma benesse arbitrariamente concedida pela administração educativa.

Criar uma ou duas turmas mais pequenas implicará aumentar as outras turmas do mesmo ano de escolaridade até ao limite legal – que continua a ser, recorde-se, 30 alunos, a partir do 5º ano – ou, quando mesmo assim não seja possível, pedir uma autorização especial ao ME – que pode ou não ser concedida.

Repare-se que continuamos no reino das discricionárias práticas que obrigam os professores e as direcções a fundamentar tudo o que pedem para os seus alunos, mas permitem aos decisores ministeriais negar ou impor sem qualquer critério ou justificação.

Assinale-se a profunda hipocrisia de um normativo todo ele erigido em torno do princípio da inclusão, invocada do princípio ao fim do documento, mas que, na prática, representa um claro retrocesso nas condições que serão proporcionadas aos alunos com NEE para deixarem as salas de apoio específico e irem para as aulas com o resto da turma.

Note-se que este “presente” vem ao encontro de algo que demasiados professores e directores escolares têm pedido e defendido nos últimos tempos: mais autonomia na constituição de turmas. Sempre me opus a essa pretensão porque ando por cá há tempo suficiente para saber que a autonomia que, nestes contextos, é concedida, é sempre a da gestão da escassez e da falta de recursos. É passar para as escolas o ónus de negar aos alunos mais necessitados as condições e os apoios especiais a que têm direito.

A verdade é que as condições das turmas reduzidas já são, em muitos casos, desrespeitadas, porque o ME não permite a abertura de mais turmas ou obriga a incluir na mesma turma reduzida mais dos que dois alunos. Foram oito mil turmas ilegais no ano lectivo que agora termina, uma pesada responsabilidade política que o ME, percebe-se demasiado bem, quer diluir na “autonomia” de escolas e agrupamentos.

 

Regime legal da inclusão escolar

educacao+inclusiva[1]O ME pretende substituir o actual Decreto-Lei 3/2008, que regula a Educação Especial e os apoios educativos que são prestados aos alunos com necessidades educativas especiais, por um novo diploma, ao qual é dado o título ambicioso de “Regime legal da inclusão escolar“.

O projecto de decreto-lei está desde o início desta semana e até final de Agosto em consulta pública no site da DGE e pretende criar as condições para corrigir um problema que tem sido diagnosticado no sector da educação especial: fizemos já muitos progressos na integração das crianças e jovens com necessidades especiais na escola pública universal, mas poucos ainda ao nível de uma verdadeira inclusão. Ou seja, estes alunos estão na mesma escola, mas demasiado tempo separados dos seus colegas de turma.

Integrar verdadeiramente passaria então por conseguir que os alunos com NEE frequentassem, não só as escolas onde andam todos os outros, mas também as salas de aula regulares. Aprendendo ao seu ritmo, com adaptações, com atenção individualizada, mas sem estarem confinados a uma sala para alunos “especiais”. Sem estarem “segregados”, como dizem, com algum escusado dramatismo, os responsáveis ministeriais.

Não tenho ainda uma opinião definitiva sobre o diploma em discussão, que espero formar quando o conseguir ler com mais atenção, juntamente com as posições de quem trabalha na área. Mas há uma coisa que à partida me parece clara: mais integração implica a existência de mais recursos, materiais e sobretudo humanos, para garantir a estes alunos uma resposta educativa ao mesmo tempo inclusiva e diferenciada que lhes dê tudo o que necessitam para poderem chegar tão longe quanto possam alcançar.

Contudo, sabendo nós que mais recursos para a Educação são sempre coisa difícil de arranjar, a escola inclusiva pode trazer consigo uma tentação perigosa: a de colocar os meninos e meninas com necessidades especiais nas aulas “inclusivas” com o resto da turma, esperando que os professores realizem sozinhos o milagre da inclusão, ao mesmo tempo que se fecham as salas “segregadoras” e se dispensa a maioria dos professores da educação especial e dos terapeutas especializados que hoje ensinam e apoiam estes alunos, dando resposta às suas necessidades específicas.

Espero também que os especialistas e as associações profissionais e científicas do sector, que têm demonstrado apoio às novas e ambiciosas perspectivas governamentais que se desenham para a educação especial, não limitem a sua intervenção à sedução fácil pelo canto de sereia da escola inclusiva, mas saibam, sempre que necessário, defender os direitos destas crianças e jovens a uma educação à medida das suas necessidades e também a valorização dos profissionais que com eles trabalham.

 

“Enorme e lamentável equívoco”

alex-leitao.JPGAs notícias demasiado más sujeitam-se a passar rapidamente à categoria de não-notícias. Foi o que sucedeu, felizmente, com a decisão de atribuir o serviço nas equipas de intervenção precoce, prioritariamente, a professores sem componente lectiva. Alexandra Leitão reconheceu o erro – um gesto que só lhe fica bem, embora neste caso fosse o mínimo a fazer – e esclareceu o que, afinal, pretende:

As orientações enviadas aos agrupamentos, esta semana, pela Direção Geral de Estabelecimentos Escolares (Dgeste), que afastavam os docentes com especialização, “foram um enorme e lamentável equívoco”, admitiu esta tarde de quinta-feira a secretária de Estado Adjunta da Educação, Alexandra Leitão.

«A rede SNIPI [Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância] não vai ser desmantelada», assegurou. Estes professores integram equipas multidisciplinares que também integram, por exemplo, enfermeiros, fisioterapeutas ou psicólogos, que apoiam crianças dos zero aos seis anos com deficiência ou sinalizadas como em risco de grave atraso no desenvolvimento. A maioria são Educadores de Infância com especialização em Educação especial e Intervenção Precoce que se disponibilizam para o serviço – feito em casa com as famílias – e são colocados por convite.

Este ano, os horários remanescentes foram distribuídos pelo serviço docente. Os critérios que dão prioridade a “horários zero” e a docentes em mobilidade por doença são para 100 horários. As escolas receberam esta quinta-feira à tarde o esclarecimento.

Pode dizer-se que houve alarmismo escusado. Mas a verdade é que a falta de posições de firme repúdio, na altura certa, acaba muitas vezes por encorajar os políticos a persistir em más decisões, por razões economicistas ou simples teimosia.

Intervenção precoce, um tapa-buracos?

Não vamos ser brandos nas palavras: isto é uma indignidade!

Família.pngO Ministério da Educação quer atribuir os horários da intervenção precoce aos professores com “horário zero” (sem componente letiva) ou colocados em mobilidade por doença.

Ou seja, no próximo ano letivo, um professor de Matemática ou Inglês do Secundário, numa destas situações, apesar de não ter qualquer formação específica, pode ser colocado no apoio domiciliário a crianças até aos seis anos portadoras de deficiência ou sinalizadas como em risco devido a graves atrasos no desenvolvimento.

A intervenção precoce é um serviço altamente especializado, que deve ser prestado por professores de Educação Especial devidamente capacitados. Não pode ser atribuída, como um qualquer apoio ao estudo, ao primeiro professor que tenha horas livres no horário, preterindo-se docentes com formação específica para a tarefa.

Percebe-se a tentativa de aplicar um critério de racionalidade económica, aproveitando milhares de professores com insuficiência de componente lectiva em vez de recorrer a mecanismos de mobilidade que implicarão mais contratações. Mas esta é, claramente, daquelas situações em que não se podem sobrepor os critérios economicistas às mais elementares boas práticas pedagógicas.

A intervenção precoce é geralmente considerada como uma das medidas mais eficazes de combate ao insucesso escolar. Para ter sucesso, precisa que se continue a investir na qualificação de professores nesta área e na valorização do seu trabalho, em articulação com os técnicos da segurança social, das autarquias e das comissões de menores.

A rentabilização de recursos humanos nas escolas portuguesas, sobretudo naquelas onde a mobilidade por doença tem permitido que se acumulem dezenas de professores sem horário, é outro problema, de outra natureza, que deve igualmente ser resolvido, mas não prejudicando as crianças mais novas e o seu direito à educação.

Espera-se agora que, perante as críticas convergentes de directores escolares, sindicatos de professores e especialistas em educação especial, haja o bom-senso de emendar o erro, resistindo à tentação de matar dois coelhos com a mesma cajadada. Uma má solução para os professores, para as escolas e sobretudo para as crianças e as famílias que mais necessitam de apoio nunca deverá ser uma solução aceitável para o ME.

Sobredotados

sobredotados.jpgOs alunos sobredotados são hoje tema de destaque no Público. São, segundo estimativas internacionais, 3 a 5% da população estudantil os alunos que aprendem com tanta rapidez e facilidade que cedo as aulas deixam de lhes despertar interesse. A lei prevê que estes alunos tenham uma resposta educativa diferenciada, tal como sucede nos casos, bem mais frequentes, dos alunos com dificuldades de aprendizagem. Na prática, a capacidade de resposta das escolas às solicitações dos alunos sobredotados e das suas famílias é muito reduzida. E, por vezes, vai-se pelo caminho mais fácil, mas nem sempre mais aconselhável, que é avançar o aluno para o ano de escolaridade subsequente.

O avanço escolar “é uma resposta, mas não chega”, avalia a presidente da delegação de Braga da Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Área da Sobredotação (ANEIS), Cristina Palhares. Isto porque, contrariamente ao “mito” de que os alunos sobredotados são bons a todas as disciplinas, isso nem sempre corresponde à verdade. “Alguns são melhores em determinadas áreas e outros noutras. Por isso, passar um ano pode ser contraproducente”, afirma. A solução tem que passar sempre por “um trabalho diferenciador” junto dos alunos com capacidades extraordinárias.

Também é importante perceber que a escola não existe apenas para aprender, cumprindo igualmente a função de socializar os alunos com os seus pares. Ora o aluno sobredotado é muitas vezes uma criança ou jovem tímido e introvertido, e nesses casos passá-lo para uma turma de colegas mais velhos não é geralmente a melhor opção. A escola existe, não apenas para potenciar as melhores capacidades de cada aluno, mas também para o ajudar a desenvolver competências naquilo que é menos bom. E não é por ser um génio a Matemática que não deve desenvolver as capacidades de comunicação e expressão, ou vice-versa. Assim como um músico talentoso ou desportista de alta competição não devem ser dispensados das restantes disciplinas para se dedicarem apenas àquilo em que são excepcionais. Mas, claro, cada caso é um caso:

Quando chegou a este estabelecimento, há dois anos, entrou no 8.º ano, mas em Janeiro recorreu à figura do avanço escolar e passou para o 9.º. O resultado não podia ter sido melhor. “Até então o Pedro não sabia o que era o desafio escolar. Era tudo fácil, fazer um teste era um pró-forma”, diz a mãe, Maria Tavares. A grande mudança para ele foi, contudo, psicológica. “Hoje está tranquilíssimo na escola.”

Quanto às dificuldades de concretizar na prática outras modalidades de enquadramento e apoio escolar aos alunos sobredotados, elas são igualmente referidas nos trabalhos jornalísticos que venho a citar:

“Os currículos são centrados na obrigação de todas as crianças aprenderem as mesmas coisas ao mesmo tempo. Isso nunca acontece”, enquadra José Morgado, psicólogo do Centro de Investigação em Educação do ISPA — Instituto Universitário. A resposta dos professores devia ser, em teoria, a diferenciação pedagógica. A realidade é, porém “bem mais complexa”.

“Há questões curriculares e questões educativas, como o exagerado número de alunos por turma nas áreas mais demograficamente carregadas, que o tornam muito complicado”, explica José Morgado.

Os programas “são ainda muito fechados” e os professores “estão muito preocupados em cumpri-los”, concorda o presidente da Associação Nacional de Directores de Agrupamentos e Escolas Públicas, Filinto Lima. Não há, por isso, grande margem para dar atenção aos alunos que têm facilidade em aprender: “Preocupamo-nos sobretudo com os alunos com dificuldades.”

Na verdade, enquanto a prioridade apontada às escolas for a de não deixar nenhum aluno para trás, os problemas daqueles que já lá vão bem à frente, e até se mostram capazes de caminhar sozinhos, estarão sempre em segundo plano. A falta de recursos materiais e humanos e de autonomia para quebrar as tradicional rigidez que é imposta no cumprimento dos programas, na distribuição das cargas curriculares e na constituição das turmas fazem o resto.

A escola inclusiva foi ao Parlamento

ed-esp-parlamento.JPG“Bem-vinda ao inferno!” Foi assim que Maria Manuel se sentiu quando o seu filho de 16 anos ingressou no ensino secundário e todas as portas se começaram a fechar. “As escolas secundárias não têm capacidade para acolher deficientes profundos”, como é o caso do seu filho, disse num dos muitos testemunhos de pais e jovens com necessidades educativas especiais (NEE) que foram apresentados nesta quarta-feira na Assembleia da República, numa iniciativa promovida pelo grupo de trabalho da educação especial da comissão parlamentar de Educação.

Durante quase cinco horas sucederam-se relatos sobre a exclusão destes jovens, sobre as lutas permanentes que eles e os pais têm de travar, sobre a incompreensão dos professores e dos outros estudantes face à diferença. É o caso de Inês, que tem 13 anos e que desde há muito chega a casa a chorar: “Fico todos os recreios sem brincar”, conta. E na aula o que fazes? Pergunta-lhe a mãe: “Fico a olhar para o professor.”

A problemática dos alunos com necessidades educativas especiais é muito complexa, principalmente quando estão em causa crianças e jovens com deficiências profundas e não apenas as vulgares dislexias, hiperactividades ou défices cognitivos ligeiros.

A inclusão dos alunos com NEE no ensino secundário, que agora integra a escolaridade obrigatória, acentuou dilemas que já antes se colocavam: até onde deve ir a integração destes alunos? É que se nos primeiros anos de escolaridade é possível simplificar algumas actividades ou propor tarefas alternativas para eles irem fazendo juntamente com os colegas, há sempre um ponto a partir do qual a integração à força acaba por ser, ela própria, geradora de exclusão: é quando o jovem percebe que não entende nada daquilo, que está ali apenas a olhar para o professor e os colegas.

É fácil, no sossego dos gabinetes ou na literatura da especialidade, recomendar-se mais e mais “inclusão” para resolver todos os problemas vividos por estes alunos, mas a verdade é que isto é muitas vezes uma fuga para a frente demagógica e irresponsável. Na realidade, é uma vez mais a aplicação da velha receita de remeter para a escola a resolução dos problemas e das contradições sociais que não queremos, no mundo real, resolver. E então simulamos, em cada escola, um microcosmos de harmonia de onde desaparecem miraculosamente todos os problemas que, cá fora, permanecem por resolver.

Porque a dita inclusão, além de ter óbvios limites, também requer meios materiais e humanos adequados, exige tempo, organização, estabilidade. Cada um destes alunos exige um investimento duas ou três vezes superior ao de um colega do ensino dito regular e os resultados serão sempre mais incertos e mais modestos. E nós vivemos cada vez mais – e pelos vistos, gostamos – no mundo do imediatismo e da rentabilidade. Fará sentido querer uma escola inclusiva numa sociedade onde constantemente se exalta a competitividade e o empreendedorismo? A verdade é que, se o futuro profissional é uma incógnita  para a maioria dos jovens, no caso dos que concluíram a escolaridade ao abrigo de medidas especiais o que se verifica é que muitos deles nunca conseguirão uma inserção profissional estável sem ser num quadro de emprego protegido.

Uma escola inclusiva é um conceito que faz, a meu ver, todo o sentido. Mas precisa de ser complementado com a noção de uma sociedade inclusiva, sem guetos nem barreiras, onde haja um lugar para todos, e não apenas para os eleitos que forem capazes de o conquistar. Assente nos laços da cooperação e da solidariedade e não na competição exacerbada, no individualismo e na  desigualdade social e económica que continua a crescer à nossa volta.

Grupo de Língua Gestual Portuguesa vai avançar

Flash_Bem+vindo.gifO Ministério da Educação vai “avançar com a identificação e definição dos requisitos de habilitação e profissionalização para a docência da Língua Gestual Portuguesa (LGP) nas escolas públicas”, anunciou esta tarde o gabinete do ministro Tiago Brandão Rodrigues.

Os técnicos de LGP, que trabalham com alunos surdos, são atualmente recrutados fora dos concursos de professores – por não terem grupo de recrutamento – e também não podem por isso entrar para os quadros do Ministério da Educação, para além de serem sistematicamente colocados nas escolas já com os anos letivos em curso. A criação de um grupo de recrutamento para estes docentes é uma reivindicação antiga.

Para esta ser verdadeiramente uma boa notícia para os professores de LGP, uma das três línguas oficiais portuguesas, fica a faltar o compromisso de abrir os lugares do quadro correspondentes já no próximo concurso. Mas não. Pelo Público ficamos a saber que só está previsto que isso suceda para 2018/19 e que a demora é justificada pelos estudos que será necessário fazer em torno das habilitações e de outros requisitos a exigir a estes docentes. O grupo de trabalho nomeado para o efeito só terá de apresentar resultados no próximo ano lectivo.

A desculpa a meu ver não pega, pois o ME há muitos anos que contrata estes professores, conhece as suas habilitações e acompanha o seu trabalho – ou deveria fazê-lo. Além de que existe uma rede oficial de 17 escolas de referência para alunos surdos, além de outras tantas que, não sendo de referência, também têm destes alunos, onde a LGP é ensinada e usada como meio de comunicação. Pelo menos nas escolas ditas de referência não deveria haver dúvidas da necessidade de abrir pelo menos um lugar neste novo grupo de recrutamento.

Tudo isto me cheira a lamentável pelintrice, pois estamos a falar, para todo o país, de menos de uma centena de professores que têm assegurado, de forma precária, uma necessidade permanente de uma escola e um sistema educativo que se dizem inclusivos. Valorizar o seu trabalho e estabilizar o seu vínculo aos quadros das escolas onde têm prestado serviço seria um acto da mais elementar justiça.